اسلام و پژوهش‌های تربیتی

​​​​​​

1. 2. مقدمه

نحوة نگرش به عدالت، يکي از مهم‌ترين مباني ارزش‌شناسي تعليم و تربيت است. عدالت در روابط اجتماعي به‌معناي عام کلمه و به طور خاص در متون اسلامي يکي از ارزش‌هاي اساسي و بلکه اساسي‌ترين ارزش اجتماعي محسوب شده است. هر چند عدالت، به‌منزلة امري ارزشي، بر‌طبق ديدگاه علامه طباطبايي داراي جنبة اعتباري است، اما اين اعتبار، ثابت و پايدار است؛ زيرا ملائمت و تناسب اعمال عادلانه با استواري و سعادت جامعه، همواره ثابت است (باقري، 1387، ص219). يکي از ابعاد مهم عدالت، عدالت اجتماعي است كه خود مشتمل بر عدالت تربيتي است. عدالت تربيتي يکي از انواع ارزش‌هاي تربيتي است که رعايت آنها در امر تعليم و تربيت اهميتي اساسي دارد. باتلر (1968) ارزش‌ها را در شش دستة اصلي اخلاقي، زيبايي‌شناختي، ديني، تربيتي، اجتماعي و سودگرايانه دسته‌بندي کرده است. با توجه به اين ‌دسته‌بندي عدالت تربيتي در زمرة ارزش‌هاي تربيتي قرار مي‌گيرد.

از زمان سقراط، فيلسوفان به مفهوم عدالت پرداخته‌اند و نظرهاي متفاوت ايشان دربارة ‌عدالت، موجب بروز ديدگاه‌هاي متفاوت دربارة موضوع‌هاي اساسي تعليم و تربيت، نظير برابري، انصاف و عدل شده است (نادينگز، 1929، ص275). افلاطون در کتاب جمهوري به‌تفصيل از عدالت سخن مي‌گويد. از نظر او، عدالت آرمان مطلوبي است که تنها تربيت‌يافتگان دامان فلسفه و حکمت مي‌توانند به آن برسند (موحد، 1385، ص90). ارسطو در اخلاق نيکوماخوسي (ترجمه لطفي، 1378) عدالت را در دو مفهوم «عدالت قانوني» و «عدالت به‌معناي مساوات» به‌کار مي‌برد. منظور از عدالت قانوني تمام اعمالي است که قانون آن را مجاز مي‌داند و عدالت به‌معناي مساوات در حقيقت به امور و اشيايي تعلق مي‌گيرد که در آن بيش و کمي وجود دارد؛ در اين صورت، حد وسط آن مساواتِ مربوط به آن است (ص222).

از سوي ديگر در شرق و در جهان اسلام، فيلسوفان و مربيان بزرگ اسلامي نيز دربارة عدالت نظرات و ديدگاه‌هاي ارزشمندي ارائه کرده‌اند. در اين قسمت به‌اختصار به ديدگاه ابن‌سينا (370-428ق)، خواجه نصيرالدين طوسي (597-673ق) و فارابي (260-339ق) اشاره مي‌شود.

ابن‌سينا اصول فضايل اخلاق را شامل عفت، حکمت، شجاعت و عدالت مي‌داند. به گفتة او، عدالت [که جامع‌ترين و والاترين فضايل است] يعني استکمال هر سه قوه و وصول به هيئت توسط در هر سه قوه (اعرافي و همكاران، 1384، ص270). ابن‌سينا رعايت تفاوت فردي را در امر تعليم و تربيت ضروري و عدم رعايت آن را ظلم مي‌داند. او بر اين عقيده است که انسان‌ها با يکديگر مساوي نيستند و از نظر توان جسمي، قدرت تفکر، هوش و استعداد، زيرکي و جهات ديگر با‌هم تفاوت دارند؛ علايق آنها به علوم وصناعات نيز متفاوت است: يکي به حساب، ديگري به شعر و فرد ديگر به طب علاقه‌مند است و يکي علم نحو و ديگري هندسه را برمي‌گزيند و روحيات هر کس با دانش و صناعتي ويژه تناسب دارد (ابن‌سينا، 1319، ص284).

