تدوین مدل سرزندگی تحصیلی و معنای تحصیلی بر اساس هویت دینی و انگیزش پیشرفت تحصیلی با نقش واسطهای خودتنظیمی
/ دانشیار گروه روانشناسی مؤسسۀ آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، قم. ایران / m.r.ahmadi@iki.ac.irArticle data in English (انگلیسی)
- Abdelshafy, E. E. Reiyad, S. A., Aldawsari, H. K. & Helali, M. M. (2025). Examining the Relationship Between Emotional Regulation and Academic Grit among High-Achieving University Students. Educational Process: International Journal. https: www.ceeol.com/search/article-detail?id=1339554.
- Bouffard, T. Boisvert, J. Vezeau, C. & Larouche, C. (1995). The impact of goal orientation on self-regulation and performance among college students. British Journal of Educational Psychology, 65, 317-329.
- Chen, J., Shi, B., Chen, Q., & Qiu, J. (2023). Comparisons of Convergent Thinking: A Perspective Informed by Culture and Neural Mechanisms. Thinking Skills and Creativity.
- Henderson-king, D. & Smith, N. M. (2006). Meanings of education for university students: academic motivation and personal values as predictors. Social psychology of education, 9, 195-221.
- Hu, X., & Cheng, S. (2025). The Effect of Self-Regulation on Spiritual Well-Being Among Parents of Children with Hearing Impairment in China: Does Resilience Function as a Mediator?, Journal of Religion and Health, 1-16, https: //link. springer. com/article/10. 1007/s10943-025-02310-w.
- Irshad, R., Babar, A. & Qureshi, S. S. (2025). Impact of Subjective Vitality on Religious Self-Regulation: A Comparative Study of Islamic Studies and Other Disciplines. AL-JAMEI Research Journal, 2(2), 45-54.
- Luo, Q., Ahmadi, R. & Izadpanah, S. (2024). Exploring the mediating role of self-efficacy beliefs among EFL university language learners: The relationship of social support with academic enthusiasm and academic vitality, Heliyon, 10(12), 24-34.
- Pourabdol, S. (2024). The relationship between academic procrastination and academic vitality with academic burnout in students: The mediating role of academic self-regulation, Journal of Modern Psychological Researches, 19(75), 99-110.
- Samimi, Z., Jahandideh, J., & Askani, S. (2025). The Effectiveness of Self-Regulated Learning Strategies Training on Students' Academic Vitality and Sense of Belonging to School. Journal of Educational Psychology Studies, 22(57), 255-275.
- Wang, X. C., Zhang, M., & Wang, J. X. (2024). The effect of university students’ academic self-efficacy on academic burnout: the chain mediating role of intrinsic motivation and learning engagement. Journal of Psychoeducational Assessment, 42(7), 798-812.
- WU, J. & FU, H. (2024). A meta-analysis of the relationship between achievement goal orientation and academic achievement: the mediating role of self-efficacy and student engagement. Advances in Psychological Science, 32(7), 1104-1114.
- Zhang, T. (2024). Effects of self-regulation strategies on EFL learners’ language learning motivation، willingness to communication، self-efficacy, and creativity, BMC Psychology, 12(75), 1-13.
تدوین مدل سرزندگی تحصیلی و معنای تحصیلی بر اساس هویت دینی
و انگیزش پیشرفت تحصیلی با نقش واسطهای خودتنظیمی
زهره شیبانی / دانشجوی دکتري روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامي قم. ایران zohre.shibani@iau.ac.ir
محمدرضا احمدی محمدآبادی / دانشیار گروه روانشناسی مؤسسۀ آموزشي و پژوهشي امام خميني، قم. ایران
M.R. Ahmadi@iki.ac.ir
مجید ضرغام حاجبی / دانشیار گروه روانشناسی، دانشگاه طلوع مهر، قم. ایران Zarghamhajebi@gmail.com
دريافت: 22/08/1404 ـ پذيرش: 07/11/1404
چکیده
هدف پژوهش، تدوین مدل سرزندگی تحصیلی و معنای تحصیلی بر اساس هویت دینی و انگیزش پیشرفت تحصیلی با نقش واسطهای خودتنظیمی بود. پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روششناسی توصیفی ـ همبستگی بود. جامعۀ آماری دانشجویان شهر قم که در سال تحصیلی 1403-1402 در دانشگاههای شهر قم مشغول به تحصیل بودند. نمونۀ آماری بر اساس قاعده کلاین (2011)، تعداد 324 دانشجو بود که به روش تصادفی طبقهای انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامههای دهقانیزاده و حسینچاری (1391)، معنای تحصیلی هندرسون ـ کینگ و اسمیت (2006)، خودتنظیمی بوفارد (1995)، انگیزش پیشرفت هرمنس (1970)، هویت دینی لطفآبادی (1381) بود. تجزیه و تحلیل دادهها با استفاده از نرمافزار AMOS ویرایش 21 انجام شد. یافتهها نشان داد که پس از اصلاح مدل، شاخص نیکویی برازش مجذور کای برابر با 16/1317 با درجه آزادی 307 و سطح معنیداری 001/0 بود. بر اساس این شاخص مدل از برازش مطلوبی برخوردار است. شاخصهای برازش مطلق (91/0) GFI و (042/0) RMSE نیز از مقدار قابل قبولی برخوردار است. از سوی دیگر، شاخصهای برازش تطبیقی شامل (81/0) NFI، (84/0) IFI، (82/0) TLI و (84/0) CFIاز لحاظ آماری از مقادیر مناسبی برخوردار بودند. درنتیجه خودتنظیمی در رابطه بین سرزندگی تحصیلی و معنای تحصیلی با متغیرهای هویت دینی و انگیزش پیشرفت تحصیلی نقش واسطهای دارد. در مجموع، هویت دینی و انگیزش پیشرفت هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم و از طریق خودتنظیمی، سرزندگی و معنای تحصیلی را پیشبینی میکنند. بنابراین میبایست در نظام آموزش عالی به آن توجه بیشتری نمود.
