اسلام و پژوهش‌های تربیتی

ماهیت یادگیری بر اساس حکمت متعالیه
 محمود افشارمنش        / دکتری فلسفة تعلیم و تربیت مؤسسة آموزشی و پژوهشی امام خمینی 
    afshar2903437@gmail.com
رضا ملایی / استادیار دانشکده الهیات دانشگاه علامه طباطبائی      mollaei.r@atu.ac.ir
دريافت: 25/04/1404 ـ پذيرش: 11/06/1404
چکیده
یادگیری به‌عنوان یکی از مفاهیم محوری در علوم تربیتی و روان‌شناسی همواره بر بنیادهای فلسفی خاصی استوار بوده است. هدف این پژوهش، تبیین ماهیت، فرایند و قوانین حاکم بر یادگیری و عوامل دخیل در آن از دیدگاه نظام فلسفی حکمت متعالیه ملاصدراست. این پژوهش در پی پاسخ به این پرسش است که یادگیری به‌مثابه یک تغییر بنیادین در انسان، در چارچوب مبانی هستی‌شناختی، انسان‌شناختی، معرفت‌شناختی و تدین‌شناختی صدرایی چگونه تعریف، توصیف و تفسیر می‌شود و چه تمایزی با رویکردهای رایج در روان‌شناسی یادگیری دارد. پژوهش حاضر با روش توصیفی ـ تحلیلی انجام شده است. ابزار گردآوری داده‌ها، مطالعه و تحلیل متون اصلی حکمت متعالیه، به‌ویژه آثار صدرالمتألهین و شارحان او بوده است. داده‌های استخراج‌شده در چارچوب سه پرسش اصلی (ماهیت، فرایند و قوانین یادگیری) طبقه‌بندی و با رویکردهای رفتارگرایی، شناخت‌گرایی و انسان‌گرایی مقایسه تطبیقی شده‌اند. یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که یادگیری از منظر ملاصدرا، صرفاً یک تغییر رفتاری یا بازسازی شناختی نیست، بلکه یک «تغییر وجودی» و تحول ذاتی در نفس انسان است که در آن، نفس انسان از طریق «تجرید» از تعلقات مادی، «ارتقا» در مراتب هستی، «انتقال» به عوالم بالاتر، «اتصال» به حقایق مجرد و در نهایت «اتحاد» شهودی با آنها، به کمال می‌رسد. در این دیدگاه، یادگیری حقیقی، حرکتی است از علم حصولی به علم حضوری که در آن، نفس انسان با سلوک علمی و عملی، به مشاهده بی‌واسطه حقایق نائل می‌شود و خود، بخشی از واقعیتِ معلوم می‌گردد. این فرایند تابع قوانینی چون هماهنگی با هستی، ترتیب، جامعیت و میل به وحدت است و عواملی همچون اراده، سلامت قوا و محیط و فیض ماورایی در آن دخیل هستند.
كليدواژه‌ها: یادگیری، حکمت متعالیه، صدرالمتألهين، صیرورت نفس، تغییر وجودی، قوانین یادگیری، فرایند یادگیری. 
مقدمه
یادگیری یکی از مباحثی است که در صدسالۀ اخیر رویکردهای مختلفی به آن شده و تعاریف گوناگونی نیز از منظرهای متفاوت بدان شده است، اما مسئلۀ مهم در تعیین معنای آن، این نکته است که پاسخ به چیستی مسئله‌ای فلسفی است نه تجربی و روان‌شناختی و همین مطلب می‌تواند کمک شایانی برای تعیین معنا و ماهیت‌شناسی یادگیری بنماید و بهتر است به‌جای تعریف دقیق یادگیری حدود و ثغور آن را مشخص نماییم و بگوییم به چه پدیده‌هایی می‌توان یادگیری اطلاق کرد و به چه پدیده‌هایی نمی‌توان یادگیری گفت.
به لحاظ واژگانی یادگیری را فعل یا فرایند یا تجربه نیل به معرفت یا مهارت و معرفت و مهارت مکتسب از کلاس یا مطالعه خوانده‌اند و از نظر اصطلاح روان‌شناختی آن را تغییر رفتاری حاصل از تجربه یا زمینه‌سازی برای آن معرفی نموده‌اند (Soukhanov, 1991, p. 4126).
فرایندی بودن تغییر، متعلق تغییر، عامل تغییر، کیفیت تغییر و کمّیت تغییر در بازشناسی یادگیری مهم است. بیشتر تعریف‌ها با تفاوت در این عناصر مختلف می‌شوند: الف) برخی تعاریف یادگیری را فرایند و برخی محصول آن دانسته‌اند (Pritchard, 2007, p.2). ب) برخی تعریف‌ها تغییر را در رفتار، بعضی در معرفت معرفی نموده‌اند (Pritchard, 2007, p.2) و عده‌ای توان رفتاری را مطرح ساخته‌اند (هرگنهان، 1385، ص22). ج) سبب تغییر را برخی در تجربه و تمرین دانسته‌اند (سیف، 1388، ص32) و عده‌ای آموزش و تدریس را طرح نموده‌اند و برخی تعامل را عامل یادگیری دانسته‌اند (شعبانی، 1384، ص115). بعضی دایره وسیعی از منابع را گفته‌اند (Pritchard, 2007, p.2). د) در بعضی تعریف‌ها تغییر را دگرگونی کلی دانسته‌اند (سیف، 1388، ص32) و برخی شکل‌گیری و کنترل را نیز طرح کرده‌اند (Pritchard, 2007, p.2). هـ.) در برخی تعاریف تغییر به‌صورت کلی طرح‌ شده (Pritchard, 2007, p.2) و بعضی پایداری یا نسبتاً پایدار بودن را قید نموده‌اند (هرگنهان، 1385، ص22).
ازاین‌رو برای ارائه تعریفی از یادگیری نیازمند بررسی مبانی نظری هستیم و این بررسی را بر اساس حکمت متعالیه انجام خواهیم داد و اکنون در اینجا فقط تعریفی گسترده را ارائه می‌دهیم تا منظورمان از یادگیری مشخص باشد و در نگاهی وسیع‌تر یادگیری به هرگونه تغییر که به‌صورت نسبی پایدار باشد، اطلاق می‌شود.
واتسون با حذف پیش‌فرض ذهن و اراده از بحث یادگیری فقط حوزۀ رفتار را برای شناسایی یادگیری باقی می‌گذارد (هرگنهان، 1385، ص103؛ Schunk, 2012, p.71). وی در اين اندیشه بود که با حذف این عناصر درونی می‌تواند بحث علمی مانند فیزیک را ارائه دهد و اسکینر نیز به‌عنوان یکی از پیشروان رفتارگرایی با الگوی ماشینی خود تصریحاً اراده را از بررسی علمی در یادگیری کنار گذاشت (پارسا، 1390، ص175). ازاین‌رو رفتارگرایی در عرصه رفتار و محیط دنبال توصیف و تبیین تغییر در یادگیری می‌باشد.
همان‌گونه که روشن است حذف عناصر ذهن و اراده از یادگیری پیش‌فرضی فلسفی است که محوریت را به رفتار و محیط می‌دهد و تغییر را در زمينۀ تأثیرگذاری محیطی می‌دهد و بر همین اساس مبنای یادگیری در رفتارگرایی پیوند میان تأثرات حسی و پاسخ‌ها هست (کدیور، 1388، ص46) و ازاین‌رو رفتار انسان در یادگیری عنوان بازتاب را می‌گیرد (سیف، 1388، ص120)، پس ماهیت تغییر در یادگیری بنا بر رویکرد رفتاری ایجادشدن پیوند است میان محرک خارجی و پاسخ و واکنشی که موجود زنده مانند یک ماشین به آن می‌دهد.
جریان شناخت‌گرایی سعی نمود یک ‌لایۀ عمیق‌تر از رفتارگرایی حرکت کند و موقعیت‌های محیطی را برای تبیین و توصیف تغییر در یادگیری کافی ندانست و عنصر ذهن را وارد فضای تحلیل تغییر نمود و این جریان با برجسته‌سازی پردازش اطلاعات در حافظه و فرایندهای شناختی رفتارگرایی را به چالش کشید  (Schunk, 2012, p.165) و با استفاده از کلیدواژه بینش تغییر در یادگیری را به‌گونه‌ای دیگر توجیه نمود، روان‌شناسی گشتالت اعتقاد داشت بینش ادراک روابط بین عناصر یک موقعیت مسئله است و این ادراک موجب تغییرات رفتاری می‌شود و کهلر بینش را نوعی تفکر ارتباطی دانست (Lefrancois, 2000, p.183) و کورت لوین با تصور یک میدان شناختی برای انسان و فضای زندگی سعی کرد تغییرات روانی را داخل یک ساخت ذهنی و زیست فکری طرح نماید (پارسا، 1390، ص236) و پیاژه با وام ‌گرفتن مفهوم طرح‌واره از کانت ساخت‌ شناختی را مبنای ارتباط با محیط فرض نمود (سیف، 1388، ص70) و به همین شکل توجیه تغییر در یادگیری وارد جنبۀ درونی و روانی انسان شد و سدّ رفتارگرایی شکسته شد تا تحلیل‌گران یادگیری ریشه‌های ذهنی و شناختی یادگیری را مورد تحلیل قرار گیرد.
