میزان درگیری اسناد بالادستی آموزش و پرورش ایران با مؤلفه‌های برنامه‌ی درسی معنوی

اسلام و پژوهش‌های تربیتی، سال دوازدهم، شماره دوم، پیاپی 24، پاییز و زمستان 1399، صفحات 41-56

میزان درگیری اسناد بالادستی آموزش و پرورش ایران با مؤلفه‌های برنامه‌ی درسی معنوی

نوع مقاله:

پژوهشی

نویسندگان:

✍️ حسین کارآمد / *استادیار -استادیار گروه علوم تربیتی، مجمتع آموزش عالی علوم انسانی وابسته به جامعة المصطفی العالمیه جامعه المصطفی العالمیه / hkaramadbi@gmail.com

محسن دیبایی صابر / استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه شاهد / m.dibaei1359@gmail.com

صفحه‌ها: 41-56 تاریخ دریافت: 1399/05/29 تاریخ پذیرش: 1399/10/03

چکیده:

این پ‍ژوه‍ش‌ با هدف بررسی میزان درگیری اسناد بالادستی آموزش و پرورش ایران با مؤلفه‌های برنامه‌ی درسی معنوی صورت پذیرفته است. روش پژوهش، توصیفی شامل تحلیل اسنادی و نیز تحلیل محتواست و داده‌های اسنادی به‌شیوه‌ی کیفی و داده‌های تحلیل محتوا با استفاده از شاخص‌های توصیفی در فرایند تحلیلی آنتروپی شانون بررسی شده‌اند. ی‍اف‍ت‍ه‌‌ه‍ای‌ پ‍ژوه‍ش‌ بیانگر آن است که چارچوب مفهومی برنامه‌ی درسی معنوی را می‌توان بر اساس مدارک و مستندات مرتبط در چهار مؤلفه‌ی هنر و زیباشناسی، تعقل، اخلاق و روح تدوین کرد. افزون بر این، میزان توجه به مؤلفه‌های برنامه‌ی ‌درسی معنوی در اسناد بالادستی آموزش و پرورش متفاوت است؛ به‌طوری‌که در مجموع 510 مرتبه به مؤلفه‌های برنامه‌ی درسی معنوی در این اسناد بالادستی توجه شده که میزان تراکم آن در مؤلفه‌ی اخلاق 198 فراوانی (82/38 درصد)، در مؤلفه‌ی تعقل 155 فراوانی (39/30 درصد)، در مؤلفه‌ی هنر و زیباشناسی 95 فراوانی (62/18 درصد) و در مؤلفه‌ی اعتقاد به روح (ماوراءالطبیعه) 62 فراوانی (15/12 درصد) بوده است. همچنین میزان توجه به مؤلفه‌ها، در سند تحول بنیادین 232 فراوانی (49/45 درصد)، در برنامه‌ی ‌درسی ملی 154 فراوانی (19/30 درصد)، در نقشه‌ی جامع علمی کشور 81 فراوانی (88/15 درصد) و در چشم‌انداز بیست‌ساله 43 فراوانی (43/8 درصد) بوده است. در بین اسناد مورد بررسی، بیشترین ضریب اهمیت، مربوط به سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (323/0) و کمترین ضریب اهمیت مربوط به سند چشم‌انداز بیست‌ساله (109/0) بوده است.

کلمات کلیدی:

آموزش و پرورش

تحلیل محتوا

برنامه ‌درسی معنوی

اسناد بالادستی آموزش و پرورش

Article data in English (انگلیسی)

Title:

The Extent of the Interference of Iran’s High-Level Educational Documents with the Components of the Spiritual Curriculum

Abstract:

The aim of this study is to investigate the interference of Iran’s high-level educational documents with the components of the spiritual curriculum. The research method is descriptive, and documentary analysis as well as content analysis have been used. The documented data have been qualitatively studied, and content analysis data have been analyzed using descriptive indicators in Shannon entropy analysis process. The findings of the research indicate that, based on relevant documents, the conceptual framework of the spiritual curriculum can be formulated in the four components of art and aesthetics, reason, ethics, and soul. In addition, the degree of attention to the components of the spiritual curriculum varies in high-level educational documents; so that the components of the spiritual curriculum in these high-level documents have been considered a total of 510 times, the density of which is 198 frequencies (38.82%) in the ethics component, 155 frequencies (30.39%) in the reason component, and in the art and aesthetics component. 95 frequencies (18.62%) and 62 frequencies (12.15%) in the component of belief in the soul (supernatural). Also, the level of attention to the components is 232 frequencies (45.49%) in the fundamental development document, 154 frequencies (30.19%) in the national curriculum, 81 frequencies (15.88%) in the comprehensive scientific map of the country, and 43 frequencies in the 20-year perspective (8.43%). Among the studied documents, the most coefficient of importance was related to the fundamental development document in education (0.323) and the least coefficient of importance was related to the 20-year vision document (0.109).

Keywords:

education

high-level educational documents

spiritual curriculum

Content Analysis

References:

متن کامل مقاله:

1. مقدمه و بيان مسئله

امروزه با وجود تخصص‌گرايي و پيشرفت علم در عرصه‌هاي گوناگون و امکان بهره‌مندي حداکثري بشر از منافع مادي پس از يک دورۀ طولاني‌مدت به‌حاشيه راندن دين و معنويت از زندگي، نيازمندي انسان به معنويت فزوني يافته است. با فروکش کردن نسبي طغيان مادي‌گرايي که جهان هستي و روح و روان آدمي را تسخير و همۀ وجود او را به جهان مادي خلاصه کرده بود، اکنون بازگشت معنويت به عرصه‌هاي گوناگون زندگي اجتماعي و فرهنگي غرب سرعت گرفته است؛ تاجايي‌که برخي، از بيداري جهاني (ميلر، 1380، ص6) يا رنسانس معنوي (ويليامسون، 1994) سخن به‌ميان آورده‌اند. در اين عصر، معنويت‌گرايي که پيش از اين بيشتر به حوزۀ دين محدود بود، در سطح گسترده‌ و در حوزه‌هاي وسيعي از علوم، همچون جامعه‌شناسي، مشاوره، روان‌شناسي و علوم تربيتي راه يافت و رويکرد متمايزي را در برابر رويکردهاي موجود در اين عرصه‌ها به خود اختصاص داد (زوهار و مارشال، 2000؛ ميلر، 2007؛ آستين، 2004، ماسلو، 1976، ناندي، 1998).

ازآنجاکه تعليم و تربيت مي‌تواند موقعيت و بستر بسيار مناسبي را براي تبلور معنويت فراهم ‌سازد، گرايش به معنويت در اين عرصه‌ها بيش از عرصه‌هاي ديگر ديده مي‌شود. در بين عرصه‌هاي مختلف تعليم و تربيت نيز برنامۀ درسي يکي از مهم‌ترين شاخه‌هاي علوم تربيتي، نقش مهمي در رشد و پرورش ابعاد شناختي و رواني دانش‌آموزان و دانشجويان در مدارس و دانشگاه‌ها به عهده دارد. به همين دلیل، اين حوزه در چند دهۀ اخير، در مقايسه با ديگر حوزه‌هاي تعليم و تربيت، بيشتر در معرض معنويت‌گرايي قرار گرفت. در واقع، برنامۀ درسي زمينه‌ها و فرصت‌هاي خوبي را براي معلمان و مربيان پديد مي‌آورد که آنان بتوانند به رشد و پرورش همه‌جانبۀ فراگيران بپردازند و آنان را به معنويت سوق دهند. در اين حوزه، گرايش به معنويت چنان اهميت يافته است که حتي در قالب يکي از جهت‌گيري‌ها مطرح شد (كوِتينگ و مارسا، 2005؛ ميلر، 2000؛ كسلر، 2000؛ گلازر، 1999). بحث دربارۀ جهت‌گيري‌ برنامۀ درسي که در ادبيات و پيشينۀ برنامۀ درسي با واژه‌ها و عبارت‌هاي گوناگوني همچون نظريه (بوچمپ، 1981)، رويکرد، ايدئولوژي، سنت، ديدگاه،‌ چشم‌انداز (اسکايرو، 1393، ص3) و به‌تازگي فرهنگ‌ برنامۀ درسي (بوليتن و همكاران، 2000) نيز از آن ياد مي‌شود، يکي از مباحث اساسي و زيربنايي اين حوزه به‌شمار مي‌آيد که بر اجزا و عناصر روبنايي و نمايان برنامۀ درسي اثر مي‌گذارد و آن را در جهت مشخصي هدايت مي‌کند (آيزنر، 1994، ص53). در اين صورت، جهت‌گيري‌ برنامۀ درسي معنوي در مقايسه با ديگر جهت‌گيري‌ها، کل ساختار و عناصر اصلي برنامۀ درسي را معنوي مي‌سازد (نودينگز، 1998، ص98-119؛ اورنشتاين و هانگينز، 20004، ص8؛ گريز، 1383، ص222-184؛ محسن‌پور،1390، ص30-20؛ سلسبيلي، 1382، ص51).

