ادراک انگاره‌های معلمان و والدین از چالش‌های آموزش قرآن پایه اول ابتدایی
/ کارشناسی ارشد روان‌شناسی تربیت دانشکدة روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه یزد، یزد، ایران. / karimianbehnaz@gmail.com / استادیار دانشکدة روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه یزد، یزد، ایران. / azand2000@yazd.ac.ir / استادیار دانشکدة روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه یزد، یزد، ایران. / hassani.hossain@yazd.ac.irArticle data in English (انگلیسی)
- Aziz, A. A; Ibrahim, M. A; Shaker, M. H. & Nor, A. M. (2016). Teaching Technique of Islamic Studies in Higher Learning Institutions for Non-Arabic Speakers: Experience of Faculty of Quranic and Sunnah Studies and Tamhidi Centre. Universiti Sains Islam Malaysia, Universal Journal of Educational Research, 4(4), 755-760.
- Fitri Isnaini Br Matondang, N. & Rubino, R. (2023). Penerapan Gaya Komunikasi Islam Orang Tua terhadap Anak dalam Memotivasi Menghafal Al-Quran. Murhum: Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, 4(2), 16-27.
- Mae Dilla, A. & Adiyono, A. (2023). Mengoptimalkan Literasi Alquran: Mengeksplorasi Strategi Pedagogis Dan Faktor-Faktor Sosial-Lingkungan Yang Berdampak Pada Kemahiran Membaca Al-Quran Di Kalangan Siswa Madrasah Sanawiyah Al-Ihsan Tanah Grogot, ADIBA: Journal of Education, 3(4), 459-509.
- Mansur, M; Yullys, H. & Ary Kiswanto, K. (2017). Al-Quran Based Learning Strategy in Teaching Mathematics at Primary Education. Advances in Social Science, Education and Humanities Research (ASSEHR), International Conference of Early Childhood Education (ICECE), 169, 304-306.
- Nasri, U; Khairi, P; Syukri, A. & Masiyan, M. (2023). Understanding of Santri Regarding Quranic Verses as Prayers within Hizib Nahdlatul Wathan and Its Implications for Children’s Education in Daily Life: (A Study of Living Quran at the Islamic Center NW Tanjung Riau Batam Boarding School). Jurnal Ilmiah Profesi Pendidikan, 8(3), 1600–1604.
- Rosniati, H; Mahyudin, R; hodijah, K; Zulmuqim, Z; Remiswal, R. & Ahmad Reshad, J. (2022). Learning Strategies for Reading and Writing the Quran: Improving Student Competence as Preservice Teachers at the Faculty of Tarbiyah and Teacher Training. Education Research International, 1(2022), 1-7.
- Syafril, S; Yaumas, N; Engkizar, E; Jaafar, A. & Arifin, Z. (2021). Sustainable Development: Learning the Quran Using the Tartil Method. Al-Ta lim Journal, 1(1), 1-9.
- Zayed, T. M. (2017). The Role of Reading Motivation And Interest In Reading Engagement Of Quranic Exegesis Readers. O-JIE: Online Journal of Islamic Education, 3(1), 1-13.
- Zulkifli, H; Meeze Mohd Rashid, S; Mohamed, S; Toran, H; Mohd Raus, N. & Nasri Suratman, M. (2021). Challenges and Elements Needed for Children with Learning Disabilities in Teaching and Learning the Quran. Children, 9(10), 1469.
مقدمه
قرآن کريم معجزة جاودان پيامبر گرامي اسلام و چراغ راه جويندگان علم است. به‌دليل اهميت اين کتاب آسماني در تربيت انسان‌ها، آموزش آن در دورة ابتدايي از اهميت بالايي برخوردار است. اميرالمؤمنين علي فرمودند: «حق فرزند بر پدر اين است که براي او نام خوب انتخاب کند؛ او را باادب و نيکو تربيت کند و به او قرآن بياموزد» (نهج‌البلاغه، حکمت 391). هدف نهايي تعليم و تربيت در آموزش و پرورش ايران، رسيدن دانش‌آموزان به حيات طيبه است. کليدواژه‌اي که در سند تحول بنيادين آموزش و پرورش استفاده شده، برگرفته از آية 97 سورة نحل در قرآن کريم است: «هرکس کار شايسته‌‌‌اي انجام دهد، خواه مرد باشد يا زن، درحالي‌که مؤمن است، او را به حياتي پاک زنده مي‌داريم». خداوند خواندن را توسط جبرئيل به پيامبر مي‌آموزد. اين‌گونه است که اولين معلم قرآن، خداوند متعال است و اگر آموزش قرآن مورد توجه همگان باشد، شرايط مساعد براي تحقق اهداف آموزش آن فراهم مي‌شود (اشراقي، 1388). برنامة آموزش قرآن در پي آن است که راهي روشن، مطمئن و دائمي براي انس و ارتباط همة مردم با قرآن کريم، که به رهگيري مادام‌العمر ايشان از هدايت کتاب الهي منجر شود، باز کند (جعفري‌فر و نقي‌زاده، 1396). بنابراين زماني دانش‌آموزان در راه دستيابي به حيات طيبه‌اند که قرآن را بشناسند (مجيدي، 1400). شناخت توأم با درک معنا، تدبّر در قرآن و انس با آن، باعث ورود هر فرد مسلمان به دريايي از معارف اسلامي مي‌شود (چشم‌انداز برنامة درسي ملي جمهوري اسلامي ايران، 1391). سواد قرآني به معناي داشتن اعتقاد و علاقه به يادگيري قرآن کريم است. اين مفهوم شامل برخورداري از دانش و مهارت‌هاي پايه‌اي مي‌شود که فرد را قادر مي‌سازد به‌صورت مستمر و مادام‌العمر از قرآن بهره‌برداري کند و با آن انس داشته باشد (Zayed, 2017). يکي از اين عوامل مهم، روش تدريس معلمان و مربياني است که به تدريس قرآن در مدارس مي‌پردازند. به‌کارگيري الگوهاي فعال تدريس در کلاس‌هاي درس باعث ايجاد انگيزه و افزايش علاقة فراگيران به قرآن مي‌شود (Aziz et al, 2016).
دورة ابتدايي در ايران، بنا بر تغييرات انجام‌شده، به دو دورة اول و دوم ابتدايي تقسيم شده است. دورة اول ابتدايي کودکان هفت تا نه‌ساله را شامل مي‌شود (سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، 1391). کودکي يکي از مهم‌ترين و تأثيرگذارترين دوران زندگي آدمي است. در اين دوره ساختار شخصيتي و رفتاري انسان بنيان گذاشته مي‌شود. دورة ابتدايي به‌لحاظ رشد، تربيت و تکوين شخصيت کودکان دورة مهمي است. در آموزش و پرورش، درس آموزش قرآن درصدد است که دانش‌آموزان به‌تدريج به مهارت‌هاي پايه و اصلي در استفاده از قرآن کريم دست يابند. اين مهارت‌ها عبارت‌اند از: 1. توانايي خواندن قرآن کريم؛ 2. توانايي درک معناي عبارات و آيات قرآن کريم؛ 3. آشنايي با روش‌ها و مراتب ساده و اولية تدبّر در قرآن کريم. اين سه مهارت بايد به انس با قرآن کريم منجر شوند و ضروري‌ترين بخش انس با قرآن، خواندن روزانة بخشي از آيات قرآن کريم است؛ به‌نحوي‌که سه مهارت اصلي يادشده در حد قابل قبول در آن رعايت شود (انوشه‌پور و همکاران، 1396).