همان‌گونه که روشن است چنین پیشروی به‌سوی فکر، شناخت، ذهن و ادراک یک پیشروی فلسفی از رفتارگرایی است؛ زیرا وجود فضای شناختی و ساختار ذهنی در مقابل نفی رفتارگرایی تابع تحقیق تجربی نیست، بلکه وابسته به یک پیش‌فرض فلسفی است و ازهمین‌رو تأثیر فیلسوفان ایدئاليستی در آثار روان‌شناسی ‌شناختی قابل ‌مشاهده است.
روان‌شناسان شناختی با حفظ همین مبنا یادگیری را وقوع تغییراتی در پاسخ به الگوها یا هیئت‌های کل معنادار می‌دانند و دانش‌آموز برای حل مسئله به الگوهای ذهنی سابق خود مراجعه می‌کند (پارسا، 1390، ص223) و تغییر مدام در یادگیری از منظر پیاژه در تعادل نهفته است و انسان همواره سعی می‌کند میان درک خود از هستی و تجربه‌هایش توازن برقرار کند (سیف، 1388، ص70) و نورمن به‌عنوان نظریه‌پرداز خبرپرداز افزایش یادگیری را با حافظه معادل می‌داند (هرگنهان، 1385، ص405). ازاین‌رو تغییر در یادگیری به‌صورت کلی در شناخت‌گرایی تغییر در ذهن از طریق بازسازی الگوهای ذهنی و تعادل ساختار ذهنی و همچنین بهبود و تغییر در حافظه است؛ حال با پردازش اطلاعات ذهنی، بازسازی ساختارهای ذهنی یا درک جزء در کل و سازمان ادراکی.
تا حال روشن شد که در بررسی تغییر در یادگیری روان‌شناسان تحت‌ تأثیر رویکردهای فلسفی از محوریت محیط و رفتار به سازگار ادراکی با خارج و بازسازی ذهنیت معطوف شدند، اما رویکرد سوم یادگیری خواسته است از این دو رویکرد نیز بگذرد و تغییر موجود در یادگیری را در حوزۀ وجود و اراده انسان ببیند، راجرز یکی از انسان‌گراها معتقد بود روش رفتار مشهود قادر به تشریح همۀ جنبه‌های نوع آدمی نیست و روش علوم ‌تجربی فقط به جنبه‌های محسوس و پیش‌پاافتاده رفتار آدمی می‌پردازد (پارسا، 1390، ص316ـ317)، و همچنین وجودگرایان آگاهی و شناخت را امر فرعی‌تر از درک وجودی (در جهان بودن) می‌دانستند و یادگیری را فرایندی وجودی تلقی می‌کردند که آگاهی بازتابی از آن است (کدیور، 1388، ص36).
باز چرخش فلسفی دیگری رخ داد و روان‌شناسان یادگیری از حوزۀ ذهن و شناخت به درک وجودی انسان از خود بودن و در جهان بودن به‌صورت کلیت معطوف شدند و همین امر باعث شد توصیف و تبیین دیگری از تغییر در یادگیری ارائه شود. راجرز نیروی سازگاری و گرایش فرد را به رشد همواره در جهت اعتلا ذات یا ارتقای خویش تلقی می‌کند (کدیور، 1388، ص319). همان‌گونه که هم‌مسلک وی مزلو خودشکوفایی را هدف عالی اعمال انسانی می‌دانست (Maslow, 1943, p.7). دیدگاه وجودی در یادگیری توسط وینچ چنین طرح می‌شود که یادگیری پدیده‌ای وجودی و تجربی است (کدیور، 1388، ص32). ازاین‌رو تغییری که در یادگیری رخ می‌دهد بازسازی رفتار یا الگوی ذهنی نیست، بلکه تجربه در جهان بودن از طریق شکوفا ساختن خویشتن و انتخاب آزاد است و مادامی‌که چنین تغییری در انسان رخ ندهد نمی‌توان گفت یادگیری اتفاق افتاده است.
نظریه‌های رایج یادگیری، عمدتاً در بستر فلسفه‌های غربی (تجربه‌گرایی و عقل‌گرایی) شکل‌ گرفته و هریک، تصویری جزئی و تک‌ساختی از انسان و فرایند یادگیری او ارائه داده‌اند. با وجود تفاوت‌ها، این نظریه‌ها اغلب در چارچوب یک جهان‌بینی سکولار و انسان‌محور باقی می‌مانند و از تبیین ابعاد متعالی و روحانی وجود انسان و ارتباط او با کل نظام هستی باز می‌مانند. هریک از این رویکردها، با تمرکز بر یک بُعد از وجود انسان (رفتار، ذهن یا اراده)، از ارائه تصویری جامع که بتواند تمام مراتب وجودی یادگیرنده را دربر گیرد، قاصرند.
اینجاست که ضرورت رجوع به سنت‌های فکری غنی که نگاهی جامع به انسان و هستی دارند، آشکار می‌شود. حکمت متعالیه، نظام فلسفی‌ای که توسط صدرالمتألهین بنیان نهاده شد، با تجمیع برهان، عرفان و وحی، دیدگاهی جامع را در باب هستی، انسان و معرفت ارائه می‌دهد. این مکتب با اصول بنیادینی چون «اصالت وجود»، «تشکیک در وجود»، «حرکت جوهری» و «اتحاد عاقل و معقول»، ظرفیتی بی‌بدیل برای ارائه تبیینی عمیق از پدیده یادگیری دارد.
با اینکه تحقیقات تجربی درباره یادگیری و فرایند و ابعاد آن، به ما دانش‌ها و شناخت‌هایی می‌دهند، ولی باید بدانیم که اولین لایه و سطح شناخت ما از یادگیری، لایۀ فلسفی است و این فلسفه است که وظیفه تبیین ماهیت حقایق را به عهده دارد و می‌توان پیش‌فرض‌های فلسفی و معرفتی آن را از حکمت صدرایی استخراج کرد و این تحلیل فلسفی از یادگیری، پایه سطوح بعدی را فراهم می‌آورد. برای تبیین فلسفی یادگیری مبتنی‌بر حکمت متعالیه، از روش توصیفی ـ تحلیلی استفاده شده است. ابزار گردآوری داده‌ها، مطالعه و تحلیل متون اصلی حکمت متعالیه، به‌ویژه آثار صدرالمتألهین و شارحان او بوده است. داده‌های استخراج‌شده در چارچوب سه پرسش اصلی (ماهیت، فرایند و قوانین یادگیری) طبقه‌بندی و با رویکردهای رفتارگرایی، شناخت‌گرایی و انسان‌گرایی مقایسه تطبیقی شده‌اند.
در این نظام فلسفی، یادگیری یک فعل یا انفعال صرف در موجودی ایزوله نیست، بلکه یک «تغییر وجودی» در موجودی است که با تمام مراتب هستی (مادی، مثالی و عقلی) در ارتباطی تنگاتنگ قرار دارد. این پژوهش با هدف رفع این خلأ نظری، در پی پاسخ به این پرسش‌های اساسی است: ماهیت یادگیری از منظر حکمت متعالیه چیست؟ تغییر حاصل از یادگیری در کدام ساحت وجودی انسان رخ می‌دهد و چه ماهیتی دارد؟ فرایند تکوینی یادگیری از مراحل حسی تا شهود عقلی چگونه است و چه عواملی در آن دخیل‌اند؟ و نهایتاً، چه اصول و قوانینی بر این فرایند حاکم است؟ با پاسخ به این پرسش‌ها، می‌توان به رویکردی جامع و یکپارچه در باب یادگیری دست ‌یافت که ظرفیت‌های وجودی انسان را از نازل‌ترین مراتب مادی تا عالی‌ترین درجات معنوی در نظر می‌گیرد و یادگیری را نه انباشت اطلاعات یا تغییر رفتار، بلکه یک صیرورت و سفر استکمالی نفس به‌سوی مراتب عالی وجود تعریف می‌کند.