انديشمندان و صاحب‌نظران برنامۀ درسي با توجه به تعريف‌هاي گوناگون از معنويت، تعريف‌هاي مختلفي از برنامۀ درسي معنوي ارائه داده‌اند. جوزف هافمن (1997) به برخي از برداشت‌هاي متفاوت از معنويت اشاره مي‌کند و مي‌گويد: درحالي‌که براي برخي، معنويت ناظر به فرم و ساختار زندگي عابدانه است، براي برخي ديگر به‌معناي نوعي کل‌گرايي است و براي گروهي ديگر، مراد از معنويت جست‌وجوي معناست (به نقل از: صفايي مقدم، 1390، ص91ـ90). شهيد مطهري (1375، ص86؛ 1373، ص19) با کنار هم قرار دادن عوامل مادي و معنوي، معنويت را جاذبه‌ها و کشش‌هاي غيرمادي، همچون ميل به حقيقت‌جويي، ميل به زيبايي و ميل به پرستش مي‌داند که در وجود انسان هست. ميلر (2000، ص12-16) ويژگي اصلي معنويت را جست‌وجوي آرامش، شادي و نشاط مي‌داند. وي مي‌کوشد تا برنامۀ درسيِ با روح و نشاطي را ايجاد کند و فضاي کلاس درس را زنده و پرانرژي سازد. ميهن (2002، ص22) در تعريف برنامۀ درسي معنوي، معنويت را جوهر و اساس وجود انسان مي‌داند. آدمي در پي معنا، هدف و جهت در زندگي است و رشد معنوي با چنين فرايندي در ارتباط است. افزون بر اين، معنويتْ عمق زندگيِ فراتر از جسم و جهان مادي را نشان مي‌‌دهد. از نظر هيلز (2001)، معنويت تلاشي است در جهت حساسيت نسبت‌ به خويشتن، ديگران، موجودات غيرانساني و نيروي برتر، و يا کاوشي در جهت آنچه براي انسان شدن مورد نياز است (به نقل از: عابدي جعفري و رستگار، 1386، ص105).

درحالي‌که تعريف‌هاي کلاسيک از معنويت بر مذهب و موضوع‌هاي مرتبط با روح متمرکزند، مطالعات معاصر دربارۀ اين حوزه، تنها به شعاير مذهبي يا ديني اختصاص ندارند و همۀ جنبه‌هاي زندگي و تجربۀ انسان را دربردارند (ساندرز، 2007، ص93). تروسدال (2004، ص123) دو رويکرد مبنايي جست‌وجوي خدا يا خدامحوري و راه طبيعي ارتباط با جهان را براي معنويت در نظر مي‌گيرد. تيسدل و توليور (2006، ص38) با متمايز دانستن معنويت و دين، معنويت را راهي به‌سوي تماميت مي‌دانند که در همۀ اديان نيز مورد توجه واقع شده است. وولف (1386، ص40) بر اين باور است که در معنويت امروز، آنچه آشکارا جديد است، غياب مکرر و آشکار وجودي متعالي در بيرون از «خود» است. در معنويت جديد، زندگي، ديگر نه در ارتباط با خواست روح‌القدس يا ديگر نيروهاي الهي، بلکه با ارجاع به امکانات روح آدمي و با نگرش انسان‌گرايانه تنظيم مي‌شود.

همان‌گونه‌که مشاهده مي‌گردد، تعريف‌هايي که براي معنويت و در پي آن برنامۀ درسي معنوي گفته شد، بسيار گسترده‌اند؛ تاجايي‌که ابهامات و سردرگمي‌هايي را در مورد معنا و مهفوم آن به‌وجود آورده‌اند (بست، 2008، ص321). اين تعريف‌ها، از عالي‌ترين رابطۀ انساني و جست‌وجوي يک معناي وجودي گرفته، تا بُعد متعالي انسان و نظرات يا رفتارهاي شخصي را دربردارند که حس تعلق به يک بعد متعالي يا چيزي فراتر از خود را بيان مي‌کنند (دماري، 1388، ص16؛ مصباح، 1389، ص24). در بررسي‌هاي به‌عمل‌آمده از 27 تعريف متنوع و گوناگون از معنويت، بر هشت موضوع معنا و هدف، ارتباط و همبستگي، خدا يا خدايان يا امور متعالي، خودِ متعالي، اصول حيات‌بخش، عامل وحدت‌بخش يا نيروي يکپارچه‌گر، شخصي و اختصاصي و اميد، بيش از همه تأکيد شده است (مکارول و همکاران، 1395، ص116-113). معنويت دربرگيرندۀ موضوعات و مفاهيمي چون روح، دين، مذهب، احساس و عاطفه، مهرورزي، ايمان، عبادت، عدالت، عقايد و افکار، شعاير مذهبي، اخلاق، آزادي، هنر، ازخودگذشتگی و ايثار است (اکبري لاکه، 1392، ص116). مي‌توان گفت که معنويت با ماورای طبيعت، پروردگار جهانيان و راه يافتن به حقيقت عالم ارتباط دارد که با تعقل و تفکر، ايمان و عمل به دستورات الهي در چارچوب دين و مذهب حاصل مي‌شود و ابعاد گوناگون حس زيباشناختي و اخلاقي را در فرد برمي‌انگيزاند و در وي نشاط، آرامش و عشق و محبت به خود، ديگران و جهان پيرامون ايجاد مي‌کند.

مطابق با گسترۀ مفهومي معنويت، مؤلفه‌هاي گوناگوني نيز براي برنامۀ درسي معنوي از سوي متخصصان و صاحب‌نظران بيان شد. بيان احساسات و ادراکات (ايزدي و همکاران، 1393)، توجه به ذوق و سليقه (حکيم‌زاده و موسوي، 1387)، توجه به پرورش تخيل (رحيمي‌نيا و همکاران، 1393)، تلاش براي پرورش خبرگي و توليد هنري و لذت بردن از زيبايي (آيزنر، 1994)، تلاش براي آشنا ساختن با مفاهيم صلح (آمرام، 2007)، توجه به موسيقي‌هاي سنتي و محلي (يارمحمديان و همکاران، 1391)، مسئوليت‌پذيري و مفاهيم آن (سبحاني‌نژاد و نجفي، 1393)، احترام به حقوق ديگران (موسوي و نيلي، 1393)، همدردي با همنوعان (حالاما و استريزنك، 2004)، رعايت عدالت در همۀ زمينه‌ها و اهميت آن در جامعه (اشعري، 1387)، ازخودگذشتگي و ايثار (مقدم‌زاده، 1393)، تأکيد بر اهميت مهرورزي در زندگي (دانيليو، و همكاران، 2000)، تلاش بر پراهميت نشان دادن حيا (ميرعرب، 1392)، توجه به دليري و شجاعت (موسوي، 1388)، بردباري (بوچانان، 2013)، تلاش براي تبيين مفهوم اعتدال و اهميت آن در زندگي (مظفري، 1391)، توجه به پرورش خلاقيت و سازندگي (اميني و همکاران، 1393)، برخورد با واقعيت (مرادي و همکاران، 1393)، تلاش براي توانمندي خودداري و کنترل خويش (سيسک، 2008)، توجه به شرح‌حال‌نويسي (كينگ، 2010)، تلاش براي معنابخشي و هدف به زندگي (موسوي، 1388)، برخوردار بودن از انعطاف‌پذيري (واگان، 2002)، توجه به درس گرفتن از تجربيات و شکست‌ها (تاجور، 1392)، تلاش براي بالا بردن خودآگاهي( بوومن و اسمال، 2010)، تلاش در جهت بهبود عزت نفس (بيگر، 2008)، توانايي برقراري ارتباط مطلوب با نظام هستي (كريك و جلفس، 2011) و تلاش در جهت درک رابطه با وجود متعالي (معروفي و کرمي، 1392؛ مصباح‌يزدي، 1387)، از جمله مهم‌ترين مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي از ديدگاه پژوهشگران و صاحب‌نظران اين حوزه است (برگرفته از نجفی و همکاران (1394) و ادیب‌منش و همکاران (1397)).