خواجه نصيرالدين طوسي دربارة ارزش و ضد‌ارزش اخلاقي، همان رأي بيشتر متفکران يوناني و مسلمان را پسنديده است و در پرتو آن، فضيلت را حد وسط و اعتدال و منحصر در اجناس چهارگانة عفت، شجاعت، حکمت و عدالت دانسته و رذيلت را افراط يا تفريط در قواي سه‌گانة نفس (شهويه، غضبيه و ناطقه) معرفي کرده است (اعرافي و همكاران، 1384، ص312). پس از منظر خواجه نصير، هرگونه افراط مي‌تواند به ظلم و هرگونه تفريط به انظلام منجر شود و لذا بايد حد وسط و اعتدال را رعايت کرد. نظرات ابن‌سينا و خواجه نصيرالدين طوسي در باب عدالت به‌عنوان يکي از فضايل چهارگانه (عفت، شجاعت، حکمت و عدالت)، با ديدگاه ارسطويي که مشائيان پيرو او بودند، هماهنگ است.

فارابي (نقل از: علم‌الهدي، 1391)، به‌عنوان نخستين فيلسوفي که بحث منسجمي دربارة عدالت ارائه كرده است، از عدالت تقسيم خيرات و منافع عمومي ياد مي‌کند و تدوين قوانين براي تقسيم عادلانة خيرات و منافع و همچنين صيانت از آنچه تقسيم شده است را، از وظايف حکومت مي‌داند. از نظر فارابي (نصري، 1371، ص167)، انسان‌ها داراي استعدادهاي مختلف‌اند و هر فردي به‌قدر استعداد خود مي‌تواند از سعادت برخوردار شود. در واقع، سعادت انسان بستگي به افعال ارادي او دارد.

با بررسي انواع تعاريف ارائه‌شده در‌خصوص مفهوم «عدالت»، مي‌توان ديدگاه‌هاي مطرح‌شده را در شش مقوله به شرح زير دسته‌بندي کرد:

1. عدالت به‌معناي قرار دادن هر چيز در جاي خود: اين معنا مدافعاني چون افلاطون (1353) و امام علي بن ابي‏طالب† (شريف رضي، 1386، ح437، ص1208) دارد. حضرت علي† مي‌فرمايند: عدالت هر چيزي را در جاي خود مي‌نهد؛ در‌حالي‌که بخشش آن را از جاي خود خارج مي‌سازد. ديگر اينکه عدالت تدبير عمومي مردم است؛ درحالي‌که بخشش گروه خاصي را شامل مي‌شود؛ پس عدالت شريف‌تر و برتر است.

2. عدالت به‌معناي ميانه‌روي: اين معنا در سخن ارسطو (1378)، اميرالمؤمنين علي بن‏ ابي‌طالب† (1386)، ابن‏سينا، خواجه­نصيرالدين طوسي و امام خميني€ (1323) آمده است. امام خميني€ (1323) مي‌فرمايند: عدالت عبارت است از حد وسط بين افراط و تفريط و آن از امهات فضايل اخلاقيه است. از امام علي† نيز نقل شده است: «بهترين شيعيان من گروه معتدل و ميانه‌رو هستند؛ غلو کننده بايد به‌سوي آنها باز‌گردد و مقصر و عقب‌افتاده بايد به آنها ملحق شود» (مجلسي، 1403ق، ص178).

3. عدالت به‌معناي موزون بودن يا توازن: طبق اين معنا از عدالت، در هر مجموعه‌اي هر چيزي بايد به‌قدر لازم (نه مساوي) وجود داشته باشد. بر اين ‌اساس، عدل يعني تناسب. پس اقتضاي تعادل اجتماعي آن است که ميزان احتياجات در نظر گرفته شود و متناسب با احتياجات نيرو و بودجه مصرف گردد (مطهري، 1375، ص55). افلاطون (1353) نيز عدالت را در هماهنگي توانايي‌ها و جنبه‌هاي گوناگون هستي آدمي مي‌بيند. طباطبائي (1350) حقيقت عدالت را بر پا داشتن موازنه بين امور مي‌داند؛ به‌گونه‌اي‌که هر چيز سهم مورد استحقاق خويش را داشته باشد.