برای پاسخ به این پرسش‌ها، لازم است مبانی هستی‌شناسی (شناخت جهان یا متعلَّق یادگیری)، انسان‌شناسی (شناخت یادگیرنده)، معرفت‌شناسی (شناخت چگونگی ارتباط انسان با هستی) و تدین‌شناسی (شناخت غایات و ارزش‌های حاکم بر این ارتباط) حکمت صدرایی بررسی شده و بر اساس آن، ماهیت، فرایند و قوانین حاکم بر یادگیری و عوامل دخیل در آن تبیین گردد.
1. مبانی نظری
در هر علمی با پیش‌فرض‌هایی روبه‌رو هستیم که یا بدیهی‌اند یا در علوم دیگر به اثبات می‌رسند. این پیش‌فرض‌ها را مبانی می‌نامند؛ زیرا زیربنای تعیین اهداف، اصول، روش‌ها و سایر عناصر تعلیم ‌و تربیت هستند (جمعی از نویسندگان، ۱۳۹۰، ص۶۵). بنابراین در ادامه به مباحثی از مبانی فلسفی این مکتب در حوزه‌های هستی‌شناسی، انسان‌شناسی، معرفت‌شناسی و تدین‌شناختی پرداخته می‌شود که به ما در تبیین یادگیری کمک می‌کند.
1ـ1. مبانی هستی‌شناختی
حکمت متعالیه نظامی فلسفی است که محور خود را بر شناخت «هستی» قرار داده است. اصول بنیادین این نگاه که بر فهم یادگیری تأثیر مستقیم دارد، عبارت‌اند از:
اصل اول اصالت وجود و اعتباریت ماهیت است. بنا بر این اصل آنچه در عالم خارج، حقیقت و منشأ اثر است، «وجود» است و «ماهیت» (چیستی اشیا) امری است که ذهن از حدود وجود انتزاع می‌کند. لازمۀ این اصل آن است که تمام آثار و کمالات، اولاً و بالذات از آنِ وجود باشد (صدرالمتألهين، ۱۳۶۳، ص۲۸). ازآنجاکه علم نیز یک کمال وجودی است، حقیقتِ علم به وجود تعلق می‌گیرد (علم حضوری) و علمی که به ماهیت تعلق می‌گیرد (علم حصولی)، امری تبعی و اعتباری است (طباطبائي، ۱۴۲۰ق، ص۱۷۴). بنابراین، یادگیری حقیقی، حرکتی در وجود انسان و تلاشی برای نیل به علم حضوری است.
اصل دوم تشکیک در وجود است. ملاصدرا معتقد است وجود، یک حقیقت واحد، اما دارای مراتب شدت و ضعف است؛ یعنی تفاوت موجودات به شدت و ضعف در اصلِ وجود بازمی‌گردد، نه به تباین ذاتی (صدرالمتألهين، 1419ق، ج۱، ص۴۳۳). از وجود صرف و بی‌نهایت الهی در اوج، تا هیولای اولی که قوه محض است در حضیض، همگی مراتب یک حقیقت واحدند. این اصل بدین معناست که کمالات وجودی نیز امری مشکک هستند و هر موجودی به اندازه مرتبه وجودی خود از آنها بهره‌مند است (طباطبائي، 1422ق، ص26). این نگاه، جهان را نظامی یکپارچه و سلسله‌مراتبی معرفی می‌کند که از هیولای اولی (قوه محض) تا واجب‌الوجود (فعلیت محض) امتداد دارد.
اصل سوم وجود عوالم سه‌گانه هستی می‌باشد. بر اساس اصل تشکیک، هستی دارای مراتبی است. این هستیِ واحدِ ذومراتب، در سه عالم کلی تجلی می‌یابد: عالم عقل (عالم مجردات تام)، عالم مثال یا برزخ (عالم مجرد از ماده، اما دارای شکل و مقدار) و عالم ماده (جهان محسوس و متغیر). این عوالم در یک قوس نزولی (تجلی از عقل به ماده) و یک قوس صعودی (حرکت استکمالی از ماده به عقل) قرار دارند (صدرالمتألهين، 1419ق، ج9، ص45). عالم ماده، عالم قوه، فعل و تغییر است. بر اساس نظریۀ حرکت جوهری، این تغییر تنها در اعراض نیست، بلکه ذات و جوهر اشیای مادی نیز حقیقتی سیال و پویاست (صدرالمتألهين، 1419ق، ج3، ص65). عالم مثال، دارای صور جسمانی بدون ماده است و عالم عقل، منشأ، مبدأ و غایت همه عوالم مادون است. تمام زیبایی‌ها و کمالات عوالم پایین، سایه و پرتوی از حقایق عالم عقل هستند (صدرالمتألهين، 1360، ص164). بنابراین، جهان صورتی توحیدی و سلسله‌مراتبی دارد که در آن هر مرتبه، آیه و نشانه مرتبه بالاتر و در نهایت، نشانه خداوند متعال است.
اصل چهارم حرکت جوهری است. یکی از ابتکارات مهم ملاصدرا، نظریۀ «حرکت جوهری» است. او معتقد است حرکت تنها در اعراض (کیفیت، کمّیت و...) رخ نمی‌دهد، بلکه ذات و جوهر اشیای مادی نیز ذاتاً در حال حرکت و سیلان است (صدرالمتألهين، 1419ق، ج۳، ص۶۵). عالم ماده، جهانی پویاست و هر موجود مادی، ازجمله انسان در بعد جسمانی‌اش، در ذات خود همواره در حال «جهش» و شدن است. این اصل، پویایی ذاتی عالم ماده را نشان می‌دهد و مهم‌تر از آن، بستر تبیین تکامل نفس انسان را فراهم می‌آورد و تحول و یادگیری را نه یک امر عارضی، بلکه ذاتیِ وجود انسان مادی می‌داند.
2ـ1. مبانی انسان‌شناختی
انسان در حکمت متعالیه، «عالم صغیر» و نسخه‌ای جامع از «عالم کبیر» است. او نیز دارای مراتب سه‌گانه مادی، مثالی و عقلی است و مسیر تحول او در دو قوس نزول و صعود تعریف می‌شود.
برخلاف دیدگاه‌های پیشین که نفس را گوهری مجرد و از پیش موجود می‌دانستند. ملاصدرا معتقد است نفس در آغاز، امری جسمانی و وابسته به بدن است (جسمانیة‌الحدوث)، اما در سیر حرکت جوهری خود، استکمال یافته، به تجرد می‌رسد و بقای روحانی می‌یابد (روحانیة‌البقاء) (صدرالمتألهين، 1419ق، ج8، ص381). این تحول و تکامل نفس، مصداق بارز حرکت جوهری است. نفس در ابتدای تکوین، مادی و منفعل از شرایط محیطی است؛ اما بالقوه مجرد است و در مسیر صیرورت خود، مراتب نباتی و حیوانی را طی کرده، به مرتبه انسانی و عقلی می‌رسد (صدرالمتألهين، 1419ق، ج6، ص109). نفس و بدن دو چیز در کنار هم نیستند، بلکه یک حقیقت واحد با دو مرتبه نازل (بدن) و عالی (نفس) هستند. این دیدگاه، اهمیت تربیت جسمانی و تجارب حسی را به‌عنوان پایه و نقطه شروع تعالی نفس برجسته می‌سازد.
تکامل نفس از طریق حرکت جوهری صورت می‌پذیرد. نفس انسان پس از حدوث، در اثر حرکت جوهری، مراحل نباتی، حیوانی و در نهایت انسانی را طی کرده و ادراکات حسی، خیالی و عقلی را کسب می‌کند. این حرکت، یک حرکت اشتدادی است که واقعیت نفس را تکمیل و تشدید می‌کند (صدرالمتألهين، 1360، ص123). حرکت جوهری در انسان، برخلاف سایر موجودات که مسیری جبری و معین دارند؛ اختیاری است. انسان با اراده خود می‌تواند در جهت تشدید ارتباط با وجود حقیقی حرکت کرده و استکمال یابد، یا در جهت عکس حرکت کند و به مرتبه‌ای پست‌تر از حیوانات سقوط نماید (علم‌الهدی، ۱۳۸۸، ص۲61). ازاین‌رو تربیت در انسان‌شناسی صدرایی معنایی ویژه می‌یابد و عبارت است از فراهم ‌آوردن زمینه برای حرکت اشتدادی و استکمالی نفس از طریق سلوک علمی و عملی (صدرالمتألهين، 1419ق، ج۳، ص۴۱۹).
بنابراین انسان به دلیل دارا بودن مراتب سه‌گانه (مادی، مثالی، عقلی)، ظرفیت حرکتی بی‌سابقه‌ای دارد؛ او می‌تواند از مرتبه‌ای پست‌تر از حیوانات تا مقام آدمی که معلم و مسجود ملائکه است، حرکت کند (علم‌الهدی، 1388، ص258). این توانایی شدن، او را به موجودی تبدیل می‌کند که نیازمند تربیت است تا بتواند با انتخاب آگاهانه، باطن خود را شکوفا سازد.