دانش‌آموزان کلاس اول نيز علاوه بر خواندن کتاب‌هاي فارسي، رياضي و علوم، با کتاب ديني و آسماني خود نيز آشنا مي‌شوند و از آغاز ورود به مدرسه، کتاب خدا را مي‌شناسند و با آن انس مي‌گيرند و به‌مرور زمان آن را درک مي‌کنند. کم و کيف طراحي و توليد محتواي آموزشي قرآني و ديني براي دانش‌آموزان دورة ابتدايي و ارزيابي دوره‌اي آن، يکي از دغدغه‌هاي نظام آموزشي است. پژوهش حاضر تلاش دارد تا افق‌هاي نظري معطوف به آموزش معارف ديني به کودکان را توسعه دهد. ازآنجاکه تاکنون پژوهشي به بررسي ديدگاه معلمان و والدين دربارة اين مادة درسي نپرداخته است و با توجه به اينکه آموزش قرآن از سنين پايين تأثيرات مثبت و ماندگاري در شکل‌گيري شخصيت و تکوين باورها، اعتقادات، نگرش‌ها و خودپندارة دانش‌آموزان دارد، لزوم پرداختن به بررسي ديدگاه دو گروه از مهم‌ترين افرادي که با کودکان سروکار دارند، يعني معلمان و والدين آشکار است. يافته‌هاي پژوهش حاضر به‌لحاظ کاربردي براي معلمان پاية اول ابتدايي، والدين دانش‌آموزان، مديران مدارس و برنامه‌ريزان و مؤلفان کتب درسي مفيد است و از نتايج آن مي‌توان براي ايجاد کلاس درسي فعال، بانشاط، جذاب و پويا به‌منظور آموزش اين کتاب آسماني بهره گرفت. بنابراين، سؤال اصلي پژوهش حاضر اين است که ادراکات معلمان و والدين دانش‌آموزان پاية اول ابتدايي شهر يزد از چالش‌هاي آموزش درس قرآن چگونه است؟
1. پيشينة پژوهش
برخي از پژوهش‌هاي پيشين در زمينة راهبردهاي آموزش قرآن انجام شده‌اند که در ادامه به آنها اشاره مي‌شود: فطري اسنائيني بر ماتوندانگ و ربينو (Fitri Isnaini Br Matondang & Rubino, 2023) در پژوهشي با هدف شناخت سبک ارتباط اسلامي که والدين با فرزندان خود در ايجاد انگيزة حفظ قرآن به‌کار مي‌برند، نشان مي‌دهند که اصول ارتباطي اسلامي که والدين در ايجاد انگيزه در فرزندان به‌کار مي‌گيرند، سبک ارتباط قاطعانه (کلمات دلنشين) و اصل ارتباطي همدلانه (کلمات ملايم) است. ماي‌ديلا و آدييونو (Mae Dilla & Adiyono, 2023) در پژوهشي، خواندن مکرر قرآن، درک مطالب، توجه به تجويد در هنگام خواندن قرآن، و عوامل محيطي مانند حمايت والدين را از جمله راهبردهاي آموزشي و عوامل اجتماعي ـ محيطي مؤثر بر مهارت روخواني قرآن در بين دانش‌آموزان معرفي مي‌کنند. عابديني و همکاران (1402) و سيافريل و همکاران (Syafril et al, 2021) در پژوهشي نشان مي‌دهند که استفاده از روش تجويد و ترتيل در يادگيري قرآن باعث بهبود توانايي خواندن قرآن در دانش‌آموزان دورة ابتدايي مي‌شود. منصور و همکاران (Mansur et al, 2017) در پژوهشي نشان دادند که توسعة مواد آموزشي رياضي که مفهوم قرآن را در يادگيري رياضيات در مدارس ابتدايي ادغام کند، باعث بهبودي قابل توجه در يادگيري شناختي ـ عاطفي و رواني ـ حرکتي رياضيات دارد. علم‌خواه و همکاران (1400) در پژوهشي علت عدم يادگيري قرائت قرآن دانش‌آموزان را عدم استماع منظم و استاندارد و به‌اندازة آيات و سوره‌ها معرفي مي‌کنند که اين مشکل، يا از سوي معلمان يا خود دانش‌آموزان و خانواده‌هاي آنها يا از سوي هر دو طرف است.
برخي پژوهش‌هاي ديگر در زمينة عوامل، پيامدها و اهداف آموزش قرآن انجام شده‌اند: ذولکفي و همکاران (Zulkifli et al, 2021) در پژوهشي چالش‌هاي اصلي در آموزش و يادگيري کودکانِ داراي ناتواني‌هاي يادگيري در آموزش و يادگيري قرآن را کمبود مواد محرک، کمبود دانش، زمان محدود، رفتار کنترل‌نشده، آموزش سنتي، ناتواني‌ها و عدم تعهد والدين، به‌روز نبودن الگو و حق آموزش، عدم استفاده از وسايل کمک‌آموزشي ديجيتالي، و بي‌توجهي به سبک‌هاي يادگيري ديداري، شنيداري و حرکتي معرفي مي‌کنند. قاسم‌پور (1399) در پژوهشي با عنوان «بررسي عوامل ارتقاي سطح آموزشي معلمان قرآن» به عواملي از قبيل گزينش و ارزيابي و عوامل انگيزشي، عمل به قرآن و الگو بودن براي متعلمان، اخلاص، و آشنايي با اصول و پيش‌نيازهاي تدريس قرآن اشاره مي‌کند. علم‌خواه (1399) در پژوهشي با عنوان «بررسي اهداف آموزش قرآن در دورة ابتدايي» نشان مي‌دهد که هدف مطلوب از آموزش رسمي قرآن کريم دورة ابتدايي، آموزش جامع قرآن، يعني صحيح و روان‌خواني آيات قرآن، درک مفاهيم آيات منتخب، تدبّر و انس با کلام الهي به‌منظور رسيدن به سبک زندگي قرآني، يعني «حيات طيبه» است. ظهرابي اصل و دولت‌دوست (1400) با بررسي پيام‌هاي قرآني کتاب آموزش قرآن دورة ابتدايي نشان مي‌دهند که از ميان ساحت‌هاي شش‌گانه، بيشترين مصاديق، از مؤلفه‌هاي ساحت اعتقادي، عبادي و اخلاقي است. طبق يافته‌هاي پژوهش نجفي پازکي و دلبري (1401)، از ديدگاه معلمان، محتواي آموزش قرآن دورۀ اول ابتدايي (کتاب درسي، کتاب گويا، راهنماي معلم و لوحۀ آموزشي) همسو با برخي اصول و اهداف مدنظر آموزش قرآن نيست و با وجود تأکيد بر جذابيت محتوا در اصول طراحي و تدوين برنامۀ درسي، در تأليف اين کتاب‌ها اين اصل رعايت نشده است. صفرزايي و همکاران (1402) با بررسي وضع موجود، چالش‌هاي درون‌سازماني و برون‌سازماني، نگاه غيرکارشناسي به برنامة درسي قرآن کريم، بي‌انگيزگي و عدم يادگيري مهارت قرآني را از جمله چالش‌هاي آموزش قرآن کريم در دورة ابتدايي معرفي مي‌کنند. نصري و همکاران (Nasri et al, 2023) در پژوهشي نشان مي‌دهند که آموزش آيات قرآن به‌عنوان دعا به کودکان، در پرورش همدلي و شکل‌دهي شخصيت، اخلاق و ارزش‌ها، انعطاف‌پذيري و رشد همه‌جانبة کودکان اثرگذار است و آنها را قادر مي‌سازد تا ارزش‌ها و اصول اسلامي را در تعاملات و انتخاب‌هاي خود تجسم بخشند.
2. روش‌شناسي پژوهش
رويکرد پژوهش از نوع «کيفي» و به‌روش «پديدارشناسي» است. گروه هدف در پژوهش حاضر شامل تمامي معلمان و والدين دانش‌آموزان پاية اول ابتدايي شهر يزد در سال تحصيلي 1401ـ1402 بود. به‌روش نمونه‌گيري هدفمند ملاک‌محور (جلالي، ۱۳۹۱)، هفده نفر از معلمان و چهار نفر از والدين در پژوهش مشارکت داشتند. نمونه‌گيري تا مرحلة اشباع نظري داده‌ها ادامه يافت. ملاک ورود، در خصوص معلمان داشتن مدرک کارشناسي و دست‌کم دو سال تجربة تدريس در پاية اول ابتدايي و در خصوص والدين داشتن دست‌کم مدرک کارشناسي و داشتن فرزند در پاية اول ابتدايي بود. ملاک خروج، عدم تمايل به مشارکت در پژوهش بود. مشارکت بيشتر معلمان خانم در پژوهش حاضر، به‌دليل حضور پررنگ و پرشمار معلمان خانم در تدريس دورة ابتدايي، به‌ويژه پاية اول ابتدايي است. از سويي، در مدارس سطح شهر نيز حضور معلمان خانم به‌دليل دشواري‌هاي رفت‌وآمد به مناطق روستايي پررنگ‌تر است. ازاين‌سو، جهت‌گيري تعمدي در مشارکت کمتر مردان در پژوهش حاضر وجود نداشت و اين مسئله از اقتضائات جمعيت‌شناسانة گروه هدف بود.