اين مؤلفه‌ها را مي‌توان در نظام آموزشي برخي کشورها، از جمله در آموزش و پرورش ايران نيز يافت. مي‌توان گفت که تحقق ارزش‌ها و آرمان‌هاي متعالي انقلاب اسلامي مستلزم تلاش همه‌جانبه در تمام ابعاد فرهنگي، علمي، اجتماعي و اقتصادي است. عرصۀ تعليم و تربيت، از مهم‌ترين زيرساخت‌هاي تعالي همه‌جانبۀ كشور و ابزار جدي براي ارتقاي سرمايۀ انساني شايستۀ كشور در حوزه‌هاي مختلف است. تحقق آرمان‌هاي متعالي انقلاب اسلامي ايران، همچون احياي تمدن عظيم اسلامي، حضور سازنده، فعال و پيشرو در ميان ملت‌ها و كسب آمادگي براي برقراري عدالت و معنويت در جهان، درگرو تربيت انسان‌هاي عالم، متقي و آزاده و اخلاقي و معنوي است؛ تعليم و تربيتي كه تحقق‌بخش حيات طيبه، جامعۀ عدل جهاني و معنوي باشد. تحقق اين هدف نيازمند ترسيم نقشۀ راهي است كه در آن، نحوۀ طي مسير، منابع و امكانات لازم، تقسيم كار در سطح ملي و الزامات در اين مسير، به‌صورت شفاف و دقيق مشخص شده باشد. بر اين اساس، امروزه به‌منظور رسيدن به اين مهم، شاهد تدوين اسناد و سياست‌گذاري‌هاي زيربنايي و بسيار اساسي، از جمله سند چشم‌انداز بيست‌ساله (1383)، سند نقشۀ جامع علمي کشور (1389)، سند تحول بنيادين آموزش و پرورش (1390) و برنامۀ درسي ملي (1391) هستيم که هدايتگر و زمينه‌ساز تحقق تحول بنيادين در عرصۀ تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران‌اند. اين اسناد بالادستي نقشۀ راه و قطب‌نماي حرکت نهادهاي فرهنگي و آموزشي کشور محسوب مي‌شوند. با توجه به اينکه اسناد يادشده بر ذهن و رفتار كودكان و نوجوانان کشور نقش مهمي بر جاي مي‌گذارند، لازم است تا از طريق تحليل محتوا مشخص شود که در اين اسناد تا چه اندازه مؤلفه‌هاي مربوط به برنامۀ درسي معنوي مورد توجه قرار گرفته‌اند و همچنين اين اسناد بر کدام يک از مؤلفه‌هاي مربوط به برنامۀ درسي معنوي بيشترين تأکيد را دارند.

در نتيجه، پژوهش کنوني مي‌کوشد تا با تبيين مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي، به تحليل جايگاه آن در اسناد بالادستي آموزش و پرورش ايران بپردازد تا از اين طريق، ضمن شناسايي و مشخص نمودن وضعيت موجود، تصوير مناسبي در اختيار مسئولان، برنامه‌ريزان و ساير علاقه‌مندان قرار دهد. بررسي‌هاي به‌عمل‌آمده در ادبيات تحقيق نشان‌دهندۀ آن است که در منابع مختلف داخلي و خارجي، همچون صمدي و هاشمي (1385)، قاسم‌پور و نصر (1391)، اميني و ماشاءاللهي (1392)، مرادي و همکاران (1393)، ايزدي و همکاران (1393)، نجفي و همکاران (1394)، اديب‌منش و همکاران (1397)، تيسدل (2003)، ميلر (2007)، هيم بروک (2004)، ريوللي (2010)، بوومن و اسمال (2010)، کينگ (2010)، بوچانان (2013) و دانيليوک و همکاران (2010)، از برنامۀ درسي معنوي سخن گفته شده است. در اين آثار و پيشينه‌ها، نجفي و همکاران (1394) و اديب‌منش و همکاران (1397)، با اینکه مؤلفه‌هاي مختلف برنامۀ درسي معنوي را از متون و منابع داخلي (بيش از چهل منبع) و خارجي (بيش از سي منبع) مرتبط با آن به‌دست آورده و در ابعاد سه‌گانۀ هنر و زيباشناسي، اخلاق و تعقل، يا ابعاد چهارگانۀ هنر و زيباشناسي، اخلاق، روح و تعقل طبقه‌بندي کرده‌اند، ولي به تحليل اين مؤلفه‌ها در اسناد بالادستي آموزش و پرورش ايران نپرداخته‌اند. نجفي و همکاران (1394، ص146) با طبقه‌بندي مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي در سه بعد يادشده، اين مؤلفه‌ها را تنها در سند تحول بنيادين آموزش و پرورش تحليل کردند و 168 فراواني را در آن به‌دست آوردند. اين در حالي است که در پژوهش کنوني، پس از استخراج مؤلفه‌هاي مرتبط با برنامۀ درسي معنوي در پيشينه و ادبيات مربوطه، پژوهشگران مي‌کوشند تا با نگاهي انتقادي به اسناد چهارگانۀ بالادستي نظام آموزش و پرورش، ميزان درگيري اسناد فرادستي را با مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي بررسي کنند، به اين پرسش پاسخ دهند که اين اسناد تا چه اندازه مؤلفه‌هاي مربوط به برنامۀ درسي معنوي را دربردارند.

1. 1. سؤالات و اهداف پژوهش

اين پژوهش در پي پاسخ دادن به پرسش‌ها و دستيابي به اهداف مشخص زير انجام مي‌يابد. مهم‌ترين پرسش‌هايي که اين تحقيق درصدد پاسخ‌گويي به آنهاست، به قرار زير است:

1. مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي کدام‌اند؟

2. اسناد بالادستي آموزش و پرورش تا چه اندازه مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي را تحت پوشش قرار مي‌دهند؟

در اين صورت، هدف و مسئلۀ اصلي تحقيق، تبيين مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي و تحليل جايگاه آن در اسناد بالادستي آموزش و پرورش است.

1. 1. روش پژوهش

پژوهش حاضر به‌ شيوۀ توصيفي شامل تحليل اسنادي و نيز تحليل محتوا انجام شد؛ بدين صورت که نخست مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي به‌کمک روش تحليل اسنادي از متون نظري و سوابق پژوهشي احصا شد و سپس ميزان توجه به اين مؤلفه‌ها در اسناد بالادستي آموزش و پرورش ايران مورد تحليل قرار گرفت. بيابانگرد (1393) به نقل از کرلينجر تحليل محتوا را روشي پژوهشي براي توصيف عيني، منظم و كمّي متغيرها دانسته است. واحد ثبت در اين تحقيق، مضمون است. واحد ثبت به بخش معنادار و قابل رمزگذاري محتوا اطلاق مي‌شود. روش شمارش نيز فراواني است. مقوله‌بندي و تعيين شاخص‌ها در اين تحقيق، با روش جعبه‌اي است؛ يعني طبقات (مقوله‌ها) قبل از اجراي تحقيق تعيين مي‌شوند و به همين دليل به آن، روش ازپيش‌تعيين‌شده نيز مي‌گويند (نوريان، 1389، ص65).