كليدواژهها: سرزندگی تحصیلی، معنای تحصیلی، هویت دینی، انگیزش پیشرفت تحصیلی، خودتنظیمی.
مقدمه
سرزندگی تحصیلی، بهعنوان ظرفیت دانشجویان برای غلبه بر چالشها، موانع و فشارهای تحصیلی تعریف میشود که با مؤلفههای پایداری، انعطافپذیری و انرژی مثبت در فرایند یادگیری همراه است (سماوي و همکاران، 1402). این سازه نقشی حیاتی در موفقیت تحصیلی، سلامت روان و کاهش فرسودگی دانشجویان ایفا میکند. پژوهشها نشان میدهند دانشجویان با سطوح بالاتر سرزندگی تحصیلی، عملکرد بهتری در مواجهه با استرسهای آموزشی دارند (Abdelshafy et al, 2025)، سرسختی ذهنی بهتری دارند (طامه و همکاران، 1403) و انگیزه بیشتری در محیط آموزشی دارند (احمدی و همکاران، 1398). در کنار این مفهوم، معنای تحصیلی بهعنوان ادراک دانشجو از ارتباط عمیق محتوای آموزشی با اهداف زندگی، ارزشهای شخصی و آینده حرفهای (نورشاهي و همکاران، 1400)، سنگ بنای پایداری تحصیلی محسوب میشود. دانشجویانی که تحصیل را معنادار مییابند، تابآوری بالاتری در مواجهه با شکستها، تعهد عمیقتری به یادگیری، انگیزه بالاتری دارند (کدخدایی و کرمی، 1395) و کاهش چشمگیر فرسودگی تحصیلی را تجربه میکنند (ثمری صفا و همکاران، ۱۴۰۰). این دو سازۀ بههمپیوسته از طریق بهبود انگیزش، افزایش تابآوری و ارتقای کیفیت یادگیری، چارچوب روانشناختی قدرتمندی برای موفقیت تحصیلی ایجاد میکنند (Luo et al, 2024).
از طرفی، هویت دینی بهعنوان تعهد به باورها، ارزشها و اعمال مذهبی قرار دارد (قنبری و همتی، 1394)، که منبعی معنابخش برای دانشجویان محسوب میشود. هویت دینی تحت تأثیر عوامل مختلفی در محیط آموزشی میباشد (غلامی نهوجی و همکاران، 1403). مطالعاتی مانند (Irshad et al, 2025) نشان میدهند دانشجویان با هویت دینی قویتر، سطوح بالاتری از خودتنظیمی مذهبی و نشاط ذهنی را تجربه میکنند که به پایداری تحصیلی میانجامد. در بافت منحصربهفرد فرهنگی ـ آموزشی ایران که بر ترکیب دانش و دیانت تأکید دارد، هویت دینی با ایجاد حس تعلق و معنا، چارچوبی برای مقابله با چالشهای تحصیلی فراهم میکند (نجفی و همکاران، ۱۴۰۰). دانشجویان دارای هویت دینی قوی، تحصیل را مسیری برای تحقق اهداف الهی و خدمت به جامعه تفسیر میکنند و این نگرش، عمق معنابخشی به تجارب آموزشی را افزایش میدهد (تاجبخش و همکاران، ۱۴۰۰). همزمان، انگیزش پیشرفت تحصیلی (تمایل به دستیابی به اهداف چالشبرانگیز) بهعنوان پیشبین قدرتمند هر دو سازۀ سرزندگی و معنای تحصیلی شناخته شده است. جهتگیریهای انگیزشی مثبت، سرمایهگذاری شناختی و عاطفی دانشجویان را در یادگیری افزایش داده و آنها را به پشتکار در مواجهه با شکستها ترغیب میکند (WU & FU et al, 2024). پژوهشها تأیید میکنند که معنای تحصیلی با تقویت پشتکار و جهتدهی به اهداف بلندمدت، سوخت موتور انگیزش پیشرفت را تأمین میکند (نورشاهی و همکاران، ۱۴۰۰).
در ارتباط بین این متغیرها، خودتنظیمی تحصیلی (مدیریت هدفمند فرایندهای شناختی، هیجانی و رفتاری در یادگیری) با ظرفیتهایی مانند برنامهریزی راهبردی، خودپایشگری و انعطافپذیری شناختی، نقشی واسطهای کلیدی ایفا میکند. دانشجویانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده میکنند، بهتر میتوانند هیجانهای منفی را تعدیل، اهداف را اولویتبندی و منابع شناختی را بهینهسازی کنند که این امر بهطور مستقیم سرزندگی تحصیلی را تقویت مینماید (شفیعی و روحی جدید، 1402). همچنین، دانشجویانی که تحصیل را معنادار مییابند، بهطور فعالتری از راهبردهای خودتنظیمی برای غلبه بر چالشها استفاده میکنند (Zhang, 2024). هویت دینی قوی نیز از طریق تقویت خودتنظیمی مذهبی و ایجاد چارچوب معنایی منسجم، ظرفیت خودتنظیمی عمومی در حیطه تحصیل را ارتقا میبخشد.