ابزار پژوهش، مصاحبة عميق نيمه‌ساختاريافته بود. سؤالات مورد استفاده، سؤالات باز و خنثي به‌تعداد يازده سؤال بود که سبب مي‌شد شرکت‌کنندگان به‌طور کامل تجربيات خود را بيان کنند. همچنين سؤالات در قلمرو خاصي طراحي شدند که در جهت رسيدن به اهداف پژوهش بود. براي افزايش اطمينان از روايي محتوايي و پيوند پرسش‌هاي مصاحبه با هدف‌هاي مورد نظر پژوهش، اين پرسش‌ها به تأييد اساتيد دانشگاه رسيد. پس از کسب رضايت آگاهانه از مشارکت‌کنندگان در پژوهش، داده‌ها جمع‌آوري شدند. روش تجزيه و تحليل داده‌ها در اين پژوهش، هفت‌مرحله‌اي کلايزي با اين مراحل بود: 1. در ابتدا براي کسب درک کامل، کل مصاحبه ها مطالعه شدند؛ 2. در هر مصاحبه ، جملات مهم و مرتبط با پديده استخراج شد؛ 3. معناي جمله‌هاي مهم جهت فرموله کردن کشف شد؛ 4. معاني فرموله‌شده و مرتبط با هم در خوشه‌هايي از تم‌ها (موضوعات اصلي) قرار داده شدند: الف) با مراجعه به مصاحبه هاي اصلي، اعتبار خوشه‌ها بررسي شد؛ ب) تناقضات احتمالي در بين يا درون خوشه‌هاي متعدد مورد توجه قرار گرفت؛ 5. نتايج به‌دست‌آمده به‌صورت يک توصيف کامل ترکيب و تلفيق شد؛ 6. فرمول‌بندي: به‌صورت يک بيانية روشن و واضح از ساختار اصلي پديدة مورد مطالعه توصيف شد؛ 7. از طريق مراجعة دوباره به هرکدام از شرکت‌کنندگان و انجام مصاحبة انفرادي يا برگزاري جلسات متعدد مصاحبه، امکان پرسيدن نظر شرکت‌کنندگان در مورد موضوع به وجود آمد و از اين طريق، يافته‌هاي نهايي اعتبارسنجي شد (عابدي، ۱۳۸۹). براي تأييد دقت علمي در پژوهش کيفي با استفاده از مفهوم قابليت اعتماد و عناصر چندگانة آن، از راهبردهاي بازبيني کدگذاري، طبقه‌بندي يا تأييد با مراجعه به مشارکت‌کنندگان، تأييد استاد راهنما، تحليل مورد کيفي، تأييد ساختاري و کفايت مآخذ مورد ارجاع استفاده شد (دانايي فرد و همکاران، 1396).
جدول 1: اطلاعات جمعيت‌شناختي مشارکت‌کنندگان
رديف کد نقش مدرک رشتة تحصيلي سن جنسيت سابقة خدمت
1 A معلم کارشناسي علوم تربيتي 28 زن 4
2 B معلم کارشناسي علوم تربيتي 22 زن 2
3 C معلم کارشناسي علوم تربيتي 28 زن 4
4 D معلم کارشناسي علوم تربيتي 45 زن 6
5 E معلم کارشناسي ارشد روان‌شناسي تربيتي 40 زن 3
6 F معلم کارشناسي علوم تربيتي 40 زن 3
7 G معلم کارشناسي ارشد روان‌شناسي تربيتي 30 زن 2
8 H معلم کارشناسي ارشد برنامه‌ريزي درسي 30 زن 2
9 I معلم کارشناسي ارشد روان‌شناسي تربيتي 25 زن 5
10 J معلم کارشناسي علوم تربيتي 32 زن 5
11 K معلم کارشناسي علوم تربيتي 48 زن 23
12 L معلم کارشناسي ارشد ادبيات 47 زن 26
13 M معلم کارشناسي ادبيات 50 مرد 30
14 N معلم کارشناسي علوم قرآني 45 زن 25
15 O معلم کارشناسي ارشد علوم تربيتي 43 زن 22
16 P معلم کارشناسي ارشد مديريت آموزشي 40 زن 20
17 Q معلم کارشناسي ادبيات 48 زن 26
18 R والد کارشناسي معماري 30 زن -
19 S والد کارشناسي ارشد مديريت بازرگاني 36 زن -
20 T والد کارشناسي شيمي 36 زن -
21 U والد کارشناسي حسابدار 40 مرد -
3. يافته‌هاي پژوهش
در روند کدگذاري اوليه، تعداد 212 کد زنده به‌دست آمد که در فرايند فروکاهي، به 103 کد تبديل شدند و درنهايت چالش‌هاي آموزش قرآن پاية اول ابتدايي از ديدگاه معلمان و والدين در قالب چهار مضمون اصلي و نوزده مضمون فرعي در جدول 2 ارائه شده است.
جدول 2: چالش‌هاي آموزش قرآن پاية اول ابتدايي از ديدگاه معلمان و والدين
رديف مضمون اصلي رديف مضمون فرعي نمونة مفاهيم
1 چالش‌هاي مربوط به طراحي و تدوين کتاب قرآن 1 عدم انگيزش و جذابيت کتاب عدم جذابيت ظاهري، طراحي غيرجذاب صفحات، امکان طراحي متفاوت کتاب قرآن نسبت‌به ساير کتاب‌ها، طراحي جلد و متن، عدم تنوع بصري، ناتواني در جذب دانش‌آموزان، بي‌انگيزگي، کاهش علاقة دانش‌آموزان، عدم تغيير محسوس در مهارت و اخلاق دانش‌آموزان، تأثير کم کتاب روي بچه‌ها
2 زمان کم کمبود زمان، نبود وقت کافي، تعداد زياد دانش‌آموزان در يک کلاس و تأثير آن بر زمان، متأثر بودن کيفيت آموزش از زمان اختصاص‌يافته، زمان کم براي تکرار و تمرين ارائة سوره‌هاي سخت‌تر در ايام بعد از عيد
3 حجم زياد مطالب و مشکلات بخش لوح‌ها و روان‌خواني‌ها سنگين بودن قسمت دوم کتاب، زياد بودن حجم کتاب، تعداد لوحه‌ها، زياد بودن مطالب، نياز به بازبيني و تجديدنظر، مشکلات روان‌خواني، وابستگي کتاب قرآن به کتاب فارسي، متأثر بودن روان‌خواني قرآن از روان‌خواني فارسي
4 تأکيد بر حفظيات عدم ترغيب دانش‌آموزان به تفکر، حالت حفظي و روان‌خواني
5 کاستي‌هاي طراحي و سازمان‌دهي محتوا قسمت‌هاي روان‌خواني و لوحه‌هاي مکرر دشوار، هم‌زماني ارائة محتواي دشوار به‌يک‌باره، کلي‌گويي، تأکيد بر کليات، مفاهيم عام، عدم انسجام و همپوشاني مطالب
6 عدم تناسب با ويژگي‌ها و اقتضائات رشد عدم تناسب با سن دانش‌آموزان هفت‌ساله، خيلي بالاتر بودن سطح کتاب
7 تمرکز بر تصاوير تصويرسازي کتاب، رنگ‌آميزي کتاب، تمرکز بر طراحي محتوا مبتني بر تصاوير
8 اشتراک محتوا با کتاب فارسي وجود ترکيب‌ها در کتاب فارسي و تکرار آنها در کتاب قرآن، خسته‌کننده و کسالت‌بار بودن تکرار مجدد ترکيب صامت‌ها و مصوت‌ها در اين کتاب
2 نواقص در اجراي برنامه درسي قرآن 9 خشک و رسمي بودن کلاس آموزش نظري مبحث قرآني، عدم استفاده از بازي و تحرک، تأکيد بر نظم، ديسيپلين‌محوري، رعايت بودجه‌بندي تدريس دروس، تأکيد بر موضوعات آموزشي، خشک بودن کلاس‌ها
10 نيروي انساني غيرتخصصي نبود معلم قرآن به‌صورت تخصصي، نداشتن معلم جداگانه، مربي تخصصي
11 عدم جذابيت راهبردهاي تدريس تدريس نامناسب، لزوم توجه بيشتر به طرح داستان‌هاي قرآني، عاري بودن از شادي و نشاط، روش‌هاي تدريس سنتي، عدم تنوع در آموزش، توجه بيشتر به شعر و قصه، توجه بيشتر به آموزش مبتني بر فعاليت‌هاي ورزشي و حرکتي، نبود تجهيزات (رايانه، ديتا پروژکتور، سيستم صوتي و تصويري) در مدارس
12 قرآن، برنامة درسي مغفول کم‌توجهي معلمان به ساعات آموزش قرآن، بي‌توجهي به جايگاه ساعت قرآن، اختصاص ساعات کلاسي اين درس به جبراني دروس ديگر مانند رياضي و... .