4. عدالت به‌معناي توزيع برابر امکانات و نفي هرگونه تبعيض: مسعودي ‌ندوشن و همکاران (1387) معتقدند كه در هر سرمايه‌گذاري آموزشي، عدالت به چگونگي توزيع هزينه‌ها و فايده‌هاي يک سرمايه‌گذاري بين گروه‌ها و مناطق مختلف و بين زنان و مردان مربوط مي‌شود تا تسهيلات آموزشي قابل دسترسي عمومي باشد. همچنين بازرگان (1372) معتقد است كه عدالت در نظام آموزشي به‌معناي فراهم‌ آوردن امکانات ‌آموزشي به نسبت مساوي براي گروه‌هايي است که بالقوه مي‌توانند از خدمات آموزشي بهره‌مند شوند. در سند تحول راهبردي (1389) نيز بر بسط عدالت در جهت دسترسي به فرصت‌هاي تربيتي برخوردار از کيفيت براي آحاد جمعيت لازم‌التعليم کشور تأکيد شده است. به‌زعم مطهري (1375) عدالت به‌معناي مساوات اين است که امکانات مساوي براي همة افراد فراهم شود تا اگر کسي همت داشته باشد، بتواند در پرتو لياقت و بروز فعاليت، به کمال لايق خود برسد. پيامبر اسلام حضرت محمدˆ نيز در حکمت 3149 نهج‌الفصاحه (پاينده، 1360) فرموده‌اند: همة مردم همانند دانه‌هاي شانه‌اند.

5. عدالت به‌معناي پيروي از قانون طبيعت: ‌جعفري (1379) معتقد است بدان جهت که حيات آدمي به آماده کردن عوامل آن نياز دارد، رفتار مطابق قوانين طبيعت و حيات، کوشش براي به‌دست آوردن آن عوامل است و بر اين ‌اساس، رفتار مطابق قانون طبيعت، عدالت بوده و رفتاري جز اين مساوي است با ستم. زندگي اجتماعي انسان‌ها داراي قوانين و مقرراتي است که براي امکان‌پذير بودن آن زندگي و بهبود آن وضع شده‌اند. رفتار مطابق آن قوانين، عدالت و تخلف از آنها يا بي‌تفاوتي در برابر آنها ظلم است.

6. عدالت به‌معناي دادن هر حقي به ذي‌حق آن: از نظر مطهري (1368)، عدالت رعايت استحقاق‌هاست. او حق را ناشي از استحقاق‌هاي ذاتي (يعني آنچه بشر به‌موجب خلقتش مستحق آن است) و نيز تلاش‏هاي فردي (يعني آنچه بشر به‌موجب تلاشش مستحق آن است) مي‌داند. حضرت علي† (شريف رضي، 1386) مي‌فرمايد: «بخشيدن مال به کسي که حق او نباشد، خود گونه‌اي اسراف و تبذير است که بخشنده را در اين جهان بر‌مي‌افرازد و در آن جهان پست مي‌سازد» (خطبه 126، ص376). به‌زعم خواجه نصيرالدين طوسي (دفتر همکاري حوزه و دانشگاه، 1385)، براي برقراري عدالت، رئيس مدينة فاضله بايد متناسب با استحقاق افراد همه را از خيرات و امکانات بهره‏مند سازد. مقام معظم رهبري (1385) نيز گفته‌اند: عدالت به‌معناي اين نيست که ما با استعدادهاي مختلف با يک شيوه برخورد کنيم؛ در اينکه براي پرورش استعدادها بايستي تدبير بينديشيم و نگذاريم استعدادي ضايع شود، ترديدي نيست؛ اما ملاک بايد استعدادها باشد ولاغير. عدالت اين است. راولز (1971) را نيز مي‏توان از مدافعان اين ديدگاه قلمداد كرد.

باقري و نجفي (1387) نيز معتقدند كه معيار عدالت، رعايت حق و حقوق افراد است؛ اما حق افراد مختلف مي‌تواند يکسان (برابر) يا متفاوت (نابرابر) باشد. در مواردي که حق افراد يکسان باشد، عدالت به‌معناي برقراري برابري ميان افراد است. البته رعايت حقوق افراد فقط به‌معناي ميزان برخورداري مشابه افراد نيست؛ بلکه در صورت نابرابري شرايط و وجود بي‌عدالتي ميان افراد، تحقق عدالت و برابري فرصت‌هاي اجتماعي، مستلزم دسترسي به مزايا و بهره‌مندي‌هاي مختلف است. لذا اگر حق و تکليف افراد، نابرابر و متفاوت باشد، در اين صورت عدالت با نابرابري همراه است؛ اما اين‌گونه نابرابري هرگز به‌معناي ظلم نيست؛ بلکه با عدالت قابل جمع است؛ يعني هرکس متناسب با وسع و حاصل تلاش خود، بايد از حق و پاداش يا جزاي مناسب برخوردار گردد.