با وجود شواهد پراکنده درباره روابط دوتایی بین این متغیرها، شکافهای مطالعاتی عمدهای در ادبیات پژوهشی، بهویژه در بافت ایران وجود دارد: ۱) نبود مدلهای جامعی که هویت دینی و انگیزش پیشرفت را بهطور همزمان با نقش واسطهای خودتنظیمی در تبیین سرزندگی و معنای تحصیلی آزمون کنند؛ ۲) کمتوجهی به نقش هویت دینی بهعنوان متغیر پیشبین کلیدی در مدلهای سرزندگی و معنای تحصیلی در ایران علیرغم اهمیت فرهنگی آن؛ ۳) محدودیت پژوهشهای ترکیبی که پیوندهای بینرشتهای (روانشناسی تربیتی و مطالعات دینی) را در جمعیت دانشجویی بررسی کنند؛ ۴) عدم توجه کافی به مکانیسمهای روانشناختی (مانند خودتنظیمی) که از طریق آن هویت دینی و انگیزش پیشرفت به سرزندگی و معنای تحصیلی منجر میشوند. مطالعات پیشین عمدتاً به بررسی جداگانه این سازهها پرداختهاند (قنبری برزیان و همتی، ۱۳۹۴) یا نقش خودتنظیمی را بدون پیوند زدن به مبانی هویتی و انگیزشی خاص بافت دینی تحلیل کردهاند (Zhang, 2024).
پژوهش حاضر با هدف پر کردن این شکافها، مدلی علّی یکپارچه تدوین میکند که در آن هویت دینی و انگیزش پیشرفت تحصیلی، هم بهطور مستقیم و هم بهطور غیرمستقیم از طریق نقش واسطهای خودتنظیمی تحصیلی، سرزندگی تحصیلی و معنای تحصیلی را در دانشجویان ایرانی پیشبینی میکنند. مدل مفروض، نهتنها مکانیسمهای روانشناختی زیربنایی (بهویژه خودتنظیمی) در شکلدهی به سرزندگی و معنای تحصیلی را در بافت منحصربهفرد ایران شفاف میسازد، بلکه با ارائه راهکارهای عملی مانند تلفیق آموزش راهبردهای خودتنظیمی با مبانی هویت دینی در برنامههای آموزشی، چارچوبی نوین برای طراحی مداخلات آموزشی معنابخش و تقویتکننده تابآوری تحصیلی ارائه میدهد. تأکید این مدل بر تعامل پویای ابعاد هویتی (دینی)، انگیزشی (پیشرفت) و فرایندهای خودتنظیمی، درکی جامعتر از عوامل ارتقادهنده موفقیت و بهزیستی تحصیلی در دانشجویان ایرانی فراهم میآورد.
بر همین اساس، پرسش نهایی پژوهش عبارت است از: آیا مدل ساختاری مبتنیبر نقش پیش بین هویت دینی و انگیزش پیشرفت تحصیلی با واسطهگری خودتنظیمی، برای تبیین سرزندگی تحصیلی و معنای تحصیلی دانشجویان ایرانی از برازش مطلوب برخوردار است؟
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نظر هدف یک پژوهش کاربردی است. روش مورد استفاده در این مطالعه توصیفی (غیرآزمایشی) و از نوع همبستگی (بررسی رابطه بین متغیرها) میباشد که هدف، تدوین مدل معنای تحصیلی و سرزندگی تحصیلی براساس هویت دینی و انگیزش پیشرفت تحصیلی با میانجیگری خودتنظیمی در دانشجویان شهر قم میباشد. جامعۀ آماری شامل دانشجویان شهر قم که در سال تحصیلی 1403-1402 در دانشگاههای شهر قم مشغول به تحصیل بودند، میباشد. نمونۀ آماری تعداد 337 دانشجو بود. تعداد 13 پرسشنامه به دلیل ناقص بودن از جریان تجزیه و تحلیل حذف شدند و عملیات آماری روی نمونه 324 نفری صورت گرفت. به دلیل ماهیت چندمتغیره پژوهش و وجود متغیرهای مکنون، از مدلسازی معادلات ساختاری با نرمافزار AMOS استفاده شد. این روش امکان آزمون همزمان کلیه روابط مستقیم و غیرمستقیم در مدل مفهومی و بررسی برازش کلیت مدل را فراهم میکند. پرسشنامههای مورد استفاده در این پژوهش به شرح زیر میباشد:
ـ سرزندگی تحصیلی: برای اندازهگیری سرزندگی تحصیلی، از پرسشنامه دهقانیزاده و حسینچاری (1391)، که بر اساس مقیاس انگلیسی سرزندگی تحصیلی مارش و مارتین (2006) طراحی شده است، استفاده شد. این پرسشنامه دارای 9 سؤال میباشد که بر روی مقیاس 5 درجهای از نوع لیکرت (کاملاً مخالف 1 تا کاملاً موافق) نمرهگذاری میشود. دامنۀ امتیاز این پرسشنامه بین 9 تا 45 خواهد بود. پایایی ابزار در پژوهش اصلی 80/0 برای آلفای کرونباخ و 67/0 برای بازآرمایی گزارش شده است. در پژوهش دهقانیزاده و حسینچاری (1391)، روایی پرسشنامه تأیید و ضریب آلفای کرونباخ آن 80/0 گزارش شده است. ضریب پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر 85/0 به دست آمد.