13 ناتواني در تلفظ درست کلمات تلفظ نادرست، دشواري روخواني قرآن، چالش ترکيب‌خواني و خواندن عبارت‌ها، دشواري در اداي کلمات ناآشنا، عبور سهل‌انگارانه از دروس بدون تلفظ صحيح
3 چالش‌هاي حاصل از ماهيت ماده درسي قرآن 14 اشتراک عمدة حروف زبان فارسي و عربي و افتراق معاني کلمات ايجاد استرس در مواجهه با يادگيري زبان ديگر، بيگانگي با زبان عربي، ناآشنايي با زبان عربي، زبان غيرمادري و نامأنوس
15 دشواري محتوايي و زباني سخت بودن سوره‌ها و مطالب، سنگيني متن‌هاي روان‌خواني کتاب، ثقيل بودن کتاب
16 تفاوت خط نوشتاري زبان فارسي و عربي تفاوت آموزش فارسي و عربي، چالش يادگيري لوحه‌ها در اوايل که هنوز بچه‌ها قادر به خواندن نيستند، تفاوت خط کتاب فارسي (خط تحريري) و کتاب قرآن
4 چالش‌هاي اجتماعي - فرهنگي و اعتقادي 17 مخالفت برخي خانواده‌ها با باورها و ارزش‌هاي ديني و اسلامي مخالفت برخي خانواده‌ها با باورها و ارزش‌هاي نظام اسلامي، مخالفت با آموزه‌ها و چهارچوب‌هاي ديني همچون حجاب، جهت‌گيري‌هاي سياسي خانواده‌ها، کم‌رنگ شدن اعتقادات و باورهاي مذهبي خانواده‌ها، عدم علاقة خانواده‌ها به قرآن، جبهه‌گيري بعضي خانواده‌ها در برابرآموزش اين کتاب، مخالفت خانواده‌ها، بي‌اعتقادي خانواده‌ها، بي‌اهميتي به قرآن
18 کم‌کاري مادر و پدر در تمرين و تکرار عملي درس بي‌توجهي خانواده‌ها، اثرپذيري کودکان از والدين به‌ويژه مادر، تارک الصلاة بودن برخي خانواده‌ها، عدم قرائت قرآن در بين خانواده‌ها، عدم انس با مساجد و محافل ديني
19 هم‌زماني سن شروع آموزش قرآن با آموزش زبان مادري سن شروع، فشار تحصيلي زياد، قرار گرفتن در يک محيط آموزشي رسمي براي اولين‌بار، ورود تازه به محيط مدرسه
1ـ3. چالش‌هاي مربوط به طراحي و تدوين کتاب قرآن
اين مجموعه چالش‌ها دروني بوده و مرتبط با برنامة درسي مکتوب (کتاب) واحد درسي قرآن (اعم از محتوا، سازمان‌دهي محتوا، زمان، ساختار، تکاليف، روان‌خواني‌ها و تصاوير) هستند.
1ـ1ـ3. عدم انگيزش و جذابيت کتاب
به‌دليل نداشتن جذابيت‌هاي لازم براي جذب دانش‌آموزان، بسياري از آنان علاقه‌مند به يادگيري اين درس نيستند و به‌دليل کاستي‌هاي کتاب در لحاظ کردن شرايط سني دانش‌آموزان در تأليف، سبب بي‌انگيزگي آنان شده است؛ لذا سبب خستگي و بي‌رغبتي آنان و درنتيجه ناتواني در جذب دانش‌آموزان مي‌شود. بي‌انگيزگي، به عدم رغبت دانش‌آموزان به اين درس و يادگيري آن اشاره دارد و عدم جذابيت ظاهري اين کتاب درسي، دانش‌آموزان را از اين کتاب دل‌زده مي‌کند. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «صفحات و رنگ‌آميزي کتاب جذاب نيست؛ به‌خاطر همين بچه‌ها اصلاً علاقه‌اي به خواندنش ندارند و جذب کتاب نميشن. ميتونستن کتاب قرآن رو متفاوت از ساير کتاب‌ها طراحي کنند؛ مثلاً طراحي جلد و کاغذ» (مصاحبة 18). «موضوعات شادتري داشت، بهتر بود» (مصاحبة 6). «ميزان مهارت بچه‌ها تغيير محسوسي نميکنه و شايد پيام‌هاي اخلاقي اين کتاب تأثير کمي روي بچه‌ها داشته باشه؛ چون که اين کتاب به‌صورت جذاب ارائه نشده» (مصاحبة 10). «خيلي تصاوير نامفهوم داره و دانش‌آموز شوقي نداره براي اون» (مصاحبة 6).
اين کتاب به‌دليل تأليف نامناسب و نداشتن قصه‌ها و تصاوير جذاب توانايي جذب دانش‌آموزان را ندارد. از ديدگاه والدين، تصاوير اين کتاب کم است و براي اين گروه سني داشتن تصاوير تأثير بسيار زيادي در ايجاد علاقه به يادگيري اين کتاب دارد. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «جلد خود کتاب هم جذاب نبود» (مصاحبة 3). «اگر کتاب تنوع بصري‌اش رو هم بيشتر مي‌کرد، براي بچه‌ها جذاب‌تر بود» (مصاحبة 4).
2ـ1ـ3. زمان کم
از چالش‌هاي دروني آموزش قرآن، محدود بودن زمان تدريس آن است. با توجه به بالا بودن تعداد دانش‌آموزان در يک کلاس و محدود بودن زمان، معلم نمي‌تواند سطح و نوع روان‌خواني همة دانش‌آموزان را ارزيابي کند. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «بخش» از کتاب که بعد از عيد ارائه ميشه و زمان زيادي براي تکرار و تمرين نداريم، سوره‌هاي سخت‌تر آورده شده و اينها همه هم‌زمان با هم براي بچه‌ها يادگيريش سخته» (مصاحبة 2). تعداد زياد دانش‌آموزاني که در يک کلاس هستند؛ نبود وقت کافي؛ اين از کيفيت آموزش مي‌کاهد» (مصاحبة 14).
3ـ1ـ3. حجم زياد مطالب و مشکلات بخش لوح‌ها و روان‌خواني‌ها
قسمت اول کتاب آموزش قرآن پاية اول با استفاده از تصاوير و تنوع‌هاي بصري، آموزش را شروع کرده است؛ بااين‌حال کتاب در يک زمان اقدام به آموزش لوحه‌ها و روان‌خواني کرده است که براي دانش‌آموزان پاية اول، که در حين فراگيري مقدمات خواندن چالش دارند، مشکلاتي ايجاد کرده است. معلمان معتقدند که قسمت دوم به‌يک‌باره لوحه‌ها و روان‌خواني بيشماري دارد. اين قسمت کتاب نسبت‌به قسمت اول حجم بيشتري دارد و براي دانش‌آموزان سنگين است و همين موضوع سبب کم شدن علاقة دانش‌آموزان مي‌شود. اين حجم بالاي مطالب سبب مي‌شود که دانش‌آموزان به‌صورت فشرده و همراه با اضطراب و استرس اين درس را ياد بگيرند. همچنين والدين انتظار و توقع دارند که مطالعة اين کتاب منجر به رشد شايستگي‌هايي فردي دانش‌آموزان شود و معتقدند که در حال حاضر اين‌گونه نيست؛ لذا معتقدند که در زمينة نگارش و تأليف کتاب بايد بازبيني‌هايي صورت گيرد. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «کتاب پر بود از لوحه‌ها» (مصاحبة 2). «قسمت دوم کتاب که روان‌خواني و سوره‌هاي سنگين است، باعث کاهش علاقة دانش‌آموزان شده» (مصاحبة 3). «اين کتاب خيلي وابسته به کتاب فارسي بود و اينايي که روان‌خواني ضعيفي داشتن، در روان‌خواني قرآن هم ضعيف عمل مي‌کردند» (مصاحبة 15). «در کل فکر نمي‌کنم که شايستگي‌هاي بچه‌ها با تدريس اين کتاب افزايش پيدا کنه. اين کتاب به‌نظرم به تجديد نظر احتياج دارد» (مصاحبة 9).
4ـ1ـ3. تأکيد بر حفظيات
تأکيد بر حفظيات باعث مي‌شود که دانش‌آموز بعد از دريافت بازخورد مثبت از طرف معلم خود، شوق و رغبتي براي نگهداري و استفاده از آن پيام قرآني را نداشته باشد و به‌طور صريح بايد بيان کرد که پيام‌هاي قرآني جنبة کاربردي خود را از دست مي‌دهند. همچنين تأکيد بر حفظيات سبب مي‌شود که اهميت اين کتاب آسماني از بين برود و جايگاه خود را نزد دانش‌آموزان از دست بدهد. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «خيلي اين چالش رو ايجاد نکرده و در به تفکر واداشتن بچه‌ها موفق عمل نکرده است. بيشتر حالت حفظي و روان‌خواني داشته» (مصاحبة 5). «اشاره‌خواني و حفظ کردن پيام‌هاي قرآني» (مصاحبة 10). «روش‌هايي که بر پاية حفظ کردن و روان‌خواني آيات باشه، خيلي مفيد نيست» (مصاحبة 20).