3ـ1. مبانی معرفت‌شناختی
یکی از نوآوری‌های بنیادین ملاصدرا در معرفت‌شناسی، نظریۀ اتحاد عاقل و معقول است. صدرالمتألهين معتقد است در فرایند ادراک، نفسِ ادراک‌کننده با حقیقتِ مدرَک، اتحادی وجودی پیدا می‌کند (صدرالمتألهين، 1419ق، ج3، ص314). انسان تماشاگر بیرونی واقعیت نیست، بلکه خود بخشی از واقعیت می‌شود. این اتحاد، حاصل حرکت جوهری و صیرورت نفس است که با تجرید از مراتب مادی، خود را به مرتبۀ وجودی مدرَک می‌رساند. یادگیری، یک صیرورت و شدن است که در آن، نفس با هر ادراک جدید، به مرتبه وجودی بالاتری ارتقا می‌یابد.
لازمۀ منطقی اصالت وجود و اتحاد عاقل و معقول، اصالت «علم حضوری» است. علم حضوری، علمی است که در آن، واقعیتِ معلوم، بدون واسطه نزد عالم حاضر است. علم به خود، نمونۀ بارز آن است. علم حصولی که از طریق مفاهیم و صور ذهنی حاصل می‌شود، اعتباری و تابعی از علم حضوری است. در فرایند یادگیری، انسان ابتدا با حقیقت شیء اتحاد وجودی می‌یابد (علم حضوری) و سپس از این یافته شهودی، گزارشی در قالب صور و مفاهیم ذهنی ارائه می‌دهد (علم حصولی) (طباطبائي، 1420ق، ص174). بنابراین، هدف نهایی یادگیری، حرکت از علم حصولی به‌سوی علم حضوری و شهودی است.
مراتب علم نیز متناسب با مراتب وجودی انسان و جهان است. انسان با حواس خود با عالم ماده، با قوه خیال خود با عالم مثال و با قوه عقل خود با عالم عقل متحد می‌شود. این مراتب طولی هستند و هر مرتبه، مقدمه مرتبه بالاتر است. ادراک حسی، اولین مرحله فاصله ‌گرفتن از تعلق مادی است؛ ادراک خیالی، تجرد بیشتری دارد؛ و ادراک عقلی، اتحاد با حقایق کلی و مجرد است.
عقل خود به دو بخش نظری و عملی تقسیم می‌شود. عقل نظری وظیفۀ درک هست‌ها و نیست‌ها را بر عهده دارد. عقل عملی وظیفۀ تدبیر و مدیریت قوای مادون را از طریق ارزش‌گذاری و انجام اعمال شایسته بر عهده دارد. صدرا برای عقل عملی چهار مرتبه قائل است: تهذیب ظاهر (تربیت عبادی)، تهذیب باطن (تربیت اخلاقی)، تنویر قلب به معارف (تربیت عقلانی) و فنای نفس (تربیت عرفانی) (صدرالمتألهين، 1360، ص207). کمال عقل نظری در گرو تهذیب عقل عملی است؛ زیرا موانع نفسانی و رذایل اخلاقی، بزرگ‌ترین حجاب در برابر ادراک حقایق‌اند. ازاین‌رو دو رکن اصلی اخلاق حسنه، حکمت (احاطه به معلومات) و حریت (تجرد از مادیات) است (صدرالمتألهين، 1419ق، ج9، ص88). تربیت عقلانی در گرو تربیت اخلاقی بوده و یادگیری حقیقی بدون تهذیب نفس ممکن نیست.
ازآنجاکه علم، اتحاد با حقیقت شیء است و حقیقت، امری مجرد از ماده است، چگونگی معرفت‌یابی و ادراک تنها از طریق «تجرید» حاصل می‌شود. تجرید در نگاه صدرا، صرفاً یک فرایند ذهنی نیست، بلکه «انتقال» وجودیِ مدرِک و مدرَک از نشئه مادی به نشئه مجرد است (صدرالمتألهين، 1419ق، ج3، ص366). در این انتقال، نفس با حقیقت مجرد شیء مواجه شده و با آن متحد می‌گردد و پس از این شهود حضوری، صورتی از آن را ابداع کرده و به علم حصولی می‌رسد. نفس با این سفر و صیرورت وجودی، به عالم بالاتر می‌رسد و در آنجا با حقیقت مجرد شیء متحد شده و آن را شهود می‌کند. بنابراین یادگیری، یک تعالی وجودی است.
4ـ1. مبانی تدین‌شناختی
تدین یا دین‌داری، التزام عملی و قلبی به دین و سامان‌دهی نظام فکری، احساسی و عملی بر اساس آن است. در چارچوب حکمت متعالیه، دین‌داری امری فطری است. این فطری ‌بودن دو معنا دارد: ۱) در مرتبه عمیق روح انسان، عشق و معرفت به خداوند نهاده شده است. ۲) در نیروهای شناختی و گرایشی انسان (نظام هدایت فطری)، کیفیاتی تعبیه شده که او را به ‌سوی شناخت خدا، تمایل به ارتباط با او و ساختن ایمان سوق می‌دهد (موسوی خمینی، ۱۳۷۷، ص۷۶).
عشق فطری به کمال و سعادت نامحدود، انسان را به جست‌وجوی امری بی‌نهایت وامی‌دارد. عقل نظری، او را به‌سوی شناخت علت‌العلل و پدیدآورنده‌ای با علم و قدرت مطلق رهنمون می‌شود. عقل عملی، این شناخت را به یک کنش احساسی (محبت، خوف، امید) و سپس به یک التزام ارادی برای فرمان‌برداری تبدیل می‌کند. این فرایند، دین‌داری را به یک واقعیت روان‌شناختی ذو ابعاد تبدیل می‌کند که در سطح باطنی به‌صورت شاکله دینی (یکپارچگی باورها، احساسات و رفتارها) و در سطح ظاهری به ‌صورت ابعاد شناختی، عاطفی (تجربه دینی)، مناسکی و پیامدی تجلی می‌یابد.
باوجود فطری‌ بودن، تحقق دین‌داری امری ارادی است. انسان با اختیار خود، یا به ندای فطرت پاسخ مثبت می‌دهد و ایمان دینی را برمی‌گزیند یا با پیروی از هواهای نفسانی، ایمان‌های کاذب (مانند ایمان به ثروت، قدرت و...) را جایگزین آن می‌کند. دین‌داری یک حقیقت واحد و ذومراتب است که در مرتبه ذهن به‌صورت ایمان عقلی، در مرتبه قلب به‌صورت ایمان قلبی، و در مرتبه عمل به‌صورت سبک زندگی مؤمنانه ظاهر می‌شود. شرط اساسی تحقق این فرایند، سلامت اخلاقی است؛ زیرا تعلق به گرایش‌های مادی و خودخواهانه، مانع از عملکرد صحیح نیروهای فطری و عقلی می‌شود و انسان را از درک حقایق بازمی‌دارد (طباطبائي، ۱۳۶۴، ج۱، ص۲۶۹). تا زمانی که این موانع برطرف نشود، فطرت الهی شکوفا نخواهد شد. بنابراین، تحول در دین‌داری، محصول تعامل پیچیده میان نیروهای فطری درونی، عوامل اجتماعی بیرونی و اراده آزاد انسان در بستر طهارت نفس است.
2. یادگیری بر اساس حکمت متعالیه
با تکیه ‌بر مبانی پیش‌گفته، می‌توان به تبیین ماهیت یادگیری از منظر حکمت متعالیه پرداخت. تعریف رایج یادگیری، آن را «تغییر نسبتاً پایدار در توان رفتاری بر اثر تجربه» می‌داند. ما با تحلیل هریک از اجزای این تعریف از دیدگاه صدرا، به ماهیت منحصربه‌فرد یادگیری در این مکتب پی می‌بریم.