1. 1. جامعۀ آماري و نمونۀ پژوهش

جامعۀ پژوهشي در بخش تحليل اسنادي، تمامي متون مرتبط با برنامۀ درسي معنوي است و در بخش تحليل محتوا نيز چهار سند بالادستي نظام آموزش‌ و پرورش (سند چشم‌انداز بيست‌ساله، سند نقشۀ جامع علمي کشور، سند تحول بنيادين آموزش و پرورش و برنامۀ درسي ملي) مدنظر است. در اين مطالعه، از نمونه‌گيري چشم‌پوشي شده و کل جامعۀ آماري موجود و مرتبط در بخش تحليل اسنادي بررسي گردیده است. افزون بر اين، کل متون اسناد بالادستي آموزش و پرورش ايران نيز تحليل محتوا شده است.

1. 1. ابزارهاي اندازه‌گيري

ابزارهاي اندازه‌گيري، در بخش تحليل اسنادي، برگه‌هاي فيش‌برداري از اطلاعات، و در بخش تحليل محتوا نيز چک‌ليست محقق‌ساخته بوده است که براي تدوين آن، تعداد قابل توجهي از منابع نظري و پژوهشي مرتبط با برنامۀ درسي معنوي بررسي و مؤلفه‌هاي مرتبط استخراج شده‌اند. به‌منظور حصول اطمينان از وجود روايي، از روش روايي صوري، محتوايي و نظر متخصصان استفاده شده است. به اين ترتيب که فرم اوليۀ تحليل محتوا که شامل کليۀ مؤلفه‌هاي مفهومي مرتبط با برنامۀ درسي معنوي بود، در اختيار گروهي از صاحب‌نظران تعليم و تربيت براي تغيير و اصلاح قرار گرفت که پس از اعمال نظر آنان، چک‌ليست تحليل محتوا در قالب چارچوب مفهومي (جدول شمارۀ 1 و 2) تهيه شد. جهت تأمين پايايي ابزار، از تکنيک اجراي مجدد استفاده شده است؛ بدين صورت كه فرم نهايي تهيه‌شده به‌طور هم‌زمان و مجزا در اختيار تحليلگر محتواي متخصص ديگري نيز قرار داده شد تا به‌طور مجزا چند بخش از برخي اسناد را تحليل کنند. ضريب همبستگي داده‌هاي حاصل از تحليل‌هاي انجام‌شده، هم‌زمان توسط پژوهشگر اصلي و متخصص یاد شده محاسبه شد كه نتيجۀ به‌دست آمده، بیانگر ضريب همبستگي 81/0 بوده است.

1. 1. روش‌هاي تجزيه و تحليل داده‌ها

داده‌هاي اسنادي به‌شيوۀ کيفي و داده‌هاي تحليل محتوا با استفاده از شاخص‌هاي توصيفي در فرايند تحليلي آنتروپي شانون بررسي شده‌اند. در اين مورد، نخست فراواني مؤلفه‌ها در محتواي اسناد بالادستي آموزش و پرورش به‌دست آمد و در جدول مربوطه درج شد؛ سپس داده‌هاي پژوهش در فرايند تحليلي آنتروپي شانون (بهنجار کردن داده‌هاي جدول فراواني، محاسبۀ بار اطلاعاتي مقوله‌ها و به‌دست آوردن ضريب اهميت آنها) تجزيه، تحليل و توصيف شدند؛ که در ادامه به توضيح مراحل سه‌گانۀ آن پرداخته مي‌شود.

مرحلۀ اول: در مرحلۀ نخست، ماتريس فراواني‌هاي جدول ماتريس بهنجار شد. براي اين کار، از رابطۀ زير استفاده شده است:

هنجارشدۀ‌ ماتريس فراواني =P ؛ فراواني مقوله = F؛ شمارۀ پاسخگو =i؛ شمارۀ مقوله = j؛ تعداد پاسخگو = m

مرحلۀ دوم: در مرحلۀ دوم، بار اطلاعاتي هر مقوله محاسبه شد و در ستون‌هاي مربوط قرار گرفت. براي اين کار، از رابطۀ زير استفاده شده است:

هنجار شدۀ ماتريس =P؛ (1,2,…,n) =J؛ لگاريتم نپري = Ln؛ شمارۀ پاسخگو= i؛ شمارۀ مقوله =j؛ تعداد پاسخگو =m

مرحلۀ سوم: در مرحلۀ سوم، ضريب اهميت، محاسبه شد. با استفاده از بار اطلاعاتي مقوله‌ها (i=1,2,…,n) ضريب اهميت هر يک از مقوله‌هاي محاسبه‌شده و هر مقوله‌اي که داراي بار اطلاعاتي بيشتري باشد، از درجۀ اهميت (Wj) بيشتري برخوردار مي‌شود. براي محاسبۀ ضريب اهميت، از رابطۀ زير استفاده شده است:

درجۀ اهميت = Wj؛ بار اطلاعاتي هر مقوله = Ej؛ تعداد مقوله‌ها = n؛ شماره مقوله = j

خاطرنشان مي‌گردد که در محاسبۀ‌ Ej، مقادير Pij برابر صفر، به‌دليل بروز خطا و پاسخ بي‌نهايت، در محاسبات رياضي با عدد بسيار کوچک 00001/0 جايگزين مي‌شود؛ ولي j شاخصي است که ضريب اهميت هر مقوله را در يک پيام با توجه به شکل پاسخ‌گوها مشخص مي‌سازد. همچنين با توجه به بردار w، مقوله‌هاي حاصل از پيام نيز رتبه‌بندي مي‌شود (نوريان، 1387، ص65).

1. 1. یافته‌هاي پژوهش

يافته‌هاي پژوهش بر اساس پاسخ به دو پرسش اصلي به‌دست آمده است. در زير، اين يافته‌ها در دو محور يادشده بيان مي‌شوند.

پرسش اول: مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي کدام‌اند؟

با توجه به اينکه يکي از اهداف مهم پژوهش حاضر شناسايي مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي است، بنابراين پس از مطالعه و بررسي ادبيات و پيشينۀ پژوهش، فهرستي از مهم‌ترين مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي تهيه شد و در اختيار متخصصان حوزۀ تعليم و تربيت قرار گرفت و پس از چند مرحله بررسي و اصلاح، سرانجام در چارچوب مفهومي مؤلفه‌ها و خرده‌مؤلفه‌ها به‌شکل جدول شمارۀ 1 و 2 تدوين شد.

جدول 1. مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي

مؤلفه‌هاي

برنامۀ درسي معنوي

هنر و زيباشناسي

اخلاق

تعقل

روح (ماوراء‌الطبيعه)

جدول2. مؤلفۀ هنر برحسب ديدگاه صاحب‌نظران

مؤلفه

خرده‌مؤلفه

منبع

هنر و زيباشناسي

عواطف و احساسات

مهدي‌نژاد و همکاران (1390)، ايزدي و همکاران (1393)، اميني (1384)، ...

توجه به پرورش خلاقيت و سازندگي

فرمهيني و همکاران (1387)، ...

آموزش ارزش‌ها

ايزدي و همکاران (1393)، ...

توجه به پروش تخيل

اسلاتري (2006) ، ...

خبرگي

آيزنر (1994) ، ...

تحقق خود

مهرمحمدي و امين خندقي (1388)، ...

پرورش سواد و توليد هنري

آيزنر (1994)، ...

توجه به ذوق و سليقه

ريوللي (2010)، ...

تلاش براي لذت بردن از زيبايي

اسلاتري (2006)، ...

شعر

ميلر (2000)، ...

مؤلفۀ اخلاق برحسب ديدگاه صاحب‌نظران

مؤلفه

خرده‌مؤلفه

منبع

اخلاق

صبر و شکيبايي

بوچانان (2013)، ميلر (2000), ...

توجه به همدردي با همنوعان

حکيم‌زاده و موسوي (1387)، نجفي و همکاران (1394)، ...

مسئوليت‌پذيري

کريک (2011)، حياتي (1387)، ...

احترام به حقوق ديگران

صمدي و هاشمي (1385)، موسوي (1389)، ...