تعريف اول، يعني قرار دادن هر چيز در جاي خود، با تعريف آخر، يعني رساندن هر حقي به سزاوار آن حق، هماهنگ است. تعاريف دوم، سوم و پنجم، به توصيفاتي از عدالت در‌‌بارة فرد، اجتماع يا طبيعت مربوط مي‌شوند. عدالت در تعريف دوم به‌عنوان فضيلتي براي فرد، در تعريف سوم به‌عنوان هماهنگي و توازن در يک نظام اجتماعي يا هر ساختار اندام‌وار ديگر از جمله انسان، و در تعريف پنجم به‌عنوان هماهنگي با قانون طبيعت معرفي شده است. در تعريف چهارم، عدالت در بعد ايجابي به‌معناي برابري در توزيع امکانات و در بعد سلبي به معناي نفي تبعيض در نظر گرفته شده است.

اگر امکان بهره‌مندي از نظام آموزش عمومي و عالي، جزء مصاديق عدالت تربيتي شمرده شود، اهتمام خاص به تعليم و تربيت تمامي افراد جامعه مي‌بايد جزء اولويت‌هاي نظام جمهوري اسلامي قرار گيرد (صادق‌زاده و همكاران، 1389). بنابراين هر يک از افراد جامعه به فراخور استعدادشان بايد از تعليم و تربيت مناسب برخوردار باشند تا بتوانند از عهدة وظيفة خود به‌خوبي برآيند. عدالت در جامعه در گرو برخورداري همة آحاد آن از تعليم و تربيت صحيح است.

در دوران معاصر افراد شهيري از ميان نظريه‌پردازان تعليم و تربيت به مسئلة عدالت پرداخته‌اند؛ اما از ميان آنها راولز به‌دليل نفوذ انديشه‌هايش در زمينة عدالت و اهميتي که آثار و انديشه‌هاي او در اين زمينه دارد، وي انتخاب شده است.

نظرية عدالت راولز يکي از نظريات پرطرفدار و مهم معاصر است که بر بنياد نقد نظريه‌هاي پيشين شکل گرفته و جزء ديدگاه‌هاي پرآوازه در فلسفة سياسي غرب در باب عدالت محسوب مي‌شود (سن، 2009). در همين زمينه تليس (1385) چنين بيان مي‌کند: «راولز در نظرية عدالت خويش، نه‌تنها کار نقادانة پيش نهادن استدلال‌هايي خلاقانه و مجاب‏کننده عليه مهم‌ترين شرح‌هاي عدالت را در روزگار ما انجام مي‌دهد، بلکه علاوه بر آن، سلسله‌اي از ملاحظات خلاقانه را با تخيل قوي و به‌نفع خود به‌کار مي‏گيرد».

نظرية عدالت راولز به‌دنبال نقد فايده‌باوري و يافتن جايگزيني براي آن در حوزة اخلاق انساني است. ايدة اصلي نظرية او، فراتر از نقد فايده‌گرايي است. ايدة او ارائة تفسير جديدي از نظرية قرارداد اجتماعي با محور قرار دادن موضوع عدالت است كه در آن به‌طور گسترده‏اي از طرز تلقي كانت از عقل استفاده شده است. در نظرية راولز به سه مسئلة مهم پرداخته شده است: نخست تفسيري جديد از نظرية قرارداد اجتماعي؛ دوم استفادة گسترده از طرز تلقي كانت از عقلانيت در اين تفسير؛ و سوم نقادي فايده‏گرايي و تلاش براي ارائة بديل و جايگزيني براي آن (اخوان کاظمي، 1384).

با توجه به وجود ديدگاه‌هاي تخصصي مختلف (براي مثال: باقري، 1387؛ علم‌الهدي، 1391؛ سند تحول راهبردي، 1389؛ صادق‌زاده و همكاران، 1389) و تصميم‌گيري‌هاي عملي مهم در‌بارة مسائل مختلفي همچون توزيع امکانات و فرصت‌ها و سهميه‌بندي ـ که به برابري‌ها و نابرابري‌هاي فرصت‌ها و امکانات در نظام آموزش عمومي و عالي کشور مربوط مي‌شود ـ و ابهام اجتماعي در خصوص حق افراد در بهره‌مندي از امکانات و سهميه‌ها (در ميان افراد بهره‌مند يا محروم از سهميه‌ها)، اين پژوهش به‌دنبال بررسي فلسفي موضوع عدالت تربيتي از منظر نظرية عدالت راولز است که با دو اصل مهم برابري و تفاوت شناخته مي‌شود.