1ـ2. ماهیت تغییر در یادگیری
تغییری که در یادگیری اتفاق می‌افتد از جنبه‌های مختلفی می‌تواند مورد بررسی قرار گیرد و هر کدام از مکاتب یادگیری محور مطالعات خود را بُعد ویژه‌ای از یادگیری قرار داده‌اند. دیدگاه فلسفی تجربه‌گرا، عقل‌گرا و انسان‌گرا، سه تبیین و توصیف از تغییر در یادگیری ارائه نموده‌اند به ترتیب اولی تغییر را پیوند میان محرک و پاسخ دانسته است، دومی بازسازی پیوسته و تعادل الگوهای ذهنی تلقی کرده است و سومی بازسازی تجربه وجودی و شکوفا شدگی از طریق انتخاب آزاد می‌بیند؛ حکمت متعالیه تغییری بسیار عمیق‌تر و وجودی‌تر را مد نظر دارد. تغییر در یادگیری، یک صیرورت و تحول جوهری در نفس است. بر اساس حکمت صدرایی، نقطه محوری تغییر رخداده در یادگیری، در وجود انسان است. انسان از طریق ماورایی شدن و تجرید، ارتقا وجودی می‌یابد و این ارتقا، امکان اتصال با جهان حقایق والا را برایش فراهم می‌کند. این دیدگاه، یادگیری را از یک امر صرفاً ذهنی یا رفتاری به یک صیرورت و «شدن» تبدیل می‌کند. این تغییر را می‌توان در پنج مفهوم کلیدی خلاصه کرد:
ـ تجرید (Abstraction/Dematerialization): اولین گام در یادگیری، فاصله ‌گرفتن از تعلقات و محدودیت‌های عالم ماده است. ادراک، اساساً امری مجرد است و تا نفس از قید ماده رها نشود، یادگیری حقیقی رخ نمی‌دهد. هرچه میزان تجرد بیشتر باشد، مرتبه یادگیری نیز عالی‌تر خواهد بود.
ـ ارتقا (Ascent): یادگیری، صرفاً یک حرکت افقی در انباشت اطلاعات نیست، بلکه یک حرکت استکمالی و عمودی در مراتب هستی است. نفس با هر یادگیری جدید، از مرتبه‌ای به مرتبه بالاتر وجودی صعود می‌کند (صدرالمتألهين، 1419ق، ج۳، ص۳۲۰). این همان «حرکت جوهری» نفس است که در فرایند تعلیم‌ و تربیت جهت‌دهی می‌شود.
ـ انتقال (Transition): یادگیری یک سفر و «انتقال» وجودی از نشئه‌ای به نشئه دیگر است. یادگیرنده با سیر درونی، خود را به عوالم بالاتر (مثال و عقل) منتقل می‌کند تا حقایق را در موطن اصلی خودشان دریابد.
ـ اتصال (Connection): در این سفر، نفس به منبع حقایق، یعنی «عقل فعال» یا عوالم مجرد متصل می‌شود. این اتصال، شرط لازم برای دریافت و شهود معارف است. معلم و ابزارهای آموزشی، نقش «مُعدّ» و زمینه‌ساز را برای این اتصال ایفا می‌کنند.
ـ اتحاد (Union): اوج فرایند یادگیری، «اتحاد» وجودی نفس با حقیقتِ معلوم است. انسان در اوج یادگیری، تماشاگر واقعیت نیست، بلکه نفس، خودِ آن حقیقت می‌شود و آن را در درون خود به‌صورت حضوری و شهودی می‌یابد. در این مرتبه، دوگانگی عالم و معلوم از میان برمی‌خیزد و یادگیری به خودشناسی تبدیل می‌شود.
بنابراین، تغییر در یادگیری از منظر صدرا، نه تغییر در رفتار است و نه در ذهن، بلکه تغییر در هویت وجودی یادگیرنده است که او را از مرتبه‌ای از هستی به مرتبه‌ای بالاتر منتقل می‌کند. صدرا تغییر در یادگیری را «صیرورت و استکمال وجودی نفس» می‌داند که سایر تغییرات (رفتاری، شناختی، عاطفی) شئون و مراتب نازله آن هستند.
2ـ2. پایداری نسبی تغییر
در حکمت صدرایی، عالم ماده عین حرکت و زمان‌مندی است و هر امر مادی، ناپایدار و گذراست. پایداری، صفت عالم مجردات است. ازاین‌رو، معیار پایداری یادگیری، میزان تجرد آن است. هرچه یادگیری از تعلقات مادی رهاتر و به ساحت عقلی و شهودی نزدیک‌تر باشد، پایدارتر خواهد بود. ادراک حسی که بیشترین وابستگی را به شرایط مادی دارد، ضعیف‌ترین و ناپایدارترین سطح یادگیری است. ادراک خیالی که از حضور ماده خارجی بی‌نیاز است، پایدارتر است و ادراک عقلی که تجرد تام دارد، از بالاترین درجه پایداری برخوردار است. بنابراین، پایداری در یادگیری، امری نسبی و تشکیکی است که با میزان ارتقای وجودی نفس نسبت مستقیم دارد و این پایداری، نه با تکرار مکانیکی، بلکه با تشدید و استکمال وجودی نفس و فراروی نفس از عالم مادی حاصل می‌شود. 
3. حوزه‌های تغییر
یادگیری در چه قلمرویی از وجود انسان رخ می‌دهد؟ حکمت صدرایی با نگاهی جامع، تمام مراتب وجودی انسان را به‌عنوان حوزه تغییر در نظر می‌گیرد، اما برای آن سلسله‌مراتبی قائل است:
ـ قلمرو بقا و تعادل حیاتی: نازل‌ترین سطح، یادگیری در خدمت نیازهای زیستی و بقای انسان (مرتبۀ نفس نباتی) است. قوای نباتی (جذب، رشد، تولیدمثل) و قوای حیوانی (شهوت و غضب) انسان را برای سازگاری با محیط و حفظ تعادل زیستی به حرکت وامی‌دارند. این سطح از یادگیری، معطوف به جذب ملائمات و دفع منافیات برای حفظ حیات جسمانی است و با نظریه‌هایی که بر کاهش سایق و حفظ تعادل تأکید دارند (مانند رویکرد هال) قرابت دارد (هرگنهان، 1385، ص147). صدرالمتألهين این سطح را می‌پذیرد، اما آن را یادگیری حداقلی و مشترک میان انسان و سایر جانداران می‌داند و توقف در آن را، به‌معنای ماندن در سطح حیوانی می‌داند (صدرالمتألهين، 1419ق، ج۷، ص۱۶۵).
ـ قلمرو خیالی ـ ادراکی: در مرتبه‌ای بالاتر، یادگیری در حوزۀ ادراکات حسی و خیالی رخ می‌دهد. انسان از طریق حواس خود با جهان ارتباط برقرار کرده، از آن لذت می‌برد و صوری را در قوه خیال خود خلق و نگهداری می‌کند. انگیزه در این سطح، فراتر از نیاز صرفاً زیستی و معطوف به لذت‌های ادراکی و کنجکاوی است. در این مرحله، ادراک حسی و خیالی، سائق و محرک رفتار می‌شوند و اراده به میان می‌آید (صدرالمتألهين، 1419ق، ج۷، ص166). نکته مهم در نگاه صدرایی این است که مدرَک حقیقی در این مرحله، نه شیء خارجی، بلکه صورت مجردی است که نفس آن را ابداع می‌کند (صدرالمتألهين، 1419ق، ج8، ص463). این امر بر نقش فعال و خلاق یادگیرنده در ساختن معنا تأکید دارد و انسان از طریق حواس پنج‌گانه و قوای باطنی (مانند خیال، واهمه و حافظه)، به درک و تصرف در صور می‌پردازد، اما برخلاف سازه‌گرایی، این ساختن در اتصال با حقیقتی ماورایی رخ می‌دهد (صدرالمتألهين، 1360، ص199). صدرالمتألهین در همین موضع می‌تواند در برابر سازه‌گرایان و انسان‌گرایان که عالم تجرد و فراماده را توی پرانتز قرار می‌دهند سخن به انتقاد گشاید و بیان نماید که شما ابزار لازم برای مطالعه را فروگذاشته‌اید و با اینکه سخن از خودشکوفایی و تعامل با عالم گفته‌اید، اما از ریشه ماورایی انگیزه‌ها غفلت ورزیده‌اید و به همین جهت ناتوان در توصیف و تبیین قلمروی والای یادگیری انسانی در حوزه ادراکات حسی و خیال‌ها هستید. بسیاری از نظریه‌های شناختی در این سطح متمرکز هستند، اما صدرا این مرتبه را نیز مقدمه‌ای برای رسیدن به مرتبه عالی‌تر می‌داند.
ـ قلمرو وحدت و همسویی با جهان (قلمرو عقلی): این، حوزه اصیل و غایی یادگیری انسانی است. عالی‌ترین قلمرو یادگیری، حوزه عقل و شهود است. در این مرتبه، انگیزه انسان نه بقای صرف و نه لذت حسی، بلکه میل فطری به تجرد، بی‌نهایت طلبی و اتحاد با کل هستی است. انسان در این سطح، دغدغه همسویی با باطن وجود و راز هستی را دارد و می‌خواهد جهان را در خود بیابد و با آن یکی شود و به تعبیر صدرا، آیینه تمام‌نمای هستی گردد. این همان تحقق نظریه اتحاد عاقل و معقول است. انگیزه در این سطح، عشقی ذاتی به کمال مطلق است که از مشاهده دارایی‌های وجودی (نفحه‌ای از وجود حق) و احساس فقدان و نقص ناشی می‌شود (صدرالمتألهين، 1360، ص۱). یادگیری در این قلمرو، به‌معنای «نو شدن» مداوم خویشتن و یافتن خودِ حقیقی در آینه جهان است تا جایی که خود انسان، عالمی عقلی و فراگیر شود (صدرالمتألهين، 1419ق، ج3، ص338). سایر قلمروها، مقدمه‌ای برای رسیدن به این اتحاد شهودی هستند و این همان قلمرویی است که نظریه‌های رایج از ورود به آن عاجزند.