5ـ1ـ3. کاستي‌هاي طراحي و سازمان‌دهي محتوا
قسمت اول کتاب با استفاده از تصاوير، دانش‌آموز را به‌سمت خود جذب مي‌کند و قسمت دوم کتاب بدون هيچ‌گونه تصويري با تأکيد بر لوحه است که براي دانش‌آموزان خسته‌کننده و کسالت‌آور است. همچنين قسمت تصاوير مشکلاتي از جمله نامفهومي و نداشتن تنوع دارد. به‌گفتة معلمان، اين کتاب تأکيد زيادي بر کليات دارد و به موضوعات مهم به‌شکل کلي مي‌پردازد. از ديد معلمان، مفاهيم بايد به‌شکل جزئي آموزش داده شوند و از پراکنده‌گويي اجتناب شود. مطالب کتاب با يکديگر انسجام و همپوشاني ندارند. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «در قسمت دوم کتاب، قسمت‌هاي روان‌خواني و لوحه‌ها پشت سر هم اومده، براي بچه‌ها سخته. خيلي پراکنده و کلي گفته» (مصاحبة 3).
6ـ1ـ3. عدم تناسب با ويژگي‌ها و اقتضائات رشد
مطالب کتاب براي آموزش به گروه سني هفت سال مناسب نيست. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «چون مبحث کتاب متناسب با سن بچه‌هاي کلاس اولي نيست و خيلي سنگين‌تر و بالاتر از سنشون هست» (مصاحبة 1).
7ـ1ـ3. تمرکز بر تصاوير
از ديگر چالش‌هاي دروني آموزش قرآن، تمرکز صرف بر تصاوير است. بخش اول اين کتاب آموزشي، با استفاده از تصاوير اقدام به آموزش کرده است. از سويي با شروع لوحه‌ها و روان‌خواني، تصاوير بسيار کمتر مي‌شود و درنتيجه دانش‌آموزي که براي يادگيري، تاکنون بر تصاوير تکيه داشت، حال با مشکلات نوشتاري روبه‌رو مي‌شود. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «خيلي تصاوير نامفهوم داره و دانش‌آموز شوقي نداره براي اون» (مصاحبة 21).
8ـ1ـ3. اشتراک محتوا با کتاب فارسي
کسالت و خستگي دانش‌آموزان در کلاس درس به اين دليل حادث مي‌شود که تعليم کتاب قرآن مانند ديگر دروس اتفاق مي‌افتد و تعداد زيادي از معلمان براي ايجاد اشتياق در دانش‌آموزان خلاقيتي ايجاد نمي‌کنند. بنابراين دانش‌آموزان نسبت‌به اين درس و کتاب احساس خستگي و دل‌زدگي را تجربه مي‌کنند. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «در کتاب فارسي، ما ترکيب‌ها رو داشتيم و روزي چند بار تکرار صورت مي‌گرفت. به‌خاطر همين، وجود اين ترکيب‌ها در کتاب قرآن براي بچه‌ها تکراري و خسته‌کننده بود» (مصاحبة 8). «بچه‌ها در روند تمرين قرآن، به‌خاطر مشابهتش با کتاب فارسي خسته ميشن» (مصاحبة 21).
2ـ3. نواقص در اجراي برنامة درسي قرآن
اين مجموعه چالش‌ها به سطح برنامة درسي عملياتي درس قرآن اشاره دارند و عمدتاً متوجه نظام آموزشي و مدارس و مديران و مجري برنامة درسي هستند.
1ـ2ـ3. خشک و رسمي بودن کلاس
مسئلة خشک و رسمي بودن کلاس نيز بر عدم جذابيت تأثيرگذار است؛ چراکه محيط يادگيري در صورت فعال و مفرح بودن، يادگيري و علاقه‌مندي به يادگيري را افزايش مي‌دهد. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «ما مي‌خواهيم مبحث قرآني رو به‌صورت خشک به بچه‌ها آموزش دهيم. با توجه به سن بچه‌ها که دوران کودکي رو سپري مي‌کنند، بايد با بازي و تحرک، مطالب رو به بچه‌ها آموزش بديم. اينکه بچه ساکت و آرام بشينه و معلم مبحثي رو به‌صورت خشک و رسمي آموزش بده، فکر مي‌کنم مهم‌ترين دليل کاهش علاقة دانش‌آموز است» (مصاحبة 1). «يه‌خُرده هم برمي‌گرده به خود کتاب که جذابيت خاصي نداره» (مصاحبة 20). «اگر وقت کافي بود و يا مبحث کتاب رو مي‌بردن به‌سمتي که بچه‌ها با اون فعاليت‌هاي ورزشي و حرکتي و با بازي بتونن اون مفهوم قرآني را خيلي خوب ياد بگيرند و درکش کنن از طريق بازي و بعد وارد اون مبحث قرآني بشن» (مصاحبة 13).
2ـ2ـ3. نيروي انساني غيرتخصصي
با توجه به اينکه کتاب قرآن زبان آموزشي متفاوتي با زبان فارسي دارد، بنابراين براي آموزش آن، به معلم جداگانه‌اي که به‌طور کامل با مفاهيم و قواعد آموزشي اين زبان آشنايي داشته باشد، نياز است. به‌دليل اينکه معلمان با اين موارد آشنايي ندارند، دانش‌آموزان در يادگيري دچار مشکل مي‌شوند؛ از جملة اين مشکلات، تلفظ نادرست کلمات است. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «بهتر بود که براي اين درس، معلم جداگانه‌اي بود» (مصاحبة 14).
3ـ2ـ3. عدم جذابيت راهبردهاي تدريس
روش‌هاي تدريس سنتي و منفعلانه و عدم تنوع در راهبردهاي ياددهي ـ يادگيري معلمان و عدم به‌کارگيري رسانه‌ها و وسايل کمک‌آموزشي و فناورانه در آموزش اين کتاب، تأثير مهمي بر کاهش کيفيت يادگيري دانش‌آموزان دارد. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «اگر از فايل صوتي‌اي که در کنار کتاب است و فيلم‌هاي مرتبط با موضوع کتاب استفاده بشه، به‌نظرم جذابيت داره. به‌صورت تنها اگر خواسته باشيم که کتاب رو تدريس کنيم، فکر مي‌کنم جذابيت تصاوير و حتي شعرهاي کتاب براي بچه‌ها خيلي کمتر است و فکر نمي‌کنم خيلي تأثيرگذار باشد» (مصاحبة 9). «روش‌ها بايد بيشتر مبتني بر نمايش و شعر يه پيامي رو از لحاظ اخلاقي که در پيام‌هاي قرآني آمده است، به بچه‌ها آموزش بده» (مصاحبة 19). «بايد مبحث کتاب رو برد به‌سمتي که بچه‌ها با اون فعاليت‌هاي ورزشي و حرکتي و با بازي بتونن اون مفهوم قرآني را خيلي خوب ياد بگيرند و از طريق بازي درکش کنن و بعد وارد اون مبحث قرآني بشن» (مصاحبة 11). «استفاده از روش‌هاي تکراري و يکنواخت معلمان در تدريس قرآن، نبودن شادابي و نشاط در زنگ قرآن و تکراري بودن فضاي آموزش مي‌تواند از دلايل کاهش علاقه به اين درس باشد» (مصاحبة 16). «وسايل و امکانات کافي براي پخش فيلم‌هاي آموزشي در هر کلاس براي تدريس وجود ندارد» (مصاحبة 17).
4ـ2ـ3. قرآن، برنامة درسي مغفول
يکي از مسائل مهم در آموزش قرآن اين است که برخي معلمان به درس قرآن در قياس با درس‌هاي ديگر، مانند رياضي و...، اهميت چنداني نمي‌دهند. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «خيلي ساده و سرسري از کنارش رد ميشن. حتي گاهي از ساعت اين درس براي جبران دروس ديگه استفاده مي‌کنند» (مصاحبة 6).
5ـ2ـ3. ناتواني در تلفظ درست کلمات
زبان عربي با زبان فارسي تفاوت‌هايي دارد که به‌خوبي از نحوة تلفظ آن قابل مشاهده است. ازآنجاکه تلفظ صحيح کلمات قرآني براي دانش‌آموزان پاية اول ابتدايي مشکل است و آنها به‌راحتي نمي‌توانند تلفظ صحيح را ادا کنند، در زمان روان‌خواني اين مشکل ايجاد مي‌شود و معلمان به‌راحتي از آن چشم‌پوشي مي‌کنند و يادگيري نادرست و تلفظ غلط اين دانش‌آموزان تا سال‌هاي متمادي ادامه پيدا مي‌کند؛ چراکه دانش‌آموزان آنچه را که اولين‌بار فرا مي‌گيرند، به‌راحتي نمي‌توانند فراموش کنند. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «در ترکيب‌خواني و خواندن عبارت‌ها، بچه‌ها زبونشون نمي‌چرخه براي خوندن درست آيات قرآن و اين اشتباه رو همين‌جوري تا مدت‌ها ادامه مي‌دهند» (مصاحبة 12). «با توجه به اينکه بچه‌ها در ابتداي آموزش و بسيار قابل انعطاف هستند، يکي از مهم‌ترين نقاط ضعف قرآن پاية اول عدم تمرکز روي تلفظ صحيح حروف هست. اگر از همين کودکي و ابتداي مسير، دانش‌آموزان را به تلفظ صحيح حروف عربي عادت دهيم، در بزرگ‌سالي به مشکل برنمي‌خوريم» (مصاحبة 16).