مساوات و عدالت

اشعري (1387)، ...

فداکاري و ايثار

مقدم‌زاده (1393)، حکيم‌زاده و موسوي (1387)، ...

مهرورزي

دانيليوک و همکاران (2010)، ...

صلح

آمرام (2007)، ...

تلاش بر اهميت نشان دادن حيا

ميرعرب (1392)، شمشيري (1385)، ...

شجاعت و دليري

ميلر (2000)، ...

مراقبه

کريک (2011)، ...

صداقت

نجفي و همکاران (1394)، ...

سکوت

علوي (1386)، ...

خروج تدريجي آدمي از خواسته‌هاي نفساني

يارمحمديان و همکاران (1391)، ...

عزت نفس

بيگر (2008)، زوهار و مارشال (2006)، ...

مؤلفه تعقل برحسب ديدگاه صاحب‌نظران

مؤلفه

خرده‌مؤلفه

منبع

تعقل

پرسشگري

مطهري (1393)، مرادي و همکاران (1393)، سيسک (2008)، ...

عبرت‌آموزي

تاجور (1392)، ...

هدف‌دهي و معنابخشي به زندگي

قاسم‌پور و دهاقاني نصر (1391)، يارمحمديان و همکاران (1391)، ...

خودآگاهي

صمدي و همکاران (1385)، بوومن و اسمال (2010)، ...

تلاش براي کنترل خويش

زوهار و مارشال (2006)، کريک (2011)، ...

پرورش مهارت‌ها و قابليت‌هاي تفکر در سطوح بالا (پيچيده)

بوچانان (2013)، ...

توانايي برقراري ارتباط مطلوب با نظام هستي

مهدوي‌نژاد و همکاران (1390)، ايزدي و همکارن (1389)،
ميهن (2002)، ...

تجسم فکري

صمدي و همکاران (1385)، زوهار و مارشال (2006)، ...

کل‌نگري

اميني و همکاران (1393)، ساهو و پرادهان (2008)، ...

شرح‌حال‌نويسي

کينگ (2010)، ...

مؤلفۀ روح

مؤلفه

منبع

خرده‌مؤلفه

روح

(ماوراءالطبيعه)

مهدوي‌نژاد و همکاران (1390)، ايزدي و همکاران (1393)، حياتي (1387)، ...

اعتقاد به خدا

مرادي و همکاران (1393)، ايزدي و همکاران (1393)، قاسم‌پور و دهاقاني (1391)، ...

اعتقاد به نبوت و امات

کريک (2011) ، ميلر (2000)، موسوي (1389)، ...

شادي

نجفي و همکاران (1394)، کريک (2011)، شمشيري (1385)، ميلر (2000)، ...

عشق

مهرمحمدي و همکاران (1388)، اميني و همکاران (1393)، اسلاتري (2006)، ...

لذت

ميلر (2000)، واگان (2002)، ...

آرامش

ميرعرب (1392)، مهدوي‌نژاد و همکاران (1390)، ...

اعتقاد به آخرت

فرمهيني (1387)، ...

حضور داشتن

معروفي و کرمي (1392)، مصباح يزدي (1387)، ...

رابطه با وجود متعالي

پرسش دوم: به چه ميزان در محتواي اسناد بالادستي آموزش و پرورش ايران به مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي توجه شده است؟

نتايج تحليل‌ها حاکي از آن است که از مجموع 510 فراواني مرتبط با مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي، 198 فراواني (82/38 درصد) در مؤلفۀ اخلاق، 155 فراواني (39/30 درصد) در مؤلفۀ تعقل، 95 فراواني (62/18 درصد) در مؤلفۀ هنر و زيباشناسي، 62 فراواني (15/12 درصد) در مؤلفۀ اعتقاد به روح بوده است. همچنين مشخص شد که در اسناد بالادستي به‌صورت متفاوتي به مؤلفه‌هاي چهارگانۀ برنامۀ درسي معنوي توجه شده است. ميزان توجه در اين اسناد بدين صورت است که در سند تحول بنيادين آموزش و پرورش 232 فراواني (49/45 درصد)، در برنامۀ درسي ملي 154 فراواني (19/30 درصد)، در نقشۀ جامع علمي کشور 81 فراواني (88/15 درصد)، و در چشم‌انداز بيست‌ساله 43 فراواني (43/8 درصد) به مؤلفه‌ها اختصاص داده شده است. نتايج تحليل مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي در جدول شمارۀ 3 و نيز نمودار 1 و 2 بيان و ترسيم شده است.

جدول 3. نتايج تحليل مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي در اسناد بالادستي آموزش و پرورش ايران

برنامۀ درسي معنوي

اسناد بالادستي آموزش و پرورش ايران

مجموع

سند چشم‌انداز بيست‌ساله

نقشۀ جامع علمي کشور

سند تحول بنيادين

برنامۀ درسي ملي

فراواني

درصد

مؤلفۀ اخلاق

111

198

82/38

مؤلفۀ تعقل

155

39/30

مؤلفۀ هنر و زيباشناسي

62/18

مؤلفۀ اعتقاد به ماوراء‌الطبيعه

15/12

مجموع

فراواني

232

154

510

درصد

43/8

88/15

49/45

19/30

نمودار1. ميزان توجه به مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي در اسناد بالادستي آموزش و پرورش به‌تفکيک مؤلفه‌ها

نمودار 2. ميزان توجه به مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي در اسناد بالادستي آموزش و پرورش به‌تفکيک اسناد و مؤلفه‌ها

جهت پي بردن به بار اطلاعاتي داده‌هاي حاصله، داده‌هاي حاصله پژوهش بهنجار شد. در جدول شماره 4 داده‌هاي بهنجار شده توجه به مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي در اسناد بالادستي آموزش و پرورش ايران آمده است.

جدول 4. داده‌هاي بهنجار شده توجه به مؤلفه‌هاي برنامه درسي معنوي در اسناد بالادستي آموزش و پرورش ايران

مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي

اسناد بالادستي آموزش و پرورش ايران

سند چشم‌انداز بيست‌ساله

نقشۀ جامع علمي کشور

سند تحول بنيادين

برنامۀ درسي ملي

مؤلفۀ اخلاق

012/0

051/0

061/0

088/0

مؤلفۀ تعقل

001/0

038/0

001/0

118/0

مؤلفۀ هنر و زيباشناسي

021/0

001/0

087/0

232/0

مؤلفۀ اعتقاد به روح و ماوراء‌الطبيعه

111/0

042/0

032/0

001/0

پس از نرمال‌سازي داده‌ها با استفاده از فرمول مرحلۀ دوم روش شانون، مقدار بار اطلاعاتي (EJ) هر يک از مؤلفه‌ها به‌دست آمد كه در جدول شمارۀ 5 آورده شده است.

جدول 5. مقدار بار اطلاعاتي مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي در اسناد بالادستي آموزش و پرورش ايران

اسناد بالادستي
آموزش و پرورش ايران

سند چشم‌انداز بيست‌ساله

نقشۀ جامع علمي کشور

سند تحول بنيادين

برنامۀ درسي ملي

بار اطلاعاتي (EJ)

269/0

312/0

421/0

371/0

در مرحلۀ پاياني، ضريب اهميت مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي با استفاده از فرمول مرحلۀ سوم روش آنتروپي شانون محاسبه شد که در جدول شمارۀ‌ 6 مي‌آيد. هر بُعدي که داراي بار اطلاعاتي بيشتري باشد، از درجۀ اهميت (WJ) بيشتري برخوردار است. نتايج جدول شمارۀ 6 نشان مي‌دهند که از بين اسناد بالادستي آموزش و پرورش، بيشترين ضريب اهميت، مربوط به سند تحول بنيادين آموزش و پرورش (323/0)، و کمترين ضريب اهميت، مربوط به سند چشم‌انداز بيست‌ساله (109/0) است.