4. عوامل تغییر در یادگیری
حکمت صدرایی برای یادگیری، شبکه‌ای درهم‌تنیده از عوامل را در نظر می‌گیرد که می‌توان آنها را به سه دسته تقسیم کرد: عوامل زمینه‌ساز، عوامل فاعلی و عوامل ماورایی.
ـ عوامل زمینه‌ساز: شامل وراثت و سلامت بدنی است. ازآنجاکه نفس، جسمانیة‌الحدوث است، مزاج و استعدادهای به‌ارث‌رسیده از والدین و سلامت جسمی و مغزی، بستر اولیه تکامل نفس و در نتیجه، یادگیری را فراهم می‌کند (صدرالمتألهين، 1360، ص141). همچنین محیط طبیعی و اجتماعی، شرایط اعدادی و زمینه‌ساز را برای یادگیری فراهم می‌کنند. انسان از محیط، محسوسات را دریافت می‌کند و از اجتماع، الگوها و ارزش‌ها را می‌آموزد. اما این عوامل، علت تام یادگیری نیستند، بلکه همچون فضایی عمل می‌کنند که پرنده نفس در آن بال می‌گشاید (صدرالمتألهين، 1360، ص279).
ـ عوامل فاعلی (درونی): شامل سلامت نیروهای ادراکی و هیجانی می‌باشد. سلامت مغزی ـ عصبی به‌عنوان ابزار مادی نفس (صدرالمتألهين، 1419ق، ج۸، ص۲۳۲)، عملکرد صحیح حواس ظاهری و باطنی (حس مشترک، خیال، واهمه، حافظه) و تعادل نیروهای هیجانی (شهوت و غضب، امید و ترس) برای یک یادگیری سالم ضروری است. مهم‌تر از همه اراده یادگیرنده است. انسان موجودی مختار است که با اراده خود به‌سوی اهدافش حرکت می‌کند. یادگیری یک فعل ارادی است و انسان با انتخاب آزاد، خود را محقق می‌سازد. این اراده، ریشه در عشق فطری به کمال مطلق و شوق به تشبه به مبدأ هستی دارد (صدرالمتألهين، 1354، ص146). اراده در نگاه صدرا، نه یک ساختار ذهنی، بلکه یک خواست درونی برای تحقق خویشتن آرمانی و میل به بیکرانگی است.
همچنین عقل عملی وظیفه مدیریت و تنظیم قوای نباتی و حیوانی را بر عهده دارد. تا زمانی که این قوا مهار نشوند و انسان از تعلقات مادی رها نگردد، امکان ارتقا به یادگیری سطح عالی و شهودی فراهم نمی‌شود (صدرالمتألهين، 1360، ص203).
ـ عوامل ماورایی: این مهم‌ترین عامل در یادگیری سطح عالی است. عامل اصلی و فاعل حقیقی یادگیری، حقایق مجرد عالم ماورا (عقول مفارقه یا رب‌النوع‌ها) هستند. نفس انسان پس از فراهم‌شدن زمینه‌ها، با این حقایق متصل شده و از آنها فیض علم را دریافت می‌کند (صدرالمتألهين، 1360، ص164). معلم و ابزارهای آموزشی، تنها زمینه‌ساز این اتصال و اتحاد شهودی هستند (صدرالمتألهين، ۱۴۱۹ق، ج۳، ص۳۸۴). یادگیری، درواقع، تابش نوری از عالم بالا بر آینه صیقل‌خورده نفس است (صدرالمتألهين، 1419ق، ج3، ص461ـ462). استعداد افراد در این اتصال متفاوت است و مراتب مختلفی از استدلال، حدس، الهام و وحی را پدید می‌آورد.
حال که چهار عنصر تعریف یادگیری بر اساس حکمت صدرایی و به‌صورت اجمالی در مکاتب یادگیری روشن شد می‌توان با یک مقایسه اجمالی جایگاه آنها را نشان داد.
جدول مقایسه عناصر دخیل در ماهیت یادگیری میان مکاتب یادگیری و حکمت صدرایی
عنصر تعریف یادگیری    مکتب رفتارگرایی    مکتب شناخت‌گرایی    مکتب انسان‌گرایی    مکتب حکمت صدرایی
ماهیت تغییر در یادگیری    پیوند میان محرک و پاسخ    ایجاد الگوی ساختار ذهنی یا سازمان ادراکی    تحقق خویشتن از طریق استقلال و انتخاب آزاد    تجرید انسان از عالم قوه، ارتقا و انتقال به عالم ماورا، اتصال و اتحاد شهودی با حقایق جهان
معیار پایداری نسبی تغییر    تکرار و مقارنت دو عنصر رفتاری کنار هم     تشکیل سازمان، طرح‌واره و پردازش گری ذهن    میزان امکان بهره‌بردن از تجربه‌های زیسته به‌صورت آزاد    میزان تجرد از عالم مادی و اتصال و اتحاد با عالم مجرد
قلمروی تغییر    سازگاری محیطی و زیستی    سازگاری ادراکی و ذهنی     امکان انتخاب و آزادی بدون انفعال محیطی     اتحاد شهودی با حقیقت جهان و عالم مجرد
عوامل تغییر    تأکید بر عوامل بیرونی (زیستی و محیطی)    تأکید بر عوامل درونی (ادراکی و ساختار ذهنی)    تأکید بر اراده و خودشکوفایی (خواست درونی)    تأکید بر عوامل ماورایی در کشیدن انسان با اراده و ادراک به‌سوی عالم مجرد
بنابراین از منظر حکمت صدرایی تغییری که در یادگیری مقصود است تجرید و ارتقا انسان به جهان والا و ماورای مادی است، اولین گامی که صدرا در این راستا برمی‌دارد، آن است که انسان دو گونه جهان دارد جهان مادی و تعلقی و جهان ماورا و تجردی، و ادراک و یادگیری مربوط به جهان دوم (فرامادی) است و انسان تا از جهان اول (مادی) فاصله نگرفته باشد به ادراک انسانی نمی‌رسد و هر مقدار از تعلق مادی رها شود و به تجرد برسد به یادگیری و ادراک دست می‌یابد، درحالی‌که قلمرو رویکردهای سه‌گانه چنین تفکیکی را انجام نمی‌دهند.
بر اساس تفسیر صدرایی از تغییر رخداده در یادگیری، انسان از دور واقعیت‌ها را مشاهده نمی‌کند و فقط تماشاگر آنها نیست، بلکه در فرایند یادگیری با آن حقایق متحدشده آنها را می‌یابد و درک او از یافته خود درک خویشتن است از این گزارش‌های صوری که از دانش خود می‌دهد گزارش‌دهی از بیرون نیست، بلکه خویشتن را به‌صورت صور تفصیلی ارائه می‌دهد.
از تحلیل‌های فوق برمی‌آید که بر اساس حکمت صدرایی نقطه محوری تغییر رخداده در یادگیری، در وجود انسان است و انسان از طریق ماورایی شدن و تجرید ارتقا وجودی می‌یابد و این ارتقا امکان اتصال با جهان حقایق والا را برایش فراهم می‌کند و تصعید و انتقال وجودی از نشئه‌ای به نشئه دیگر فراهم می‌آید و با جهان حقایق دریافتی اتحادی برقرار می‌کند.
بر اساس فرایند فوق، حکمت صدرایی از مکاتب یادگیری فاصله می‌گیرد؛ زیرا تغییر یادگیری را نه در پیوند محرک و پاسخ می‌داند، نه نگاه انتزاعی شناختی و سازماندهی ادراکی را کافی می‌داند و نه تحول وجودی با تقریر وجودگرایانی چون راجرز را می‌تواند بپذیرد؛ زیرا ایشان تحول را در تجرید ماورایی نمی‌بیند، اما صدرا یادگیری را در پنج عنوان تجرید (فراروی از عالم ماده)، ارتقا (حرکت طولی به‌سوی حقیقت والا)، انتقال (سیر وجودی و منتقل ‌شدن به عالم برین)، اتصال (رسیدن به منبع حقایق هستی) و اتحاد (وحدت وجودی و شهودی یافتن با حقایق هستی) معنا می‌کند.