3ـ3. چالش‌هاي حاصل از ماهيت مادة درسي قرآن
1ـ3ـ3. اشتراک عمدة حروف زبان فارسي و عربي و افتراق معاني کلمات
به‌دليل اينکه دانش‌آموزان پاية اول در حال فراگيري الفبا و مقدمات خواندن و نوشتن به زبان فارسي هستند، فراگيري زبان عربي در کنار آن براي آنان ايجاد مشکل کرده است. بنابراين با وجود مشکلات دانش‌آموز در روان‌خواني کتاب فارسي، که زبان مادري دانش‌آموز است، انتظار براي روان‌خواني قرآن به‌نحو احسن وجود دارد. با توجه به اينکه زبان عربي يک زبان ناآشنا براي دانش‌آموزان است، لذا يادگيري نادرست آن مي‌تواند حتي در خواندن قرآن نيز اشکال و ايراد وارد کند؛ به صورتي که کلمات را آن‌گونه که شايسته است، ادا نمي‌کنند و همين موضوع سبب مي‌شود که معناي قرآن را برگرداند. از نظر والدين، به‌دليل اينکه زبان قرآن متفاوت با زبان فارسي است و دانش‌آموزان با آن آشنايي ندارند، يادگيري آن براي دانش‌آموزان چالش‌برانگيز است و درصورتي‌که نتوانند به‌طور درست از عهدة روان‌خواني و تلفظ درست آن برآيند، براي آنها ايجاد استرس و فشار مي‌کند، که همين موضوع سبب تغيير نگرش دانش‌آموزان به اين کتاب مي‌شود و علاقة آنان را در جهت مخالف اين کتاب سوق مي‌دهد. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «وقتي مي‌ديدم که بچه‌ها نمي‌تونن به‌صورت خوبي ياد بگيرند، آنها را مجبور به اين کار نمي‌کردم؛ و به‌نظر من، اينکه بچه‌ها با آيه‌هاي عربي قرآن آشنا بشن، زود است در پاية اول» (مصاحبة 9).
2ـ3ـ3. دشواري محتوايي و زباني
با توجه به اينکه دانش‌آموزان پاية اول نخستين سالي است که تعليم و تربيت را شروع کرده‌اند، لذا يادگيري زبان عربي براي آنان تا حدود زيادي مشکل ايجاد مي‌کند؛ چراکه در کنار آن بايد زبان فارسي را نيز ياد بگيرند. ازاين‌رو فراگيري دو زبان با قواعد و لوحه‌هاي متفاوت و تلفظ‌هاي متفاوت، براي اين دانش‌آموزان چالش‌برانگيز است. برخي از سوره‌هاي طولاني و دشوار در اين پايه آموزش داده مي‌شود. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «متن‌هاي روان‌خواني براي بچه‌ها سخت است» (مصاحبة 17). «متن‌هاي روان‌خواني سنگين و سخت بود؛ مثل سورة نصر» (مصاحبة 21).
3ـ3ـ3. تفاوت خط نوشتاري زبان فارسي و عربي
خط نوشتاري کتاب فارسي، تحريري و متفاوت با فونت متون کتاب قرآن است. علاوه‌براين، آشنايي با حروف ناخوانا در قرآن چالش ديگري است. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «به‌علت بيگانه بودن زبان عربي و اينکه خط کتاب قرآن با خط کتاب فارسي يکي نيست، بعضاً براي بچه‌ها باعث استرس است» (مصاحبة 5). «لوحه‌ها در اوايل که هنوز بچه‌ها قادر به خواندن نبودند، شايد برايشان کمي مشکل بود و اينکه خط زبان فارسي و کتاب قرآنشون با همديگه متفاوت بود و اين براي بچه‌ها مشکل بود» (مصاحبة 18).
4ـ3. چالش‌هاي اجتماعي ـ فرهنگي و اعتقادي
1ـ4ـ3. مخالفت برخي خانواده‌ها با باورها و ارزش‌هاي اسلامي
اين مضمون شامل سه مضمون فرعي با عناوين «کم‌اهميت شدن قرآن در خانواده‌ها»، «کم‌کاري مادر» و «جبهه گرفتن خانواده‌ها» است. مضمون فرعي «کم‌اهميت شدن قرآن در خانواده‌ها» به اين موضوع اشاره مي‌کند که قرآن در زمان امروز جايگاه خود را از دست داده و آن‌گونه‌که شايسته و در شأن قرآن است، در خانواده‌ها جاي خود را حفظ نکرده. خانواده‌ها قرآن نمي‌خوانند و همين موضوع سبب ناآشنايي فرزندان با اين کتاب آسماني شده است. قرآن در اين خانواده‌ها صرفاً يک کتاب مذهبي است که به‌صرف دين بايد در خانه وجود داشته باشد و در طول سال، حتي يک‌بار هم تلاوت نمي‌شود. مهم‌ترين شخصي که مي‌تواند فرزندان را با قرآن آشنا کند، مادران‌اند که به‌دليل مشغله‌هاي زندگي و کاري و بي‌توجهي به جنبة تربيت مذهبي فرزندان، کم‌کاري مي‌کنند و فرزندان خود را از اين کتاب آسماني غافل مي‌کنند. برخي خانواده‌ها علاقه‌اي به فراگيري قرآن در فرزندان خود ندارند؛ ازاين‌رو در برابر اين کتاب جبهه مي‌گيرند و صريحاً بيان مي‌کنند که نمي‌خواهند به فرزندانشان قرآن آموزش داده شود. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «درون خانواده زياد به قرآن اهميت نمي‌دهند، مثل قبل» (مصاحبة 13). «يا از طرف خانواده يا از طرف معلم، اين کتاب زياد جدي گرفته نشده و بيشتر متمرکز شده روي کتاب رياضي و فارسي» (مصاحبة 14). «مادر مي‌تونه با تذکر دادن اينکه موقعي که صداي اذان شنيده مي‌شود، ساکت باشند و به آن گوش دهند، زمينه‌هاي ايجاد علاقه را در فرزند خود ايجاد کند» (مصاحبة 6). «علت اصلي برمي‌گرده به خانواده؛ و اگر خانواده جبهه بگيره، باعث کاهش علاقه در دانش‌آموزان ميشه» (مصاحبة 10). «اگر خانواده به قرآن در منزل اهميت نده، اين کاهش علاقه به‌وجود مياد. تمام بچه‌ها از خانواده الگو مي‌گيرند» (مصاحبة 11).
2ـ4ـ3. کم‌کاري مادر و پدر در تمرين و تکرار عملي درس
بزرگ‌ترين مشکل و چالش بيروني، وجود خانواده‌هايي است که نسبت‌به قرآن شيوة سهل‌گيرانه و بي‌تفاوت‌گونه انتخاب کرده‌اند. در اين خانواده‌ها کتاب قرآن بدون استفاده است و در طول سال حتي يک‌بار هم قرآن خواندن در محيط خانه اتفاق نمي‌افتد؛ ازهمين‌رو دانش‌آموزاني که در چنين محيط‌هايي رشد و نمو پيدا کرده‌اند، هرگز با قرآن مأنوس نمي‌شوند و هيچ‌گونه آشنايي پيدا نمي‌کنند. درنتيجه با ورود به مدرسه و اجبار در امر يادگيري قرآن، اين دانش‌آموزان در محيط خانواده بدون همراه و کمک هستند و در يادگيري قرآن دچار مشکل مي‌شوند؛ چراکه خانواده علاقه‌اي به کار کردن و آموزش دادن قرآن به کودکان خود ندارند. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «بعضي خانواده‌ها مخالف آموزش اين کتاب بودند» (مصاحبة 2). «محيط خانه، که بچه‌ها آشنا نيستن به صوت قرآن. در مدرسه هم به‌علت کمبود وقت کافي، علاقة بچه‌ها کمتر ميشه به اين کتاب» (مصاحبة 3). «ميشه يه مقدار رو بذاريم در خونه. کم‌کاري خانواده‌ها و اهميت ندادن به اين کتاب. به درس قرآن زياد اهميت نميدن» (مصاحبة 4). «يه‌خُرده خانواده‌ها از مفاهيم قرآني دور شدن و خيلي بچه‌ها بار اولشون هست که اسم کتاب قرآن به گوششون خورده. تا اين حد دور شدن و بعضي‌هاشون هم اظهار مي‌کنن که دوست ندارن بچه‌شون قرآن ياد بگيره» (مصاحبة 15). «علت ديگه هم برمي‌گرده به خانواده‌هاشون. شايد خيلي اهميت نميدن به درس قرآن» (مصاحبة 7). «ابتدا خانواده‌ها؛ چون مثل دروس ديگر به اين کتاب توجه ندارند؛ همچنين معلم‌ها، که زمان لازم را به آن اختصاص نمي‌دهند» (مصاحبة 10).