ـ معنای تحصیلی: برای اندازهگیری معنای تحصیلی از پرسشنامه (Smith & Henderson-king, 2006) استفاده شد. این پرسشنامه دارای 86 سؤال و 10 مؤلفه میباشد. مؤلفههای این پرسشنامه عبارتند از: حرفه (11گویه)، استقلال (5گویه)، آینده (3گویه)، یادگیری (10 گويه)، خود (11گویه)، گام بعدی (3 گویه)، اجتماعی (12 گویه)، دنیای پیرامون (8 گویه)، فشار روانی (12 گویه) و رهایی (11 گویه). نمرهگذاری به صورت خیلی کم، کم، متوسط، زیاد، خیلی زیاد صورت میگیرد. عیسیزادگان و همکاران (1388) پایایی این پرسشنامه بر اساس آلفای کرونباخ از 77/0 تا 91/0 گزارش شده است. ضریب پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر، 87/0 به دست آمد.
ـ خودتنظیمی: برای اندازهگیری خودتنظیمی، از پرسشنامه یادگیری خودتنظیمی (Bouffard et al 1995) استفاده شد. این مقیاس مشتمل بر 14 گويه است و برای هر سؤال 5 گزینه در نظر گرفته که شامل کاملاً موافقم، موافقم، نظری ندارم، مخالفم و کاملاً مخالفم است؛ ضمن اینکه نمرهگذاری سؤالات 5، 13و14 به صورت معکوس است. این مقیاس 3 مؤلفه راهبردهای شناختی (5 گویه)، راهبردهای انگیزشی (3 گویه) و راهبردهای فراشناختی (6 گویه) را اندازهگیری میکند. ضریب پایایی کلی مقیاس خودتنظیمی، بر اساس آلفای کرونباخ 71/0 و خردهمقیاس راهبردهای شناختی 70/0 و خردهمقیاس فراشناختی 68/0 در پژوهش اصلی گزارش شده است. کدیور (1380) ضریب اعتبار را با روش آلفای کرونباخ، 71/0 گزارش کرده و نتایج تحلیل عاملی نشان داد که ضریب همبستگی بین سؤالات مناسب بوده است و پرسشنامه میتواند 52/0 واریانس خودتنظیمی را تبیین کند. ضریب پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر 84/0 به دست آمد.
ـ انگیزش پیشرفت تحصیلی: برای اندازهگیری انگیزش پیشرفت از پرسشنامه هرمنس (1970) استفاده شد. این پرسشنامه دارای 29 ماده میباشد که به صورت جملۀ ناقص بیان شده است که به دنبال هر جمله ناتمام، چند گزینه داده است. ضریب پایائی در پژوهش اصلی 84/0 گزارش شده است. ضرایب همبستگی که برای سؤالات پرسشنامه گزارش شده به ترتیب سؤالات پرسشنامه در دامنهای از 57/0 تا 31/0 گزارش شده است. ضریب پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر 81/0 به دست آمد.
ـ هویت دینی: برای اندازهگیری هویت دینی، از پرسشنامه لطفآبادی و نوري (1381) استفاده شد. این پرسشنامه دارای 19 سؤال میباشد و با مقیاس شش درجهای از (کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم) نمرهگذاری میشود. این پرسشنامه مؤلفههای اعتقاد دینی، عملکرد دینی، سهلگیری دینی و سختگیری دینی را سنجش میکند. ضریب آلفای گزارششده برای جمعیت ایرانی 82/0 میباشد (لطفآبادي و نوري، 1381). ضریب پایایی این پرسشنامه در پژوهش حاضر 88/0 به دست آمد.
یافتههای پژوهش
نتایج تحلیل دادههای جمعیتشناختی نشان داد که 70/81 درصد از پاسخدهندگان دارای جنس مؤنث و مابقی مذکر بودهاند. از نظر بازه سنی، 60/65 درصد در گروه سنی 20 تا 24 سال، 90/17 درصد زیر 20 سال و مابقی بالای 24 سال سن داشتند. 40/81 درصد از این افراد مجرد و 60/18 درصد متأهل بودند. یافتههای توصیفی متغیرهای پژوهش نشان داد که 12 درصد تا حدودی از خودتنظیمی برخوردارند و 88 درصد نیز از خودتنظیمی بالایی بهره میبرند. نمودار (1) نیز بیانگر این موضوع است. 90/25 درصد پاسخگویان از سرزندگی تحصیلی پائین، 20/39 درصد تا حدودی از سرزندگی تحصیلی برخوردارند و 90/34 درصد نیز از سرزندگی تحصیلی بالایی برخوردار هستند. 30/0 درصد پاسخگویان از انگیزش پايین. 40/65 درصد تا حدودی دارای انگیزش پیشرفت و 30/34 درصد از انگیزش بالایی برخوردار بودند. 5/1 درصد پاسخگویان از معنای تحصیلی پايین، 20/35 درصد متوسط و 30/63 درصد نیز از معنای تحصیلی بالایی برخوردار بودند. 40/3 درصد پاسخگویان از هویت دینی ضعیف، 10/24 درصد متوسط و 50/72 درصد از هویت دینی بالایی برخوردار بودند.