جدول 6. مقدار ضريب اهميت مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي در اسناد بالادستي آموزش و پرورش ايران

اسناد بالادستي
آموزش و پرورش ايران

سند چشم‌انداز بيست‌ساله

نقشه جامع علمي کشور

سند تحول بنيادين

برنامۀ درسي ملي

ضريب اهميت (WJ)

109/0

185/0

323/0

289/0

1. بحث و نتيجه‌گيري

اسناد بالادستي آموزش و پرورش، به‌عنوان يكي از گسترده‌ترين متون اثرگذار و جهت‌دهندۀ آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران، با تکيه بر مخاطبان فراوان و رسالت‌هاي آموزشي و پرورشي خود (ترسيم نقاط راهبردي، روشن نمودن افق‌هاي آينده، شکل‌دهي ايدئال‌ها و ترسيم انسان مورد انتظار)، توجه به برنامۀ درسي معنوي و مؤلفه‌هاي تشکيل‌دهندۀ آن را جزء اصلي‌ترين و محوري‌ترين رسالت‌هاي خود قرار مي‌دهد. اين ضرورت كه برخاسته از نقش بسيار مهم معنويت در تعليم و تربيت است، زماني احساس مي‌شود كه يکي از وظايف اصلي اين اسناد را سياست‌گذاري جهت پرورش دانش‌آموزاني بدانيم که همواره در راستاي احياي فطرت الهي خود کوشا هستند.

نتايج پژوهش کنوني که با هدف تبيين مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي و تحليل جايگاه آن در اسناد بالادستي آموزش‌ و پرورش ايران انجام شده بود، نشان داد که که چارچوب مفهومي برنامۀ درسي معنوي را مي‌توان بر اساس مدارک و مستندات مرتبط در چهار مؤلفۀ هنر و زيباشناسي، تعقل، اخلاق و روح تدوين کرد. افزون بر اين، ميزان توجه به مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي در اسناد بالادستي آموزش و پرورش متفاوت است؛ به‌طوري‌که در مجموع، 510 مرتبه به مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي در اين اسناد بالادستي توجه شده است که ميزان تراکم آن در مؤلفۀ اخلاق 198 فراواني (82/38 درصد)، در مؤلفۀ تعقل 155 فراواني (39/30 درصد)، در مؤلفۀ هنر و زيباشناسي 95 فراواني (62/18 درصد)، و در مؤلفۀ اعتقاد به روح (ماوراءالطبيعه) 62 فراواني (15/12 درصد) بوده است. همچنين مشخص شد که در اسناد بالادستي به‌صورت متفاوتي به مؤلفه‌هاي چهارگانۀ برنامۀ درسي معنوي توجه شده است. ميزان توجه به مؤلفه‌ها در اين اسناد بدين صورت است که در سند تحول بنيادين 232 فراواني (49/45 درصد)، در برنامۀ درسي ملي 154 فراواني (19/30 درصد)، در نقشۀ جامع علمي کشور 81 فراواني (88/15 درصد) و در چشم‌انداز بيست‌ساله 43 فراواني (43/8 درصد) بوده است. نتايج بررسي و تحليل ميزان توجه در اسناد مورد بررسي که در فرايند سه‌مرحله‌اي آنتروپي شانون انجام پذيرفت، حاکي از آن است که ميزان بار اطلاعاتي و ضريب اهميت در بين اسناد مورد بررسي، بيشترين ضريب اهميت، مربوط به سند تحول بنيادين آموزش و پرورش (323/0)، و کمترين ضريب اهميت، مربوط به سند چشم‌انداز بيست‌ساله (109/0) بوده است. اين نوع توجه مي‌تواند به‌دليل تفاوت در ماهيت، هدف و حجم اسناد بالادستي، و نيز به‌دلايلي همچون نگرش برنامه‌ريزان درسي، ترجيحات مؤلفان اسناد بالادستي، محدوديت در حجم اسناد و تلقي كافي بودن فراواني‌هاي بيان‌شده باشد.

يافته‌هاي مرتبط با مؤلفه‌ها نشان مي‌دهد که به برخي از مؤلفه‌ها توجه ناچيزي شده است. علت اين نوع از نارسايي را مي‌توان در دو بخش عملي و نظري‌ جست‌وجو کرد. اين از آن جهت است كه مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي تاروپودي درهم تنيده از عمل و نظر است. برخي از نارسايي‌هاي آن، نتيجۀ کج‌روي در عرصه و روابط عملي، و برخي حاصل کج‌انديشي در مقام نظر است‌. با توجه به تعامل و درهم‌تنيد‌گي عمل و نظر، ضعف‌هاي موجود در اسناد بالادستي شكل بسيط نظري يا عملي ندارد؛ بلكه به‌صورت بافت‌هاي پيچيده آشكار مي‌شوند كه در آنها اعمال و انديشه‌ها يكديگر را تأييد و تقويت مي‌كنند. نارسايي‌‌ موجود مي‌تواند بخش‌هاي مختلف آموزش و پرورش را تحت‌الشعاع قرار دهد و آثار و پيامدهاي نامطلوبي را به‌ترتيب در سياست‌هاي کلان نظام، اهداف دوره‌هاي تحصيلي، اهداف دروس ارزشي مرتبط، سازوکارهاي تأمين منابع انساني متعهد و ارزش‌مدار، و تأمين منابع مالي و کالبديِ مکفي ايجاد کند.

در پايان، بايد خاطرنشان شود که به‌منظور عملياتي ساختن يافته‌هاي پژوهش، سياست‌گذاران آموزشي و برنامه‌ريزان درسي مي‌توانند در ويراست‌هاي آينده اسناد بالادستي، به مؤلفه‌هاي کمترتوجه‌شده به‌عنوان حلقه‌اي مفقوده، عنايت بيشتري داشته باشند. برنامه‌ريزان‌ درسي نيز مي‌توانند با استفاده از مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي که در اين پژوهش معرفي شده‌اند، به‌عنوان الگويي عملي برای گزينش، طراحي و تدوين برنامۀ درسي مناسب‌تر استفاده کنند. همچنين طراحي بسته‌ها و نرم‌افزارهاي مرتبط با مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي مي‌تواند به‌عنوان مکمل اسناد بالادستي مورد استفاده قرار گيرد. افزون بر اين، با توجه به کاستي‌هاي موجود در اسناد بالادستي آموزش و پرورش ايران، متصديان آموزش و پرورش مي‌توانند به‌كمك آموزش‌هاي ضمن خدمت، اهميت پرداختن به مفاهيم مرتبط با برنامۀ درسي معنوي را براي عاملان برنامۀ درسي تشريح کنند.

References:

اديب‌منش، مرزبان، لياقتدار، محمدجواد، نصر، احمدرضا، 1397، «تبيين ابعاد و مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي بر اساس منابع و متون مرتبط با آن»، تربيت اسلامي، ش 27، ص84-61.
اسکايرو، مايکل استيفن، 1393، نظريه‌هاي برنامۀ درسي (ايدئولوژي‌هاي برنامۀ درسي)، ترجمه محسن فرمهيني فراهاني و رضا رأفتي، تهران، آييژ.
اشعري، زهرا، 1387، بررسي مفهوم، اصول و روش‌هاي تربيت معنوي بر اساس آراء علامه طباطبايي، پايان‌نامه کارشناسي ارشد، دانشکده روان‌شناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران.
اکبري لاکه، مريم و همکاران، 1392، «معنويت و تعالي معرفتي و رفتاري در آموزش عالي»، اخلاق پزشکي، ش 26، ص134-115.
اميني، محمد، 1384، تربيت هنري در قلمرو آموزش و پرورش، تهران، آييژ.
اميني، محمد، ماشاالهي‌نژاد، زهرا، 1392، «تأملي بر جايگاه توجه به پرورش معنويت در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالي»، تربيت اسلامي، ش 16، ص29-7.
اميني، محمد، تمنايي‌فر، محمدرضا، نژاد، آسيه، 1393، «تحليل جايگاه هوش معنوي در ميان مجريان و دريافت‌کنندگان کتاب درسي دين و زندگي دورۀ متوسطه»، پژوهش و برنامه‌ريزي درسي، ش 43، ص109-95.
ايزدي، صمد، قادي، مصطفي، حسيني، فاطمه، 1393، «امکان‌سنجي اجراي برنامۀ درسي معنوي با رويکرد معنوي در دورۀ متوسطه»، پژوهش در برنامه‌ريزي درسي، ش 41، ص50-34.
برنامۀ درسي ملي جمهوري اسلامي ايران، 1391.
تاجور، آذر، 1392، «نسبت جهاني شدن و سلامت معنوي؛ چالش‌ها، فرصت‌ها و ملاحظات عملي براي نظام تربيتي اسلام»، تربيت تبليغي، ش 2، ص154-127.
حکيم‌زاده، رضوان، موسوي، سيدامين، 1387، «آموزش ارزش‌ها در محتواي کتاب‌هاي ديني دورۀ راهنمايي، بررسي وضعيت موجود و ارئه راه‌کارهايي براي وضعيت مطلوب»، مطالعات برنامۀ درسي، ش 11، ص117-95.
دماري، بهزاد، 1388، سلامت رواني، تهران، طب و جامعه.
رحيمي‌نيا، شب‌بو، رحيمي‌نيا، چنور، خسروي، محبوبه، 1393، «ادراک صاحب‌نظران رشته علوم تربيتي دانشکده علوم تربيتي دانشگاه علامه طبايي درباره مباني اعتقادي تربيت معنوي»، مجموعه مقالات همايش علوم تربيتي و روان‌شناسي معنويت و سلامت، دانشگاه آزاد اسلامي وحد بندر گز.
سبحاني‌نژاد، مهدي، نجفي، حسن، 1393، «تحليل ابعادشناسانه مسئوليت‌پذيري در سبک زندگي اسلامي»، سراج منير، ش 16، ص170-150.
سلسبيلي، نادر، 1382، ديدگاه‌هاي برنامۀ درسي: برداشت‌ها، تلفيق‌ها و الگوها، تهران، پژوهشکده تعليم و تربيت آموزش و پرورش.
سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، 1390.
سند چشم‌انداز بيست ساله جمهوري اسلامي ايران، 1383.
شمشيري، بابک، 1385، تعليم و تربيت از منظر عشق و عرفان، تهران، طهوري.
صفايي‌مقدم، مسعود، 1390، «مطالعه تحليلي نهضت معنويت‌گرايي و ارائه رويکردي براي آموزش عالي معنويت‌گرا: رويکردي اخلاق‌بنيان»، راهبرد فرهنگ، ش 12و13، ص110-87.
صمدي، پروين، هاشمي، فخر، 1385، «هوش معنوي و دلالت‌هاي آن براي برنامۀ درسي دورۀ متوسطه»، مجموعه مقالات هفتمين همايش انجمن مطالعات برنامۀ درسي، تهران، دانشگاه تربيت معلم.
عابدي جعفري، حسن، رستگار، عباسعلي، 1386، «ظهور معنويت در سازمان‌ها»، علوم مديريت، سال دوم، ش 5.
علوي، سيدحميدرضا، 1386، «جايگاه سکوت در تعليم و تربيت (با تأکيد بر تعليم و تربيت اسلامي)»، پژوهش‌هاي تعليم و تربيت اسلامي، ش 1، ص158-129.
فرمهيني فراهاني، محسن، قلي‌زاده مقدم، زينب و عيوضي، 1387، «ويژگي‌هاي برنامۀ درسي پست‌مدرن در عصر جهاني شدن»، مجموعه مقالات همايش جهاني شدن و بومي ماندن برنامۀ درسي، چالش‌ها و فرصت‌ها، مازندران.
قاسم‌پور دهاقاني، علي و نصر اصفهاني، احمدرضا، 1390، «رويکرد معنوي و برنامه‌ريزي درسي»، پژوهش در مسائل تعليم و تربيت اسلامي، سال نوزدهم، ش 13، ص92-71.
کارآمد، حسين، 1397، «جايگاه عقلانيت و معنويت در برنامۀ درسي»، اسلام و پژوهش‌هاي تربيتي، ش 19، ص40-23.
گريز، آرنولد، 1383، فلسفه تربيتي شما چيست؟، ترجمه بختيار شعباني ورکي و همکاران، مشهد، به‌نشر.
محسن‌پور، بهرام، 1390، رويکرد اسلامي به علوم تربيتي و تعليم و تربيت، تهران، مدرسه.
مرداي، مسعود، سيدکلان، ميرمحمد، عياري، ليلا، 1393، «طراحي الگوي برنامۀ درسي معنوي در راستاي تربيت زمينه‌ساز، راهبردها و راه‌کارهاي اجرايي آن»، پژوهش‌هاي مهدوي، ش 9، ص11-1.
مصباح، علي، 1389، «واکاوي مفهومي معنويت و مسئله معنا»، اخلاق پزشکي، سال چهارم، ش 14، ص39-23.
مصباح‌يزدي، محمدتقي، 1387، اخلاق در قرآن، تحقيق و نگارش محمدحسين اسکندري، قم، مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني.
مطهري، مرتضي، 1373، انسان در قرآن، چ هشتم، تهران، صدرا.
ـــــ ، 1375، انسان و سرنوشت، تهران، صدرا.
مظفري، سياوش، 1391، بررسي ميزان تأکيد کتاب‌هاي تعليمات ديني و معارف اسلامي، ادبيات فارسي و تاريخ پايه سوم راهنمايي بر مؤلفه‌هاي تربيت معنوي از ديدگاه معلمان شهر کرمانشاه در سال تحصيلي 91-90، پايان‌نامه کارشناسي ارشد دانشکده ادبيات و علوم انساني دانشگاه ابوعلي سينا.
معروفي، يحيي، کرمي، زهرا، 1392، برنامۀ درسي معنوي، چيستي و چرايي، چکيده مقالات همايش انجمن فلسفه تعليم و تربيت ايران: مباني فلسفي تحول در نظام آموزش و پرورش ايران، مشهد، دانشگاه فردوسي.
مقدم‌زاده، علي، 1393، شناسايي راه‌کارهاي مؤثر نهادينه‌سازي فرهنگ ايثار و شهادت در مدارس از نظر دبيران شهر قم، پايان‌نامه کارشناسي ارشد دانشکده علوم انساني دانشگاه شاهد تهران.
مکارول، پام و همکاران، 1395، «ارزيابي تنوع تعريف‌ها در معنويت»، ترجمه محمدامين خوانساري، هفت آسمان، سال هجدهم، ش 71، ص111-130.
موسوي، ستاره، نيلي، محمدرضا، 1393، «تحليل و بررسي نمود ارزش‌هاي انساني و اخلاقي در حوزۀ برنامۀ درسي»، مهندسي فرهنگي، ش 79، ص142-123.
موسوي، فرانک، 1388، برنامۀ درسي معنوي در هزاره سوم، کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامي.
مهدوي‌نژاد، محمدجواد، قدمي، مجيد، افضلي، کوثر، 1390، «نقش هنر در تربيت معنوي»، تعليم و تربيت، ش 108، ص108-91.
مهرمحمدي، محمود، امين خندقي، مقصود، 1388، «مقايسه‌ ايدئولوژي‌هاي برنامۀ درسي آيزنر با ميلر: نگاهي ديگر»، مطالعات تربيتي و روان‌شناسي دانشگاه فردوسي مشهد، دورۀ 12، ش 1.
ميرزاخاني، مهدي، 1391، ارزش و جايگاه معنويت در قرآن و روايات اسلامي و دلالت‌هاي برنامۀ درسي بر مبناي آن، پايان‌نامه کارشناسي ارشد دانشگاه علامه طباطبايي.
ميرعرب، فرج‌الله، 1380، تربيت اعتقادي و معنوي با نگاهي قرآني، قم، بوستان کتاب.
نجفي، حسن، وفايي، رضا، ملکي، حسن، 1394، «تبيين ابعاد و مؤلفه‌هاي رشد معنوي انسان و تحليل محتواي آن در سند تحول بنيادين آموزش و پرورش ايران»، مسائل کاربردي تعليم و تربيت اسلامي، ش 1، ص156-133.
نقشه جامع علمي کشور، 1389.
نوريان، محمد، 1387، تحليل محتواي رسانه‌هاي آموزشي با تأکيد بر کتاب‌هاي درسي، تهران، دانشگاه آزاد اسلامي واحد تهران جنوب.
ـــــ ، 1389، تحليل برنامۀ درسي دورۀ ابتدايي ايران، تهران، گويش نو.
وولف، ديويد.ام، 1386، روان‌شناسي دين، ترجمه محمد دهقاني، تهران، رشد.
يارمحمديان، محمدحسين، فروغي ابري، احمدعلي، جعفري، ابراهيم ميرشاه، اوجي‌نژاد، احمدرضا، 1391، «بررسي تطبيقي رويکردهاي برنامۀ درسي معنوي با توجه به مؤلفه‌هاي برنامۀ درسي معنوي در چند کشور جهان»، رهيافتي نو در مديريت آموزشي، ش 9، ص102-83.
Amram, Y. (2007), the seven dimensions of spiritual intelligence: an ecumenical, grounded theory, Institute of Transpersonal Psychology: PaloAkti, CA, 1-8.
Astin, H.s (2004), role of spirituality in transformational leadership, Newslettes, 1(4).
Beauchamp, G.A (1981), curriculum theory, Wilmette illionois: The Kagg Press.
Best, Ron (2008), in defence of the concept of spiritual education: a reply to Roger Marples, International Journal of Children,s Spirituality, Vol. 13, No.4, 321-329.
Bigger, S. (2008), secular spiritual education?, E-journal of the BritishEducation Studies Association, 1, 60-70.
Bolotin, Bravmann, Windschitl, Mikel and Green (2000), cultures of curriculum, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey: Publishers Mahwah.
Bowman, N. A. & Small, J. L. (2010), do college students who identify with apprivileged religious grop experience greater spiritual development exploring individual and institutional factors, Journal of Research in Higher Education, 51, 595-614.
Buchanan, M. (2013), attending to the spiritual dimention to enhance curriculum change, Journal of Beliefs and Values: Studies in Religion & education, 31, 191-201.
Buchanan, Michael T. (2009), the spiritual dimension and curriculum change, International Journal of Children,s Spirituality, Vol. 14, No.4, 385-394.
Crick, R. D. & Jelfs, H. (2011), spiritual development and personlisation: exploring the relationship between spiritual development and learning to learn in a faith – based secondary school, International Journal of Children’s spirituality, 16, 197-217.
Daniliuk, A. I., Kondakov, A. M. & Tishlov, V, A. (2010), the spiritual and moral education of Russia’s school students, Journal of Russian education and society, 52, 3-1869.
Eisner, Ellot.W & Vallance. E (1974), Conflicting conceptions of curriculum, Berkeley: Mc cutchan.
Eisner, Ellot.W (1994), The educational imagination on the design and evaluation of school programs, New York.
Glazer, S. (1999), the heart of learning: spirituality in education, New York: Jeremy P. Tarcher/Putnam.
Halama, P. & Strizence, M. (2004), spiritual existential or both? Theoretical considerations on the nature of higher intelligences, Journal of Studia Psychologica, 43, 239-253.
Heim Brock, H. (2004), Beyond secularization: experiences of the sacred inducation, Journal of Moral Education, 5, 162-171.
Kessler, R. (2000), The soul of education: helping student find connection, compassion and character at school, Alexandria,VA: Association for Supervision and curriculum Development.
King, U. (2010), earthing spiritual literacy: how to link spiritual development and education to a new earth consciousness?, Journal of Beliefs & Value: Studies in Religion & Education, 31, 254-260.
Koetting,J.Randall & Combs, Martha (2005), spirituality and curriculum reform: the need to engage the word, in Taboo: The Journal of Culture and Education, V9 n1, pp81-91.
Maslow, A.H (1976), religions, values and peak experiences, New York: penguin.
Meehan, Christopher (2002), promoting spiritual development in the curriculum, an international journal of personal, social and emotional development, Vol. 20, No.1, 16-24.
Miller, John P. (2000), education and the soul: toward a spiritual curriculum, New York: Stare University of New York Press.
_____ , (2007), the holistic curriculum, second edition, Toronto: Oise Press.
Nandy, Ashis (1998), the politics of secularism and the recovery of religious tolerance, in Rajeey of Bhargava, secularism and its critics, Delhi: Oxford university press, pp27-326.
Noddings, Nel (1998), Philosophy of education, Westview Press.
Ornstein, Allan c. and Hunkins, Frnacis p. (2004), curriculum foundations: principles and issues, Boston: Allyn and Bacon Inc.
Rivelli, S. (2010), citizenship education at high school: a comparative study between Bolzano and Padova (Italy), Journal of Social and Behavioral Sciences, 2, 4200-4207.
Saunders, SM. (2007), introduction to the special issue on spirituality and psychotherapy, Journal of chin psycho, 63, 117-127.
Sisk, D. (2008), engaging the spiritual intelligence of gifted students to build global awareness, Journal of Roeper Review, 30, 24-30.
Slattery, P. (2006), curriculum development in the postmodern era, New York: Garland Publishing.
Stenmark, Mikaeak (1995), rationality in science, religion and everyday life, University of Notre Dame Press.
Tisdell, E. J. (2003), exploring spirituality and culture in adult and higher education, San Francisco: Jossey Bass.
Tisdell, Elizabeth.J & Tolliver, Derise E. (2006), engaging spirituality in the transformative higher education classroom, New Directions for Adult and Continuing Education, N. 109.
Trousdale, A.M. (2004), black and white fire: the inter play of stories imagination and children's spirituality, international journal of children's spirituality, 2, 177-188.
Waughan, F. (202), what is spiritual intelligence?, Journal of Humanistic Psychology, 42,16-33.
Zohar, D. & Marshall, I. (2000), SQ: spiritual intelligence approaches, Journal of children spirituality, N.5, pp101-127.