بر اين ‌اساس، پرسش‌هاي اساسي پژوهش اين است که اولاً آيا نظرية عدالت راولز براي تحليل مفهوم عدالت تربيتي در سطوح عمومي و عالي آموزش کشور مناسب است؟ ثانياً نظرية عدالت راولز تصميم‌گيري‏هاي کلان در خصوص سهميه‌هاي کنوني مدارس و دانشگاه‏ها را چگونه تبيين مي‌کند؟

براي پاسخ‌گويي به سؤال‌هاي پژوهش، از روش‌هاي تحليلي، بررسي انتقادي و استنتاجي استفاده شده است. بر اين ‌اساس، پژوهشگران منابع و مراجع مربوط به بحث و مفهوم عدالت را تجزيه و تحليل كرده‌اند؛ و سپس برخي از موضوعات و مصاديق مربوط به عدالت تربيتي (به‌طور ويژه سهميه‌بندي) را نقادي كرده‏ و بر اين ‌اساس به نتيجه‏گيري از آنها در مورد پرسش‌هاي پژوهش پرداخته‌اند.

1. 3. مفهوم و اصول عدالت در ديدگاه راولز

راولز (1921-2002) از بزرگ‌ترين فيلسوفان و نظريه‌پردازان سياسي معاصر است و ادبيات کنوني عدالت اجتماعي به‌شدت متأثر از نوآوري‌ها و مباحث مطرح شده از سوي اوست (لشکري، 1394). نظرية راولز از آراي افرادي چون لاک و کانت متأثر است. نظريه‌هاي عدالت (1971)، ليبراليسم سياسي (1993) و عدالت به‌مثابة انصاف (2001) توسط او انتشار يافته‌اند. وي در نظرية عدالت کوشيده است با رويکرد عام‌گرايانه، براي مسائل اساسي فلسفة سياسي مثل برابري، آزادي، مشروعيت سياسي نهادهاي حقوقي، سياسي و نوع حکومت مطلوب، ضمن الهام از روش هابز و نگرش کانت، پاسخ‌هاي شايان توجهي داشته باشد. عدالت مفهوم سازمان‌بخش نظريه راولز است. او عدالت را هستة ‌مرکزي نظام فلسفي خود قرار مي‌دهد و آن را بر همة فضيلت‌هاي جامعة سياسي مقدم مي‌شمارد (پورسعيد و زهيري، 1391).

هدف اصلي راولز (1388) در نظرية عدالت، ارائة تعريف و دفاع از يک مفهوم خاص عدالت اجتماعي و بناي يک مفهوم اخلاقي عملي و نظام‌مند از عدالت، مبتني بر ديدگاهي ليبرال است. به‌عقيدة او، هدف اصلي و غايي نهادهاي اجتماعي، رسيدن به عدالت است. در ديدگاه راولز، عدالت بر بسياري از ارزش‌ها چون خوشبختي و آزادي مقدم است. عدالت در ديدگاه وي، چهارچوبي است که افراد مختلف در آن فرصت پيگيري آمال و ارزش‌هاي مورد نظر خود را پيدا مي‌کنند. اصولاً نسبت عدالت و آزادي، از مهم‌ترين و اصلي‌ترين دغدغه‌هاي راولز است.

نظرية عدالت راولز (1971) نيز مانند ديگر نظريات مبتني بر قرارداد، دو بخش دارد: اول تفسير و تبيين وضع اوليه، که روند تعيين اصول عدالت را در‌بردارد؛ و دوم مجموعة اصول مورد توافق، که جنبة محتوايي عدالت را شامل مي‏شود.

راولز براي آنکه توافق همگاني بر سر اصول عدالت را تبيين کند، به موقعيتي فرضي که در واقع همان موقعيت اولية قراردادگرايان است، متوسل مي‌شود: اگر با نگرش فيلسوفانه، به قراردادهاي اجتماعي توجه شود، فيلسوفان وضعيت مردم در يك موقعيت را وضعيت يا حالت طبيعي مي‌نامند که هرکس مي‌تواند خود را به جاي ديگري قرار دهد؛ و توجه مردم در اين حالت به آن است که چه چيز بايد بر روابط ميان افراد جامعه‌اي که طالب عدالت (از جمله عدالت در توزيع رفاه اقتصادي) هستند، حاکم باشد. در اين حالت، مسئلة اصلي، تصميم‌گيري دربارة اصول اخلاقي است که بدون توجه به علاقه‌هاي شخصي صورت مي‌گيرد (ماسگريو، به نقل از: لشکري، 1394، ص50).