3ـ4ـ3. هم‌زماني سن شروع آموزش قرآن با آموزش زبان مادري
چراکه دانش‌آموزان در اين پايه بايد زبان اصلي و مادري خود را که فارسي است، ياد بگيرند و قواعد نوشتاري و الفباي نوشتاري اين زبان را آموزش ببينند. با وجود اين، کتاب قرآن به‌دليل اينکه قواعد آموزشي خاص خود را دارد، دانش‌آموزان زيادي در فراگيري آن دچار مشکل مي‌شوند و از عهدة بازخوردهاي مورد انتظار معلم برنمي‌آيند. از ديد معلمان، به‌دليل اينکه دانش‌آموزان اولين سال است که در محيط آموزشي قرار مي‌گيرند و تعليم و تربيت را به‌شکل رسمي شروع مي‌کنند، با مشکلاتي روبه‌رو مي‌شوند؛ از جمله، فشار تحصيلي زيادي بر آنها تحميل مي‌شود. يادگيري چندين درس در کنار هم، که هرکدام به‌نوبةخود توانايي‌اي را طلب مي‌کند ـ از جمله فراگيري درس فارسي و حروف الفبا و در کنار آن يادگيري علوم و رياضي و سرو کار داشتن با اعداد ـ انرژي زيادي را از دانش‌آموز مي‌گيرد. با تمام اين اوصاف، درس قرآن که زبان پاية آن عربي است، براي دانش‌آموزان مشکلاتي ايجاد کرده که سبب فشار تحصيلي به اين دانش‌آموزان شده است. مصاحبهشوندگان مي‌گويند: «به‌نظر من، اون‌جوري که بايد برطرف کنه، نه، برطرف نکرده است. اين درس بستگي زيادي با درس فارسي دارد. به‌نظر من، بچه‌ها اول بايد درس فارسي رو خوب ياد بگيرند؛ بعد بريم سراغ کتاب قرآنشون» (مصاحبة 19). «چون دانش‌آموز تازه وارد محيط مدرسه شده است و در حال يادگيري حروف فارسي است، شايد يک‌کم فشار روش باشه؛ مخصوصاً دانش‌آموزان متوسطمون، وقتي ازشون مي‌خواهيم بخونن و هم‌زمان درس‌هاي رياضي و علوم رو هم دارند، تحت فشار است» (مصاحبة 15).
شکل 1: سيماي کلي پژوهش
نتيجه‌گيري و پيشنهاد‌ها
هدف پژوهش حاضر مطالعة ديدگاه معلمان و والدين دانش‌آموزان پاية اول ابتدايي شهر يزد در سال تحصيلي 1401ـ1402 دربارة کتاب آموزش قرآن بود که به شناسايي چهار مجموعه مقوله از ديدگاه مشارکت‌کنندگان منجر شد. دو مضمون اصلي اول و مضامين فرعي آنها، مربوط به برنامة درسي مکتوب و برنامة درسي اجراشده است. اين مشکلات شامل زمان کم در انجام تدريس قرآن است. معلمان معتقدند که براي تدريس قرآن به دانش‌آموزان، به زمان بيشتر نياز است؛ چراکه با وجود ناآشنايي دانش‌آموزان با زبان عربي، براي آنها تطبيق با اين زبان سخت و پرفشار است. از ديگر چالش‌هاي بيان‌شده، مسئلة روان‌خواني است. تفاوت در زبان فارسي و عربي سبب شده است که دانش‌آموزان دچار مشکلاتي در روان‌خواني درس فارسي و قرآن شوند. همين مسئله براي دانش‌آموزان ضعيف‌تر مشکلات تحصيلي ايجاد مي‌کند. علاوه‌برآن، به‌دليل تأکيد بر حفظيات، يادگيري تحت تأثير زيادي قرار گرفته است؛ چراکه دانش‌آموزان به‌جاي يادگيري، براي کسب نمره و به‌دست آوردن رضايت معلم به حفظ کردن مطالب و پيام‌هاي قرآني اقدام مي‌کنند.
از ديگر چالش‌هاي دروني، تمرکز صرف بر تصاوير کتاب است. يادگيري از طريق تصاوير باعث مي‌شود که يادگيري صرفاً بر جنبة ديداري محدود شود و پس از ورود به مرحلة دوم کتاب، مشکلات زيادي براي دانش‌آموزان ايجاد مي‌شود. بر اساس نتايج پژوهش روزيونيتا و همکاران (Rosniati et al, 2022)، يادگيري مهارت‌هاي خواندن و نوشتن قرآن، از ترسيم توانايي‌هاي فراگيران آغاز مي‌شود. بنابراين بايد به سبک‌هاي يادگيري دانش‌آموزان توجه داشت. زبان عربي به‌دليل ناآشنا بودن دشواري‌هايي دارد. دانش‌آموزان براي يادگيري قواعد عربي با مشکلاتي روبه‌رو مي‌شوند که براي آنها ارتباط‌گيري با کتاب قرآن را سخت و ناخوشايند مي‌کند و درنتيجه اين ناتواني در يادگيري براي آنها کسالت‌بار مي‌شود.
از جمله چالش‌هاي بيروني ديگر، علاقة خانواده‌هاست. درصورتي‌که خانواده‌ها به قرآن علاقه‌مند باشند و در خانه قرآن تلاوت شود، دانش‌آموزان ياد مي‌گيرند که چگونه با قرآن مأنوس شوند؛ اما مشکل بزرگ بر سر راه آموزش قرآن، عدم علاقة خانواده‌ها به قرآن است. از مشکلات و چالش‌هاي کتاب آموزش قرآن پاية اول ابتدايي مي‌توان به موضوع عدم جذابيت اشاره کرد. به‌دليل اينکه معلمان با کودکاني سروکار دارند که از محيط خانه به‌يک‌باره وارد محيط آموزشي شده‌اند، لذا انگيزش و جذب آنان اهميت دارد، که اين برانگيختگي مي‌تواند از کلاس‌داري و نحوة تدريس تا تأليف و نگارش کتاب را دربربگيرد.
نتايج پژوهش صفرزايي و همکاران (1402)، که نشان داده‌اند شرايط و عوامل تأثيرگذار در زمينة گسست آموزشي در برنامة آموزش قرآن کريم وجود دارد و نگاه غيرکارشناسي به برنامة درسي قرآن کريم و عوامل محيطي ـ زمينه‌اي به بي‌انگيزگي و عدم يادگيري مهارت قرآني مي‌انجامد، با نتايج اين بخش از پژوهش همسويي دارد. آموزش، متناسب با سن اتفاق مي‌افتد. به‌اعتقاد مصاحبهشوندگان، کتاب‌ها هرچه تنوع بصري بيشتري داشته باشند، يادگيري لذت‌بخشي را براي دانش‌آموزان فراهم مي‌آورند. مشاهدة تصاوير براي دانش‌آموزان و تجسم موقعيت، يادگيري را آسان‌تر مي‌کند. هرچه افراد در يادگيري با موارد سخت روبه‌رو شوند، شکست را به خود نزديک مي‌کنند و دست از تلاش براي تغيير موقعيت خود برمي‌دارند. والدين بيان مي‌کنند که برخي سوره‌هاي اين کتاب مناسب اين محدودة سني نيست و يادگيري آن براي دانش‌آموزان بسيار سخت است و ارائة سوره‌ها و آيات کوتاه براي اين پاية تحصيلي مناسب‌تر است.
در رابطه با دشواري روان‌خواني‌ها، مهم‌ترين علت عدم يادگيري قرائت قرآن، عدم استماع منظم و استاندارد و به‌اندازة آيات و سوره‌هاي مربوطه است که اين مشکل، يا از سوي معلمان مربوطه يا خود دانش‌آموزان و خانواده‌هاي آنها، يا هر دو طرف است (علم‌خواه و همکاران، 1400). زبان قرآن عربي است و يادگيري آن براي روان‌خواني ضرورت دارد و در آموزش تلفظ کلمات و عبارت‌هاي کلام خداوند بايد بسيار دقت کرد. تلفظ نادرست و عدم رعايت نشانه‌ها و مصوّت‌ها مي‌تواند معناي يک کلمه را تغيير دهد. تلفظ درست، از کلاس اول ابتدايي آموزش داده مي‌شود. بسياري از والدين از ناتواني فرزندانشان در خواندن صحيح قرآن شکايت دارند. نتايج پژوهش‌ها نشان مي‌دهد که استفاده از روش تجويد و ترتيل در يادگيري قرآن باعث بهبود توانايي خواندن قرآن در دانش‌آموزان دورة ابتدايي مي‌شود (عابديني و همکاران، 1402).