برای بررسی مدل پژوهش، ابتدا نرمال بودن دادهها مورد بررسی قرار گرفت. میزان کجی و کشیدگی تمامی مؤلفههای مربوط به متغیرهای پژوهش در فاصلهی 96/1+ تا 96/1- قرار داشت که این امر حاکی از آن است که این متغیرها از توزیع بهنجار برخوردار بوده و تابعی از توزیع نرمال هستند. بر اساس یافتههای حاصل از فاصلۀ ماهالانوبیس و مقدار مجذور کا جدول با درجه آزادی 3 در سطح001/0= α که برابر با 35/11 است تعداد 4 داده پرت شناسایی و از روند تحلیل کنار گذاشته شدند. جهت بررسی همخطی چندگانه از دو آمارۀ تحمل و عامل تورم تورش استفاده شد. مقدار آمارۀ تحمل کمتر از 4/0 و عامل تورم تورش کمتر از10 بود. بنابراین میتوان نتیجه گرفت که بین متغیرهای پیشبین همخطی چندگانه وجود نداشت. جهت بررسی همبستگی بین متغیرهای پژوهش از تحلیل همبستگی پیرسون استفاده شد. در پژوهش حاضر جهت تعیین کفایت برازش الگوی پیشنهادی با دادههای تجربی، ترکیبی از شاخصهای برازش مدل استفاده شد. در مدل معادلات ساختاری چنانچه شاخصهای کلی قابل قبول باشد، یا بهعبارت دیگر، مدل نظری مورد تأیید قرار گیرد، در آن صورت میتوان به روابط درون مدل پرداخت که این روابط فرضیهها و بارهای عاملی مربوط به هر گویه را دربر میگیرد. جهت آزمون اثرات مربوط به بارهای عاملی از شاخص جزئی P استفاده میشود که مقدار آن برای مقادیر قابل قبول کمتر از 05/0 میباشد.
شکل 1. مدل مفهومی پژوهش در قالب معادلات ساختاری
با توجه به شکل (1)، مشاهده میشود که در مدل اولیه پیشنهادی مسیرهای هویت دینی به سرزندگی تحصیلی، همچنین هویت دینی بهمعنای تحصیلی، خودتنظیمی به سرزندگی، انگیزه پیشرفت تحصیلی غیرمعنیدار است که این امر لزوم ایجاد اصلاحات مورد نیاز در مدل پیشنهادی اولیه را نشان میدهد. بر اساس نتایج مدل اولیه، مسیر مستقیم هویت دینی به خودتنظیمی (79/0 =β، 001/0P<)، خودتنظیمی بهمعنای تحصیلی (31/0=β، 001/0P<)، انگیزه پیشرفت به سرزندگی تحصیلی (35/0=β، 001/0P<)، انگیزۀ پیشرفت بهمعنای تحصیلی (54/0 =β، 001/0P<) از نظر آماری معنادار بوده و اثر مستقیم هویت دینی به سرزندگی تحصیلی (059/0 =β، 054/0P=)، هویت دینی بهمعنای تحصیلی (15/0 =β، 33/1 T=)، خودتنظیمی به سرزندگی تحصیلی (15/0 =β، 20/1 P=)، انگیزه پیشرفت به خودتنظیمی (095/0 =β، 65/1 P=) غیرمعنادار بودند.
چنانچه ملاحظه میشود وضعیت شاخصههای برازش نشان میدهد که مدل در مرحلۀ اولیه نیاز به اصلاح دارد. با توجه به غیرمعنادار بودن مسیرهای مستقیم هویت دینی به سرزندگی و معنای تحصیلی در مدل اولیه، اصلاحاتی مبتنيبر شواهد آماری و نظری صورت پذیرفت. در مدل اصلاحشده، مسیرهای مستقیم غیرمعنادار حذف و نقش میانجیگری کامل متغیرهای خودتنظیمی و انگیزه پیشرفت در انتقال اثر هویت دینی بر سرزندگی و معنای تحصیلی تأیید گردید. همچنین، با افزودن مسیر مستقیم و معنادار هویت تحصیلی به سرزندگی تحصیلی، برازش و تبیینپذیری مدل بهطور چشمگیری بهبود یافت. در مدل نهایی، تمامی روابط از نظر آماری معنادار بوده و شبکه علّی کارآمدتری از پیشبینیکنندههای سرزندگی و معنای تحصیلی ارائه مینماید. مدل اصلاحشده در شکل (2) ارائه شده است.
شکل 2. مدل اصلاح در قالب معادلات ساختاری
همانطور که در شکل (2) مشاهده میشود در مرحلۀ دوم، یعنی اصلاح مدل تمامی مسیرها معنیدار بوده، بنابراین نیازی به حذف مسیر وجود ندارد. جدول زیر ضرایب مسیر مدل پیشنهادی را پس از اصلاح نشان میدهد:
جدول 1: ضرایب مسیر مستقیم
مسیر برآورد غیر استاندارد برآورد استاندارد خطای معیار نسبت بحرانی معنی داری
هویت دینی به سرزندگی تحصیلی 36/0 28/0 168/0 050/3 021/0
هویت دینی به خودتنظیمی 14/0 82/0 009/0 72/15 001/0
هویت دینی بهمعنای تحصیلی 25/0 62/0 137/0 98/4 001/0
خودتنظیمی به سرزندگی تحصیلی 12/0 39/0 062/0 54/2 013/0
خودتنظیمی بهمعنای تحصیلی 07/2 41/0 92/0 11/17 001/0
انگیزهی پیشرفت به سرزندگی تحصیلی 29/0 45/0 096/0 091/3 001/0
انگیزۀ پیشرفت به خودتنظیمی 63/0 29/0 24/0 54/2 001/0
انگیزه پیشرفت بهمعنای تحصیلی 55/4 61/0 67/1 71/15 001/0