راولز در نظرية عدالت اين حالت را «وضعيت آغازين» مي‌نامد. در وضعيت آغازين، همة مردم اشخاصي کاملاً منطقي و عاقل‌اند؛ اما هيچ‌يك از آنان دربارة اينکه وضعيت‌هاي فعلي‌شان در اجتماع چيست، هيچ تصوري ندارند. آنان بايد قوانيني را به‌وجود آورند که از طريق آنها زندگي کنند. آنان در وضعيت آغازين، درخصوص استعدادها، نسبت‌ها يا وابستگي‌ها، برنامه‌ها و ضعف‌هايشان در پس يک «پردة جهل» هستند (نادينگز، 1929).

نتيجه اينکه وضعيت اولية راولز، همان وضعيت طبيعي کانت است که در آن، افراد بر اساس وظيفة اخلاقي به توافق دست مي‌يابند. روش قراردادگرايي راولز، از وضع اوليه آغاز مي‌کند و با رويکرد وظيفه‌گرايي و عدالت رويّه‌اي، به قراردادي در مورد اصول عدالت مي‌رسد (لشکري، 1394).

راولز در تبيين عدالت به‌مثابة انصاف، نه به تحليل مفهوم‌شناختي عدالت مي‌پردازد و نه اصول عدالت را از يک تفسير شهودي دربارة عدالت استنتاج مي‌کند و نه هيچ تصور تجربي يا پيشيني دربارة عدالت را مبناي نظرية خود قرار مي‌دهد؛ بلکه صرفاً موقعيتي را به تصوير مي‌کشد که مطلوبيت و منصفانه بودن شرايطش براي گزينش و تدوين اصول عدالت، ضامن مشروعيت، حقانيت و عادلانه ‌بودن آن اصول است (علم‌الهدي، 1391).

مهم‏ترين بخش نظرية عدالت راولز، اصول عدالت است. وي صورت‌بندي نخستيني از دو اصل ارائه مي‌دهد که چنين بيان مي‌شود:

نخست اصل آزادي يا برابري: بر اساس اين اصل، هر شخصي داراي حقي برابر براي بيشترين آزادي‌هاي اساسي سازگار با آزادي‌هاي مشابه براي ديگران است. بر اين ‌اساس، هر شخصي که در يک نهاد اجتماعي شرکت دارد يا تحت تأثير آن واقع است، نسبت‌به گسترده‌ترين آزادي‌‌اي که با آزادي مشابه براي همه سازگار باشد، حقي برابر دارد.

دوم اصل تفاوت: بر اساس اين اصل، نابرابري‌هاي اجتماعي و اقتصادي به‌گونه‌اي ترتيب داده شده‌اند که هم به‌طور معقولانه‌اي برتري فردي را متوقع باشند و هم مأموريت يافته‌اند تا مناصب و موقعيت‌ها را بر همگان بگشايند (راولز، 1971). بر اساس اين اصل، نابرابري‌ها ناموجه‌اند؛ مگر اينکه اين انتظار معقول باشد که نابرابري‌ها به نفع همگاني بينجامند و به‌شرط آنکه مقامات و مناصبي که مي‌توانند موجد نابرابري يا توأم با آن باشند، در اختيار همه باشند. اصل دوم در واقع بيان مي‌دارد که چه نوع نابرابري‏هايي رواست و اينکه نهاد اجتماعي در صورتي مي‌تواند توأم يا موجد نابرابري باشد که آن نابرابري به‌نفع همة اشخاصي باشد که در آن نهاد اجتماعي شرکت دارند.

اين دو اصل، بيانگر عدالت به‌عنوان مفهومي مرکب از سه جزء آزادي، برابري و پاداش براي خدماتي هستند که در جهت خير همگان‌اند (لشکري، 1394). در اين پژوهش که بحث بر سر عدالت تربيتي است، توجه به عدالت، به مفهوم تعيين امکانات، حقوق و فرصت‏هاي برابر يا نابرابر با ديگران از سوي تصميم‌گيرندگان و تصميم‌سازان، در نظر گرفته مي‌شود. بر اين ‌اساس، با توجه به دو اصل برابري و تفاوت در نظرية راولز و با اشاره به موضوعات و مصاديق مربوط به عدالت تربيتي (به‌طور ويژه سهميه‌بندي)، به تشريح و بررسي عادلانه بودن تعيين برابري‏ها و نابرابري‌هاي تربيتي پرداخته مي‌شود.

تحقق عدالت آموزشي يكي از اصول مهم و حياتي است. با عنايت به ضرورت و تأثير عدالت آموزشي، سؤال اساسي اين است كه اين عدالت چگونه بايد محقق شود. براي فراگير شدن عدالت آموزشي در حوزه‌هاي تعليم و تربيت چه بايد كرد. با توجه به پراكندگي كشور و شرايط خاص اقليمي، فرهنگي، سازماني و قومي چگونه مي‌توان باور به عدالت آموزشي را بسط و گسترش داد و زمينة اجراي عملي آن را فراهم ساخت.