حال که به‌صورت اجمالی نگرش صدرایی کنار دیگر نگاه‌های بنیادین در یادگیری طرح شد می‌توان به یک رویکرد کلی درباره ماهیت یادگیری رسید.
جدول مقایسه تعریف یادگیری میان مکاتب یادگیری و حکمت صدرایی
مکتب یادگیری    ماهیت یادگیری
رفتارگرایی    پیوند میان محرک و پاسخ به‌خاطر مقارنت آن دو، در حوزه سازگاری‌های زیستی محیطی از طریق عوامل بیرونی
شناخت‌گرایی    ایجاد الگو و ساختار ذهنی یا سازمان ادراکی به‌خاطر تشکیل سازمان، طرح‌واره و پردازش گری در حوزه سازگاری ادراکی و ذهنی از طریق عوامل درونی
انسان‌گرایی    تحقق خویشتن از طریق استقلال و انتخاب آزاد به‌خاطر امکان بهره‌بری آزادانه از تجربه‌های زیسته در حوزه اراده انسانی از طریق عامل خواستن درونی برای خودشکوفایی
حکمت صدرایی    تجرید انسان از عالم قوه، ارتقا و انتقال به عالم ماورا، اتصال و اتحاد شهودی با حقایق جهان به‌خاطر تجرید بالا در حوزه اتحاد و اتصال با حقیقت مجرد عالم از طریق ارتباط عوامل ماورایی
5. فرایند یادگیری بر اساس حکمت صدرایی
یادگیری در حکمت صدرایی یک فرایند سلسله‌مراتبی و پویاست که از محسوسات آغاز و به اتحاد با معقولات ختم می‌شود. این مراحل، سیری از بیرون به درون و از کثرت به وحدت را به تصویر می‌کشند:
1. تناسب یافتن با متعلق یادگیری: اولین گام، وجود نوعی هم‌سنخی و ملایمت میان یادگیرنده و متعلق یادگیری است. نفس تنها با اموری ارتباط برقرار می‌کند که با آن تجانس داشته باشند (صدرالمتألهين، 1419ق، ج8، ص160-161).
2. آمادگی ابزار حسی: سلامت و آمادگی حواس پنج‌گانه و دستگاه عصبی به‌عنوان ابزارهای «مُعدّ» و زمینه‌ساز، برای دریافت تأثیرات از عالم خارج ضروری‌اند (صدرالمتألهين، 1419ق، ج8، ص197 و 183).
3. تجزیه ادراکات: هریک از حواس، جنبه‌ای از واقعیت خارجی را متناسب با خود دریافت می‌کند و آن را به صورتی مجزا درمی‌یابد (رنگ، طعم، بو و...) و در نتیجه، واقعیتِ واحدِ خارجی، در بدو ورود به نفس، به ادراکات متکثر تجزیه می‌شود.
4. ساختن صورت مجرد: نفس پس از آمادگی حسی، صورتی غیرمادی و مجرد از شیء خارجی و ادراکات تجزیه شده را در عالم خود ابداع می‌کند. این صورت مجرد، مدرَک حقیقی نفس است، نه خودِ شیء مادی (صدرالمتألهين، 1360، ص191).
5. ترکیب صور در حس مشترک: قوه حس مشترک، صور مجزای دریافتی را در یک موضوع واحد ترکیب کرده و حکمی واحد (مانند «سیب، سرخ و شیرین است») صادر می‌کند (صدرالمتألهين، 1419ق، ج8، ص205). اینجاست که ساختن فعالانه دانش آغاز می‌شود:
1. تثبیت و تقویت مدرکات: قوه خیال و حافظه، صور ادراک‌شده را بایگانی و تثبیت می‌کنند تا پایداری نسبی یادگیری تأمین شود و زمینه برای مراحل بعدی فراهم گردد (صدرالمتألهين، 1419ق، ج8، ص۲۱۲).
2. ایجاد ارتباط در داشته‌های ادراکی (تفکر): قوه متصرفه یا متخیله، میان صور ذخیره‌شده تصرف کرده، آنها را تجزیه و ترکیب می‌کند و به مفاهیم و نتایج جدیدی دست می‌یابد (صدرالمتألهين، 1354، ص249). این مرحله، سرآغاز تفکر و خلاقیت است.
3. تنظیم گرایش‌ها: برای صعود به مراتب بالاتر، انسان باید گرایش‌های نفسانی (شهوت و غضب) را که او را به عالم ماده مشغول می‌دارند، توسط «عقل عملی» مدیریت و تعدیل کند. این تهذیب نفس، شرط لازم برای یادگیری متعالی است (صدرالمتألهين، 1360، ص201ـ202). عقل عملی، قوای شهوی و غضبی را مدیریت و تعدیل می‌کند تا نفس از اسارت تعلقات مادی رها شده و برای صعود آماده شود.
3. انتقال و اتصال با مجردات: پس از رهایی نسبی از تعلقات مادی، نفس آمادگی «انتقال» وجودی به عوالم بالاتر و «اتصال» با حقایق مجرد و عقل فعال را پیدا می‌کند (صدرالمتألهين، 1360، ص203).
4. اتحاد با جهان و حضور شهودی: در اوج این فرایند، نفس با حقیقتِ معلوم، «اتحاد» وجودی می‌یابد و آن را بی‌واسطه در درون خود «شهود» می‌کند. این همان علم حضوری است که غایت یادگیری حقیقی و سرچشمه تمام علوم حصولی و گزاره‌ای است. علوم حصولی و گزاره‌ای، صرفاً گزارش‌هایی از این تجربه شهودی هستند (صدرالمتألهين، 1419ق، ج3، ص313).
6. قوانین یادگیری بر اساس حکمت صدرایی
قوانین یادگیری دینی بیانگر چگونگی تغییرات تکوینی در روح یا من در گسترۀ تولد تا پیری است. آنچه تا اینجا مشخص شده است این است که یادگیری انسان امری ممتد است که از مراتب پایین شروع کرده تا مراتب والا ادامه می‌یابد و انسان در امر یادگیری تصعید، ارتقا و انتقال می‌یابد و بال‌های پروانه‌ای برای او درست می‌شود تا به پرواز درآید و این پرواز در همه مراحل خود تابعی از اصول و قوانینی است که هر جا این امکان فراهم نشود، یادگیری به‌درستی رخ نمی‌دهد و ازهمین‌رو قوانین یادگیری از منظر حکمت صدرایی به‌گونه‌ای باید تنظیم شود، انسان بتواند به حالت پروانه‌وار اوج یابد و از مراحل مختلف یادگیری به مقاصد عالی‌اش برسد. در ادامه به برخی از قوانینی که می‌توان از مبانی حکمت متعالیه استنباط کرد اشاره می‌شود:
قانون هماهنگی با هستی: یادگیری تنها در صورتی رخ می‌دهد که میان یادگیرنده و متعلق یادگیری، نوعی سنخیت، ملایمت و هماهنگی وجود داشته باشد (صدرالمتألهين، 1419ق، ج8، ص161-160). این هماهنگی در تمام مراتب (حسی، خیالی، عقلی) لذت‌بخش و انگیزه‌آفرین است. این هماهنگی همان چیزی است که ثرندایک از آن به قانون اثر یاد می‌کرد (Schunk, 2012, p.74) و بر اساس این قانون پاسخ‌هایی که به پیامدهای خشنودکننده همراه یا دنبال شود نیرومندی آن پیوند افزایش می‌یابد و در همین سطح باوری است که هال داشت و معتقد بود همواره برای از میان بردن ناهماهنگی، سایقی در پی می‌آید و برای اینکه سایقی کاهش یابد باید سایق وجود داشته باشد وی می‌گفت در صورتی پاسخ‌ها به محرک‌ها متصل می‌شوند که به کاهش سایق بینجامد (Lefrancois, 2000, p.80). حکمت صدرایی معتقد است ملایمت و خوشایندی با هستی را نباید فقط در سطح حسی و حرکتی معنا کرد، بلکه انسان جنبه‌های مثالی و عقلی دارد که تناسب با آنها هم می‌تواند سایق و انگیزه خوبی برای پیش رفتن انسان باشد.