همانطور که در جدول (1) نشان میدهد، اثرات مستقیم هویت تحصیلی به سرزندگی تحصیلی (28/0=β، 001/0P<)، هویت دینی به خودتنظیمی (82/0=β، 001/0P<)، هویت دینی بهمعنای تحصیلی (62/0=β، 001/0P<) خودتنظیمی به سرزندگی تحصیلی (39/0=β، 001/0P<)، خودتنظیمی بهمعنای تحصیلی (41/0=β، 001/0P<)، انگیزۀ پیشرفت به سرزندگی تحصیلی (45/0=β، 001/0P<))، انگیزۀ پیشرفت به خودتنظیمی (29/0=β، 001/0P<)، انگیزه پیشرفت بهمعنای تحصیلی (83/0=β، 001/0P<) معنیدار است. جدول (2) ضرایب مسیرهای غیرمستقیم را نشان میدهد:
جدول 2: ضرایب مسیر غیرمستقیم
مسیر ضریب غیر مستقیم بوت خطای استاندارد کران بالا کران پایین معنیداری
هویت دینی به سرزندگی تحصیلی از خودتنظیمی 31/0 24/0 021/0 234/0 161/0 001/0
هویت دینی بهمعنای تحصیلی از خودتنظیمی 33/0 018/0 032/0 781/0 635/0 001/0
انگیزه پیشرفت تحصیلی بهمعنای تحصیلی از خودتنظیمی 12/0 013/0 049/0 077/0- 034/0- 001/0
انگیزه پیشرفت تحصیلی به سرزندگی تحصیلی از خودتنظیمی 11/0 014/0 048/0 013/0 175/0 001/0
همانطور نتایج جدول فوق نشان میدهد، مقدار ضریب غیرمستقیم هویت دینی بهعنوان متغیر برونزا به سرزندگی تحصیلی بهعنوان متغیر درونزای تحقیق از طریق نقش میانجی خودتنظیمی (31/0=β)، مقدار ضریب غیرمستقیم هویت دینی بهعنوان متغیر برونزا بهمعنای تحصیلی بهعنوان متغیر درونزای تحقیق از طریق نقش میانجی خودتنظیمی (33/0=β)، ضریب غیرمستقیم انگیزش پیشرفت تحصیلی بهعنوان متغیر برونزا بهمعنای تحصیلی بهعنوان متغیر درونزای تحقیق از طریق نقش میانجی خودتنظیمی (12/0=β) و ضریب غیرمستقیم انگیزه پیشرفت تحصیلی بهعنوان متغیر برونزا به سرزندگی تحصیلی بهعنوان متغیر درونزای تحقیق از طریق نقش میانجی خودتنظیمی (12/0=β) به دست آمده است و با توجه به مقدار بوت استرپ که به ترتیب 24/0، 018/0، 013/0 و 014/0 که با توجه به مقدار کران پایین و کران بالا که مقدار صفر را دربر نمیگیرد، میتوان از معنیدار بودن نقش میانجی خودتنظیمی در ارتباط بین هویت دینی و سرزندگی تحصیلی، هویت دینی و معنای تحصیلی، انگیزه پیشرفت تحصیلی و معنای تحصیلی، انگیزه پیشرفت تحصیلی و سرزندگی تحصیلی اطمینان پیدا کرد.
به منظور بررسی این نکته که مدل علّی هویت دینی، انگیزه پیشرفت تحصیلی، سرزندگی تحصیلی و معنای تحصیلی با نقش میانجی راهبردهای خودتنظیمی با دادههای تجربی برازش مناسب دارد یا خیر، از سه نوع شاخصهای برازش مدل، یعنی شاخصههای مطلق (X2، GFI، RMSE)، تطبیقی (NFI، CFI، IFI، TLI) و مقتصد (AGFI، PCFI، PNFI) استفاده شد. در جدول (3) نتایج حاصل از این شاخصهها در مرحلۀ پس اصلاح مدل ارائه شده است.
جدول 3: شاخصههای برازش مدل اصلاحشده
شاخص برازش مقدار ملاک پذیرش نتیجه
مطلق نیکویی برازش مجذور کاX^2 16/1317 - -
درجه آزادی 307 ------ -
سطح معنیداری ------ 05/0>P -
نسبت مجذور کا به درجه آزادی X2/ df 29/4 5 X2/ df < برازش مناسب
شاخص نیکویی براش (GFI) 91/0 80/0 GFI> برازش مناسب
شاخص نیکویی براش (RMSE) 0421/0 08/0> RMSE برازش مناسب
تطبیقی شاخص برازش هنجارشده (NFI) 81/0 80/0 NFI> برازش مناسب
شاخص برازش تطبیقی (CFI) 84/0 80/0 CFI> برازش مناسب
شاخص برازش تطبیقی (IFI) 84/0 80/0 IFI> برازش مناسب
شاخص تاکر ـ لوئیس (TLI) 82/0 80/0TLI> برازش مناسب
مقتصد شاخص نیکویی برازش تعدیلیافته (AGFI) 81/0 80/0 AGFI> برازش مناسب
شاخص نیکویی براش (PNFI) 83/0 80/0 PNFI > برازش مناسب
شاخص نیکویی برازش مقتصد (PCFI) 86/0 80/0 PCFI > برازش مناسب
همانطور که در جدول (3) ارائه شده است، پس از اصلاحات انجامشده و برقراری کواریانس بین متغیرهای خطای مربوط به هر متغیر اندازهگیریشده در مدل بر اساس پیشنهاد نرمافزار شاخص نیکویی برازش مجذور کای برابر با 16/1317 با درجه آزادی 307 و سطح معنیداری 001/0 میباشد. براساس این شاخص مدل از برازش مطلوبی برخوردار است. از دیگر شاخصهای برازش مطلق (91/0) GFI و (042/0) RMSE نیز از مقدار قابلقبولی برخوردار است. از سوی دیگر، شاخصهای برازش تطبیقی شامل (81/0)NFI، (84/0) IFI، (82/0) TLI و (84/0) CFIاز لحاظ آماری از مقادیر مناسبی برخوردار هستند. شاخصههای برازش مقتصد از قبیل (81/0) AGFI، (83/0) PNFI، (86/0) PCFI نیز تمام مقادیر حاکی از برازش مدل پیشنهادی با دادههای تجربی است.