1. 4. عدالت تربيتي

بريگ هاوس (2008) معتقد است: مفهوم عدالت و عدالت تربيتي ارزش‌هاي ساده‏اي نيستند که در عرصة عمل به‌آساني قابل تحقق باشند؛ زيرا با مفهوم‏هايي چون برابري و آزادي در ارتباط‌اند که کار را براي سياست‏گذاران آموزشي مشکل مي‏سازد.

بر اساس سند تحول راهبردي (1389)، عدالت تربيتي مفهومي ذو‌مراتب است که تحقق کامل آن منوط به تحقق همة مراتب آن است. در مرتبة نخست، عدالت تربيتي ناظر به تأمين اصل (وجود) تربيت است. در اين مرتبه بايد سازوکارها و امکانات لازم براي متربيان به‌صورت رايگان و اجباري وجود داشته باشد. در مرتبة بعد، عدالت تربيتي ناظر به قابليت دسترسي آن به‌طور عادلانه و براي همگان است؛ يعني بايد امکانات و فرصت‌هاي تربيتي در حد نصاب و ضروري و مطلوب براي همگان برابر باشد و تبعيض‌هاي قومي، نژادي، جنسي، مذهبي و طبقاتي در زمينة حق تربيت برطرف شود. در مرتبة بالاتر، عدالت در خدمات تربيتي بايد ناظر بر فراهم نمودن کيفيت قابل قبول باشد. آخرين مرتبة عدالت آموزشي نيز بايد انطباق جريان تربيت با نيازهاي فردي و اجتماعي متربيان باشد. در اين مرتبه، تربيت بايد با نيازهاي ويژة آحاد اجتماع همخواني داشته باشد.

به‌زعم يارقلي و همكاران (1391، ص97) نيز عدالت تربيتي يک فرايند است، نه يک فراورده. آنها بر اين عقيده‌اند که عدالت تربيتي به‌دنبال توزيع منابع، فرصت‌ها و امکانات است و مي‌خواهد ريشه‌ها، عوامل، محدوديت‌ها و ناعدالتي‏هاي تربيتي را به چالش بکشد و به‌دنبال تقويت توانايي‌هاي افراد براي کشف استعدادهاي آنهاست؛ همچنين مي‏خواهد با استفاده از رضايت همة افراد، از طريق توزيع امکانات تربيتي، نوعي مشارکت اجتماعي در بين افراد به‌وجود آورد.

به عبارت ديگر، عدالت تربيتي به‌مثابة يکي از مصاديق عدالت اجتماعي و بلکه به‌عنوان مهم‌ترين سازوکار تحقق آن، به‌معناي برابري فرصت‌هاي حضور در جريان تربيت براي همگان تا فراهم آوردن حد نصابي از تربيت شايسته براي همة افراد است و از ملاحظة تفاوت‌هاي فردي تا مراعات وجوه مشترک بين متربيان را دربر مي‌گيرد (صادق‏زاده و همكاران، 1389، ص225-226).

علم‌الهدي (1391) معتقد است كه عدالت تربيتي مي‏تواند از سه منظر مورد توجه قرار گيرد: نخست از جهت توزيع عادلانة منابع و فرصت‌هاي آموزشي به‌منظور توسعة ظرفيت‏هاي ادراکي و آزادي عقلاني افراد جامعه؛ دوم از جهت پرورش افرادي عدالت‏محور که به‌عنوان کارگزاران نهادهاي اجتماعي، به رواج رفتار عادلانه و نيز سياست­گذاري، برنامه‌ريزي و وضع قوانين عادلانه کمک مي‌کنند؛ و سوم از جهت توليد دانش‌هاي لازم براي برپايي ساز‌و‌کارهاي عادلانة توسعه و ايجاد ساختارهاي عدالت‌محور.

اما به‌زعم صادق‌زاده و همکاران (1389)، منظور از برقراري عدالت در نظام آموزشي اين است که ورودي‌هاي نظام آموزشي، اعم از دانش‌آموز، معلم، منابع مالي و ديگر منابع، بايد بر اساس عدالت گزينش شده باشند؛ فرايندهاي برنامة درسي، مديريت آموزشي و ارزشيابي تحصيلي عادلانه باشند و همچنين اصل رعايت عدالت در رابطة نظام آموزشي با محيط اجتماعي، اقتصادي و سياسي مد‌نظر قرار گيرد.