2. قانون ترتیب: مراتب یادگیری (حسی، خیالی، عقلی) دارای توالی و ترتیب طولی هستند. نیل به هر مرتبه بالاتر، مشروط به عبور موفقیت‌آمیز از مرتبه پایین‌تر است. نمی‌توان بدون ادراک حسی به تخیل، و بدون تخیل به تعقل رسید (صدرالمتألهين، 1360، ص147). ثرندایک نیز وضعیت لازم برای رسیدن به یادگیری را آمادگی می‌داند و معتقد بود اگر آمادگی لازم برای کاری نباشد اجبار به آن آزاردهنده است (Lefrancois, 2000, p.69) و در تقویت‌گرهای ثانوی لازم است که تقویت‌گر اولیه باشد تا تقویت ثانوی به آنها پیوند بخورند (Slavin, 2006, p.139). در میان روان‌شناسان شناختی پیاژه نیز مسئله مراحل ویژه یادگیری را درآورد و معتقد شد آنها به‌صورت توالی پشت‌سرهم اتفاق می‌افتد (Schunk, 2012, p.237). تفاوت حکمت صدرایی با این رویکردها در یادگیری این است که ترتیب ادراکی در حکمت صدرایی حسی ـ خیالی ـ عقلی است و از اساس ادراک امری مجرد است و همه آنچه که این روان‌شناسان یادگیری می‌گویند از نظر صدرالمتألهين اعداد و آماده‌شدن برای یادگیری است.
2. قانون جامعیت: یادگیری مطلوب، یادگیری‌ای است که تمام قوا و مراتب وجودی انسان را به نحو هماهنگ به کمال لایق خود برساند و از رشد نامتوازن و تک‌بعدی و اختلال در کل فرایند یادگیری جلوگیری کند.
3. قانون پایستگی: یادگیری امری دائمی و اجتناب‌ناپذیر است؛ زیرا انسان همواره در تعامل با مراتب مختلف هستی (مادی یا مجرد) قرار دارد. ما در رفتارگرایی نیز چنین قانونی را می‌بینیم که هِل معتقد است یادگیری در هر حال به‌صورت پنهان و آشکار، محسوس یا نامحسوس، کم یا زیاد اتفاق می‌افتد و گاتری بر این باور است که وقتی محرکی نباشد انسان از آموختن باز می‌ایستد (پارسا، 1390، ص140و124) و یا در الگوی یادگیری بندورا انسان برخی چیزها را از جامعه ثبت می‌گیرد که امکان عملی کردنش وجود دارد (Schunk, 2012, p.128). البته هر کدام از این نظریه‌ها محرک و دریافت‌گر یادگیری را در سطح حسی و محرک یا در سطح جامعه و الگوی اجتماعی معنا می‌کنند، اما برای صدرالمتألهین این سطح یک سطح اعدادی و زمینه‌ساز است و اصل یادگیری در عالم انسانی که فضایی مجرد و فرامادی و شخصی است رخ می‌دهد و ازاین‌رو همواره در ارتباط با عالم چیزهایی دریافت می‌کند، البته معنای آن ارزشی بودن هر یادگیری نیست.
4. قانون پیوستگی: یادگیری فرایندی تدریجی و مستمر در طول عمر است. این فرایند که با تولد آغاز می‌شود، در تمام طول عمر استمرار دارد و تغییرات به‌صورت ناگهانی و گسسته رخ نمی‌دهند، بلکه حاصل انباشت و اشتداد تدریجی تجارب و کمالات هستند.
5. قانون تبدیل (یادگیری غیرمستقیم به مستقیم): یادگیری اصیل، حرکتی است از علم حصولی (غیرمستقیم) به علم حضوری (مستقیم). هدف، عبور از صورت‌ها و رسیدن به شهود بی‌واسطه حقیقت است. غایت، تبدیل «دانستن درباره چیزی» به «یکی‌شدن با آن» است (حائری شیرازی، 1396، ص69).
6. قانون میل به وحدت و کلیت: یادگیری حرکتی از کثرت به وحدت و از جزئیات به کلیات است. ذهن انسان به طور طبیعی در پی سازماندهی، تکمیل و رسیدن به یک نگاه یکپارچه و کل‌نگر است.
7. قانون عطف به عاملیت: انسان در فرایند یادگیری، از حالت انفعال در برابر محیط (در مراتب اولیه) به‌سوی عاملیت و کنشگری فعال (در مراتب عالی) حرکت می‌کند. هرچه مرتبه یادگیری بالاتر می‌رود، نقش اراده و خلاقیت انسان نیز پررنگ‌تر می‌شود. انسان با رشد وجودی خود، از موجودی تأثیرپذیر به موجودی عامل و خلاق تبدیل می‌شود.
8. قانون فراروی از زمان و مکان: یادگیری، سیری از امور مقید به زمان و مکان به‌سوی حقایق مجرد و فرامکانی و فرازمانی است. هدف، رهایی نفس از زندان عالم مادی و پرواز در فضای بی‌کران عالم معناست. غایت آن، رهایی از محدودیت‌ها و رسیدن به گشودگی و جاودانگی است.
نتیجه‌گیری
تبیین ماهیت یادگیری بر اساس حکمت متعالیه، نشان می‌دهد که این مکتب فلسفی، رویکردی جامع، یکپارچه و ذومراتب را ارائه می‌دهد که از تقلیل‌گرایی رایج در نظریه‌های مدرن به‌دور است. در این دیدگاه، یادگیری یک پدیده صرفاً روان‌شناختی یا رفتاری نیست، بلکه یک «رویداد وجودی» است که با کل ساختار هستی و جایگاه انسان در آن پیوند خورده است. ماهیت یادگیری، «صیرورت» و «استکمال جوهری نفس» است و سفری است که تمام هویت انسان را در بر می‌گیرد. این سفر از بستر مادی جسم آغاز می‌شود، از طریق حواس و خیال مراتب اولیه خود را طی می‌کند، با اراده و عقل عملی جهت‌گیری متعالی می‌یابد و در نهایت به اتحاد شهودی با حقایق عالم عقل و فنا در مبدأ هستی می‌انجامد.
این رویکرد، در تقابل با نگاه تقلیل‌گرایانه رفتارگرایی، یادگیری را به پیوندهای مکانیکی فرو نمی‌کاهد. در برابر شناخت‌گرایی، از محدود ماندن در ساختارهای ذهنی فراتر رفته و به «اتحاد وجودی» با واقعیت قائل می‌شود و در مقایسه با انسان‌گرایی، «خودشکوفایی» را نه در اراده‌ای رها و بی‌مبنا، بلکه در راستای هماهنگی با نظام کلی وجود و میل فطری به کمال مطلق تعریف می‌کند. حکمت صدرایی با طرح نظریه حرکت جوهری و اتحاد عاقل و معقول، هم بر عاملیت و اختیار انسان تأکید می‌ورزد و هم امکان اتصال بی‌واسطه با واقعیت را فراهم می‌سازد. در این مدل، یادگیری فعالیتی دوسویه میان انسان و جهان است؛ جهانی که خود نیز موجودی زنده و صاحب حیات تلقی می‌شود.
محور اصلی یادگیری در این دیدگاه، «تجرید» و «ارتقا» است. انسان با هر یادگیری، خود را از یک تعلق مادی رها می‌کند و یک پله در نردبان وجود بالا می‌رود. فرایند آن، سیری سلسله‌مراتبی از حس به عقل، از کثرت به وحدت، و از علم حصولی به علم حضوری است.
این فرایند تحت حاکمیت قوانینی است که همگی بر پویایی، جامعیت و غایت‌مندی این حرکت استکمالی تأکید دارند. قوانین حاکم بر یادگیری در این دیدگاه، نه صرفاً قواعدی برای شرطی‌سازی یا پردازش اطلاعات، بلکه اصول تکوینی حاکم بر تکامل وجودی نفس‌اند. این قوانین، یادگیری را به‌عنوان فرایندی هماهنگ، تدریجی، جامع و هدفمند به‌سوی وحدت و کمال مطلق تصویر می‌کنند.
در نهایت، الگوی صدرایی، یادگیری را با زندگی و با اخلاق پیوند می‌زند. یادگیری حقیقی بدون تهذیب نفس و تنظیم گرایش‌های مادی ممکن نیست و غایت آن، نه تسلط بر طبیعت یا انباشت مفاهیم، بلکه «شدن» است؛ شدنِ انسانی که با کل هستی به وحدت رسیده و به مقام خلیفةاللهی نائل آمده است. این دیدگاه می‌تواند مبنایی استوار برای طراحی یک نظام تعلیم ‌و تربیت توحیدمحور باشد که هدفش پرورش انسان‌هایی است که یادگیری را به‌عنوان مسیر تحقق عالی‌ترین ظرفیت‌های وجودی خود تلقی می‌کنند.
این رویکرد، ظرفیت عظیمی برای بازاندیشی در اهداف، محتوا و روش‌های تعلیم و تربیت فراهم می‌آورد و می‌تواند مبنای تدوین الگویی بومی و اسلامی قرار گیرد که در آن، تربیت و یادگیری در معنای حقیقی خود یعنی «تحقق ‌بخشیدن به عالی‌ترین نسخه از انسانیت» فهمیده می‌شود.