نتیجهگیری
یافتههای این پژوهش نشان میدهد که خودتنظیمی بهعنوان سامانهای پویا، پیوند حیاتی بین سازههای کلیدی هویت دینی و انگیزش پیشرفت با پیامدهای مطلوب سرزندگی تحصیلی و معنای تحصیلی ایجاد میکند. در مسیر نخست، هویت دینی با ایجاد یک چارچوب فراشناختی عمیق، خودتنظیمی را به ابزاری برای تبدیل چالشهای تحصیلی به فرصتهای رشد تبدیل میکند. این مکانیزم با یافتههای غلامی نهوجی و همکاران (۱۴۰۳) همسو است که نشان میدهند ارزشهای دینی مانند صبر و مسئولیتپذیری در اسلام، زیربنای نظم تحصیلی و پایداری در برابر مشکلات را شکل میدهند. بهگونهایکه دانشآموز با درونیسازی این مفاهیم، راهبردهای خودنظارتی و برنامهریزی را نه بهعنوان تکلیف تحمیلی، بلکه بهمثابه عبادتی آگاهانه توسعه میدهد. این فرایند دقیقاً منطبق بر نظریۀ شناختی ـ اجتماعی بندورا است که تأکید میکند استانداردهای درونیشده، رفتارهای خودتنظیمی را هدایت میکنند. در همین راستا، مطالعات نشان می دهد، باورهای معنوی از طریق تقویت راهبردهای تنظیم هیجانی، ظرفیت تابآوری را افزایش میدهند (Hu & Cheng, 2025).
در مسیر دوم، انگیزش پیشرفت تحصیلی با فعالسازی سامانههای هدفگذاری، خودتنظیمی را به موتور محرکهای برای تبدیل آرزوهای تحصیلی به دستاوردهای عینی تبدیل میکند. این یافته با پژوهش Wang et al (2024) همخوانی دارد که نشان میدهد انگیزه پیشرفت بالا، دانشآموزان را به سازماندهی فعال فرایند یادگیری و کاربرد راهبردهای فراشناختی مانند خودارزیابی و اصلاح خطا ترغیب میکند. نظریه خودتعیینگری دسی و ریان این سازوکار را تبیین میکند: انگیزش پیشرفت زمانی پایدار میماند که نیازهای شایستگی، خودمختاری و ارتباط را ارضا کند و خودتنظیمی دقیقاً ابزار تحقق این سه نیاز است. بااینحال برخی پژوهشگران، هشدار میدهند که در محیطهای آموزشی فاقد منابع کافی، خودتنظیمی بهتنهایی برای حفظ سرزندگی کافی نیست و ممکن است به فرسودگی منجر شود، نتیجهای که لزوم توجه به بافت محیطی را یادآور میشود (Abdelshafy et al, 2025).
در مدل معنای تحصیلی، یافتهها نشان میدهد خودتنظیمی نقش پل معناساز را ایفا میکند: هویت دینی با ارائه پاسخ به پرسشهای وجودی (چرا یاد بگیریم؟)، چارچوب غایی معنا را فراهم میکند، اما این خودتنظیمی است که از طریق راهبردهایی مانند ارتباطیابی مفهومی و یکپارچهسازی دانش، این معنا را در فعالیتهای روزمره تحصیلی تزریق میکند. این فرایند با نظریه معناجویی فرانکل همسو است که بر تبدیل رنج به دستاورد از طریق عمل آگاهانه تأکید دارد. آموزش راهبردهای خودتنظیمی به دانشآموزان، درک آنان از ارتباط دانش با زندگی واقعی را افزایش داده و حس هدفمندی را تقویت میکند. ثمری صفا و همکاران (۱۴۰۰) نیز نشان میدهند که خودتنظیمی با تبدیل یادگیری به فرایندی فعال و نه انفعالی، ادراک معنا را عمق میبخشد.
نقش کلیدی خودتنظیمی در تلفیق دو مدل، با نظریه منابع خودکنترلی باومایستر به خوبی تبیین میشود: خودتنظیمی بهمثابه منبعی محدود، همزمان هم تابآوری (سرزندگی) و هم درگیری شناختی عمیق (معنا) را ممکن میسازد. این همانجاست که مطالعۀ (2024)Pourabdol نشان میدهد ظرفیت خودتنظیمی بالا، همزمان از فرسودگی تحصیلی میکاهد و هم درک دانشآموز از غنای مفهومی مواد درسی را افزایش میدهد. نظریۀ سرمایه روانشناختی لوتانز نیز خودتنظیمی را بهعنوان سرمایه انعطافپذیر توصیف میکند که میتواند همزمان کارکردهای محافظتی (سرزندگی) و پیشبرنده (معنا) داشته باشد. بااینحال برخی پژوهشگران، هشدار میدهند که اثربخشی خودتنظیمی بدون حمایتهای محیطی (جو مدرسه، کیفیت تدریس) بهطور چشمگیری کاهش مییابد (Samimi et al, 2025).