از ديگر چالش‌ها، مواجهة دانش‌آموزان پاية اول با عناوين درسي مختلف رياضيات، علوم و فارسي و مهم‌تر از همه، يادگيري زبان عربي و روان‌خواني قرآن و حفظ کردن سوره‌ها و فشار تحصيلي ناشي از تراکم مواد درسي است. همواره از مهم‌ترين چالش‌هاي آموزش قرآن، مسئلة عدم توجه به آموزش قرآن است. با وجود ضرورت يادگيري درس قرآن، اين درس در قياس با کتب ديگر کم‌اهميت‌تر تلقي مي‌شود و مورد بي‌مهري قرار مي‌گيرد و گاهي زمان اختصاصي به آن به بطالت مي‌گذرد. برخي معلمان تأکيد چنداني بر اين درس ندارند و صرفاً براي رفع تکليف، ساعات آن را مي‌گذارنند.
از جمله نقاط ضعف مورد تأکيد، زياد بودن حجم کتاب براي اين گروه سني است. به‌گفتة مشارکت‌کنندگان، در قسمت اول کتاب قرآن تصاوير زيادي وجود دارد و هرچه به قسمت دوم اين کتاب نزديک‌تر مي‌شويم، مطالبْ سنگين و حجم کتاب بيشتر مي‌شود؛ به‌طوري‌که در فصل دوم اثري از آموزش تصويري نيست و تمرکز صرف، بر نشانه‌ها و لوحه‌ها همراه با آموزش برخي سوره‌هاست. چالش ديگر، کلي‌گويي و عدم طرح جزئيات مهم است. با توجه به اينکه در اصول برنامۀ درسي بر جذابيت محتوا تأکيد شده، در تأليف کتاب‌هاي قرآن دورۀ اول ابتدايي اين مسئله مورد توجه قرار نگرفته است و به انس و علاقه به قرآن منجر نمي‌شود و به بازنگري نياز دارد.
همسو با پژوهش حاضر، نتايج پژوهش نجفي پازکي و دلبري (1401) نشان مي‌دهد که معلمان در هر سه پاية اول تا سوم ابتدايي به بخش‌هاي مختلف محتوا (کتاب درسي، کتاب گويا، راهنماي معلم و لوحۀ آموزشي) نمرۀ زير ميانگين داده‌اند. درواقع از نظر معلمان، محتواي ارائه‌شده با وضع مطلوب فاصله دارد و به بازنگري اساسي نياز دارد. به‌دليل اينکه کتاب قرآن زباني متفاوت با زبان فارسي دارد، بايد در تدريس آن نيز مربيان تخصصي و آشنا به معارف و دستور زبان عربي به‌کار گرفته شود. بر اساس نتايج پژوهش ماي‌ديلا و آديينو (Mae Dilla & Adiyono, 2023)، تلاش معلم براي ارتقاي توانايي دانش‌آموزان در خواندن قرآن، خواندن مکرر و درک مطالب و توجه به تجويد است و به کارشناسان متخصص نياز است.
در مجموع، برخي چالش‌ها وجه اشتراک نظر معلمان و والدين بود؛ مانند: حجم بالاي کتاب يا عدم تناسب سوره‌ها با سن دانش‌آموزان و... . درنتيجه، اگر اين چالش‌ها مورد توجه مديران و برنامه‌ريزان و به‌ويژه معلمان قرار گيرد، يادگيري بهتري براي دانش‌آموزان رقم خواهد خورد. با وجود ايراداتي که به اين کتاب وارد شده، اين کتاب داراي نقاط قوت مثبت متعددي است و نقاط ضعفي که به آنها اشاره شد، بيان‌کنندة خلأهاي موجود در اين کتاب و آموزش آن است که مي‌تواند آموزش را متأثر کند و دانش‌آموزان را از دستيابي به حيات طيبه، که هدف ساحت‌هاي شش‌گانه است، بازدارد.
پژوهش حاضر محدود به گروه معلمان و والدين دانش‌آموزان شهر يزد بود؛ لذا در تعميم نتايج بايد جانب احتياط را رعايت کرد. محدوديت ديگر، مربوط به روش مطالعه و ابزار مصاحبه بود. پيشنهاد مي‌شود که به بررسي عوامل برانگيزانندة علاقه به کتاب آموزش قرآن پرداخته شود. پيشنهاد مي‌شود که به بررسي عوامل بازدارنده و تسهيل‌گر در همکاري خانواده‌ها در زمينة آموزش کتاب قرآن پرداخته شود. پيشنهاد مي‌شود که از نتايج حاصل از اين پژوهش، در مدارس و مراکز آموزشي براي آموزش بهتر در زمينة تدريس درس قرآن استفاده شود و نتايج آن، در زمينة بازنگري‌ها و اصلاحات آتي در کتاب، مورد توجه برنامه‌ريزان کتب درسي قرار گيرد.
- قرآن کریم (1376). ترجمة محمدمهدی فولادوند. قم: دار القرآن الکریم.
- نهج‌البلاغه (1365). ترجمه و شرح علینقی فیض‌الاسلام اصفهانی. تهران: سپهر.
- اشراقی، مهدی (1388). تحلیل و ارزشیابی سی دی‌های آموزش قرآن بر اساس استانداردهای طراحی تولید چندرسانه‌ای‌های آموزشی. پایان‌نامة کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبائی.
- انوشه‌پور، ابوالفضل، تهرانی فرجاد، مسعود، ستوده، الهه، سرشور خراسانی، غلام‌عباس، سیدصالحی، منصوره، سیف، سیدمهدی، فلاح، حسن، نباتی، رضا و وکیل، مسعود (1396). راهنمای معلم آموزش قرآن اول دبستان. تهران: شرکت افست.
- جعفری‌فر، زهره و نقی‌زاده، زهرا (1396). شناسایی و تحلیل خلأهای موجود در پژوهش‌های انجام‌شده در زمینة آموزش قرآن. دوفصلنامة پژوهش‌های میان‌رشته‌ای قرآن کریم، 8(2)، 47ـ70.
- جلالی، رستم (1391). نمونه‌گیری در پژوهش کیفی. مجلة تحقیقات کیفی در علوم سلامت، 1(4)، 310ـ320.
- چشم‌انداز برنامة درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (1391). تهران: شورای عالی آموزش و پرورش.
- دانایی فرد، حسن، الوانی، سیدمهدی و آذر، عادل (1396). روش‌شناسی پژوهش کیفی در مدیریت: رویکرد جامع. تهران: صفار.
- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (1391). تهران: شورای عالی انقلاب فرهنگی.
- صفرزایی، رسول، مؤمنی، حسین، اکبری، احمد و فلاح مهنه، تورج (1402). الگوی جاری آموزش روخوانی و روان‌خوانی قرآن کریم در دورة ابتدایی (ارائة الگو با رویکرد نظریة داده‌بنیاد). مطالعات برنامة درسی، 18(70)، 41ـ70.
- ظهرابی اصل، مهران و دولت‌دوست، حسین (1400). بررسی پیام‌های قرآنی کتب آموزش قرآن ابتدایی بر اساس ساحت‌های شش‌گانة تربیت. مجلة مطالعات روان‌شناسی و علوم تربیتی، 4(30)، 1ـ16.
- عابدی، حیدرعلی (1389). کاربرد روش تحقیق پدیده‌شناسی در علوم بالینی. فصلنامۀ راهبرد، 19(54)، 207ـ224.
- عابدینی، مهدی، منادی، محمدمهدی و عابدی، مهدی (1402). مدیریت و ارتقای توانمندی خواندن قرآن در کلاس درس ابتدایی. اولین کنفرانس بین‌المللی مطالعات مدیریت، فرهنگ و هنر. دانشگاه فرهنگیان.
- علم‌خواه، مهدی (1399). بررسی اهداف آموزش قرآن در دورة ابتدایی. مطالعات قرائت قرآن، 8(15)، 250ـ264.
- علم‌خواه، مهدی، فقیهی، علیرضا، رحیمی، عبداله و ناطقی، فائزه (1400). بررسی وضعیت آموزش قرآن دورة ابتدایی و ارائة الگوی مطلوب، پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت اسلامی، 29(51)، 159ـ180.
- قاسم‌پور، مهدی (1399). بررسی عوامل ارتقای سطح آموزشی معلمان قرآن. مطالعات قرائت قرآن، 8(15)، 266ـ286.
- مجیدی، مریم (1400). بررسی شیوه‌های آموزش قرآن در آموزش و پرورش ایران بین سال‌های 1320-1380. پایان‌نامة کارشناسی ارشد رشتة الهیات گرایش علوم قرآن و حدیث. دانشگاه پیام نور قم.
- نجفی پازکی، معصومه و دلبری، سیدمحمد (1401). عنصر محتوا در برنامۀ درسی قرآن دورۀ اول ابتدایی، نوآوری‌های آموزشی. فصلنامة نوآوری آموزشی، 21(3)، 151ـ184.