بازدید: 81

شیوه ارجاع به این مقاله: RIS Mendeley BibTeX APA MLA HARVARD VANCOUVER

APA | MLA | HARVARD | VANCOUVER

کارآمد، حسین، دیبایی صابر، محسن.(1399) میزان درگیری اسناد بالادستی آموزش و پرورش ایران با مؤلفه‌های برنامه‌ی درسی معنوی. دو فصلنامه اسلام و پژوهش‌های تربیتی، 12(2)، 41-56

APA | MLA | HARVARD | VANCOUVER

حسین کارآمد؛ محسن دیبایی صابر."میزان درگیری اسناد بالادستی آموزش و پرورش ایران با مؤلفه‌های برنامه‌ی درسی معنوی". دو فصلنامه اسلام و پژوهش‌های تربیتی، 12، 2، 1399، 41-56

APA | MLA | HARVARD | VANCOUVER

کارآمد، حسین، دیبایی صابر، محسن.(1399) 'میزان درگیری اسناد بالادستی آموزش و پرورش ایران با مؤلفه‌های برنامه‌ی درسی معنوی'، دو فصلنامه اسلام و پژوهش‌های تربیتی، 12(2), pp. 41-56

APA | MLA | HARVARD | VANCOUVER

کارآمد، حسین، دیبایی صابر، محسن. میزان درگیری اسناد بالادستی آموزش و پرورش ایران با مؤلفه‌های برنامه‌ی درسی معنوی. اسلام و پژوهش‌های تربیتی، 12, 1399؛ 12(2): 41-56

محل چاپ: ایران، قم	ناشر: موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)
حوزۀ تخصصی: تعلیم و تربیت	اعتبار مجله: علمی پژوهشی(ب)
زبان مجله: فارسی با چكیده انگلیسی	نوبت انتشار: دوفصل نامه
نوع انتشار: چاپی	هزینۀ بررسی و انتشار مقاله: دارد
نوع داوری: حداقل 2 داور، دوسویه‌ناشناس	زمان داوری: سه تا شش‌ماه
درصد پذیرش مقالات: 40%	دسترسی به مقاله‌ها: رایگان (تمام متن)
نوع مقالات: قابل انتشار: علمی - پژوهشی	نشانی الكترونیك: ier@qabas.net
مشابهت ياب: سميم نور

اسلام و پژوهش‌های تربیتی

آرشیو شماره‌ها