در مجموع مدل ارائهشده در این پژوهش، با تلفیق هویت دینی بهعنوان منبع فراشناختی معنا، انگیزش پیشرفت بهعنوان موتور محرکه هدفمند، و خودتنظیمی بهعنوان سامانه اجرایی تبدیلکننده، چارچوبی نوین را برای تبیین پدیدههای پیچیده سرزندگی و معنای تحصیلی ارائه میدهد. این مدل نهتنها بر اساس نظریه سیستمهای انگیزشی پویا (اکلس) قابلیت تبیین دارد، بلکه با گسترش چارچوب معناجویی فرانکل به حیطه تحصیلی، افقهای جدیدی را میگشاید. یافتهها به وضوح نشان میدهند خودتنظیمی صرفاً یک مهارت شناختی نیست، بلکه پلی است که ارزشهای نهادینهشده (هویت دینی) و نیروهای حرکتی (انگیزش پیشرفت) را به پیامدهای ملموس آموزشی گره میزند. محدودیت اصلی پژوهش، عدم توجه کافی به تعامل این متغیرها با عوامل بافتی، مانند طبقه اجتماعی یا کیفیت محیط آموزشی است. موضوعی که مطالعاتی بر آن تأکید دارند (Chen et al, 2023). همچنین تعداد بالای سؤالات پرسشنامهها، جز محدودیتهای بخش جمعآوری اطلاعات بود. پیشنهاد میشود پژوهشهای آتی با بهکارگیری روشهای ترکیبی، به واکاوی سازوکارهای عصبی ـ شناختی خودتنظیمی در این مدل و نیز سهم متغیرهای زمینهای در تعدیل این روابط بپردازند. کاربست عملی این یافتهها در طراحی برنامههای آموزشیِ فرهنگآگاه میتواند انقلابی در ارتقای کیفیت تجربۀ تحصیلی دانشآموزان ایجاد کند.
- احمدی، حمیرا و همکاران (1398). تدوین مدل درگیری تحصیلی بر اساس خوشبینی تحصیلی و انگیزش پیشرفت با میانجیگری بهزیستی مدرسه و سرزندگی تحصیلی. پژوهشهای نوین روانشناختی. 14(56)، 1ـ23.
- تاجبخش غلامرضا و همکاران (1400). واکاوی عوامل جامعهشناختی مؤثر در شکلگیری هویت دینی دانشآموزان دختر. اسلام و پژوهشهای روانشناختی، 7 (پیاپی16)، 73-92.
- ثمریصفا، جعفر و همکاران (1400). تدوین مدل سرزندگی تحصیلی بر اساس ارتباط با مدرسه، جو عاطفی خانواده، انگیزش، خودکارآمدی و درگیری تحصیلی دانشآموزان. پژوهشهای مشاوره، ۲۰(۷۷)، ۲۲۵-۲۵۶.
- دهقانیزاده، محمدحسین و حسینچاری، مسعود (1391). سرزندگی تحصیلی و ادراک از الگوی ارتباطی خانواده؛ نقش واسطهای خودکارآمدی. مطالعات آموزش و یادگیری، 4(2)، 21-47.
- سماوی، سیدعبدالهادی و همکاران (1402). ارائه مدل علی سرزندگی تحصیلی بر اساس نگرش تحصیلی، خودتنظیمی عاطفی و تحول مثبت جوانی. مطالعات روانشناسی تربیتی، 20 (49)، 1ـ12.
- شفیعی، حسن و روحی جدید، زینب (1402). مدل علی سرزندگی تحصیلی بر اساس راهبردهای خودتنظیمی تحصیلی و راهبردهای شناختی تنظیم هیجان با نقش واسطهای اضطراب کرونا. آموزش و ارزشیابی، 16(62)، 103ـ130.
- طامه، بتول و همکاران (1403). تدوین مدل ساختاری سرزندگی تحصیلی براساس عوامل انگیزشی با تأکید بر نقش واسطهای سرسختی ذهنی، ثبات قدم و کنترل. روانشناسی تربیتی، 20(74)، 7ـ32.
- عیسیزادگان، علی و همکاران (1393). رابطه بین امید، خوشبینی و معنای تحصیل با عملکرد تحصیلی دانشآموزان دوره پیش دانشگاهی. روانشناسی مدرسه، 2(3)، 137-152.
- غلامی نهوجی، محسن و همکاران (1403). تأثیر رفتار و شخصیت معلمان مدارس بر فرایند شکلگیری هویت ملی و هویت دینی دانشآموزان. شناخت، رفتار، یادگیری، 1(4)، 1ـ12.
- قنبری برزیان، علی و همتی، رضا (1394). هویت دینی در جامعه ایرانی: مرور نظاممند مطالعات انجامشده (1380-1392). جامعهشناسی کاربردی. 26(3)، 117ـ138.
- کدخدایی، محبوبهسادات و کرمی، زهرا (1395). بررسی رابطه بین خوشبینی و معنای تحصیل با انگیزش تحصیلی دانشجویان. نامه آموزش عالی، 9 (36)، 143ـ159.
- کدیور، پروین (1380). بررسی سهم باورهای خودکارآمدی، خودگردانی و هوش در پیشرفت درسی دانشآموزان به منظور الگویی برای یادگیری بهینه. گزارش طرح پژوهشی پژوهشکده تعلیم و تربیت.
- لطفآبادی، حسین و نوری، ابوالقاسم (1381). بررسی ویژگیهای هویت و مهارتهای شغلی و پیشرفت تحصیلی نوجوانان و جوانان مشهد. تهران: مؤسسۀ کار و تأمین اجتماعی.
- نجفی، حسن و همکاران (1400). هویت دینی و پیش بایستهای طراحی برنامه درسی. مطالعات ملی، 2 (پیاپی 86)، 3ـ26.
- نورشاهی، نازنین و همکاران (1400). مدل علّی انگیزه تحصیلی بر اساس خودشکوفایی و خودتنظیمی با میانجیگری معنای تحصیلی در شرایط پاندمی کرونا. خانواده درمانی کاربردی. 2 (5)، 354-372.