1. 1. 1. آيا نظرية عدالت راولز براي تحليل مفهوم عدالت تربيتي در سطوح عمومي و عالي آموزش کشور مناسب است؟

راولز از جمله طرفداران ارزش ذاتي عدالت است. او عدالت را داراي ارزش ذاتي مي‌داند و به معيارها يا اصولي قائل است که مطلق‌اند و فارغ از زمان و مکان جلوة عدالت‌اند. او از جمله افرادي است که بر اساس جريان عدالت در طبيعت و پذيرش سنت‌هاي الهي در جهان آفرينش، به اصولي براي عدالت معتقد است.

براي پاسخ به اين پرسش، بايد از اصل نخست راولز که معروف به اصل برابري است، کمک گرفت. طبق اين اصل، هر شخصي داراي حقي برابر، براي بيشترين آزادي‌هاي اساسي سازگار با آزادي‌هاي مشابه براي ديگران است. بر اين ‌اساس، هر شخصي که در يک نهاد اجتماعي شرکت دارد يا تحت تأثير آن واقع است، نسبت‌به گسترده‌ترين آزادي‌ که با آزادي مشابه براي همه سازگار باشد، حقي برابر دارد.

به نظر راولز، پرسش اصلي در حوزة عدالت اين است که آيا ساختارهاي يک جامعه عادلانه‌اند يا خير؟ از ديدگاه وي، عدالت فضيلتي براي نهادهاي اجتماعي است و صفت افراد يا اعمال آنها نيست. عدالت فردي به‌عنوان فضيلت اشخاص، در چهارچوب تبييني راولز جايي ندارد؛ بر اين ‌اساس، وي مفهوم عدالت را در محدودة خاصي تبيين مي‌کند (لشکري، 1394).

در اينجا بايد پرسيد: آيا براي استفاده از امکانات و فرصت‌هاي آموزشي، همة افراد جامعه آزادي‏هاي برابر دارند؟ آيا تمامي افراد به يک ميزان مي‌توانند از امکانات آموزشي استفاده كنند؟ آيا جنسيت، قوميت، دين و مذهب، روستايي يا شهري بودن يا وابستگي‌هاي دولتي، امتياز خاصي براي برخي افراد ايجاد مي‌کنند؟

در پاسخ به اين پرسش که آيا نهادهاي اجتماعي حقوق و اختيارات و فرصت‌هاي وابسته به خود را عادلانه توزيع مي‌کنند، راولز راه تحقق عدالت در جامعه را از طريق حذف امتيازهاي بي‌وجه و ايجاد تعادلي واقعي در ميان خواسته‌هاي متعارض انسان‌ها در ساختار يک نهاد اجتماعي مي‌داند. او معتقد است كه هرگاه نهادهاي اجتماعي امکانات و توانمندي‌هاي خود را بر اساس قواعد عادلانه توزيع کنند، عدالت برقرار مي‌شود. وي با تأکيد بر اينکه عدالت وصف نهادهاي اجتماعي [مانند آموزش و پرورش و آموزش عالي] است، مي‌خواهد از کساني که عدالت را در طبيعت جست‌وجو مي‌کنند، فاصله بگيرد. از نظر راولز، هيچ نوع رابطة منطقي ميان طبيعت و عدالت وجود ندارد و مدافعان طبيعي بودن عدالت، آن را از طبيعت به‌طور منطقي استنتاج نمي‌کنند؛ حال آنکه مي‌توان عدالت را از اصولي که ساخته و پرداختة عقل انسان هستند، استنتاج کرد (بشيريه، 1382).

پرسشي که متفرع بر پرسش اول است، اين است که عادلانه بودن توزيع بر چه پايه‌اي تبيين يا تعيين مي‌شود؟ براي پاسخ به اين پرسش، دو رويکرد در تاريخ فلسفة سياسي غرب وجود دارد: يک ديدگاه به عدالت در چهارچوب کسب منافع متقابل و بر اساس توافق و قرارداد مي‌نگرد که انگيزة انجام عمل عادلانه در اين چهارچوب، تنها تأمين منافع طولاني‌مدت افراد است؛ ديدگاه دوم به عدالت به‌مثابة بي‌طرفي مي‌نگرد. منظور از بي‌طرفي اين است که فرد بتواند بدون در نظر گرفتن منافع خود، از رفتار خود دفاع کند.

در ديدگاه قراردادگرايانه، انگيزة اساسي فعاليت‌هاي انسان کسب منافع است و عدالت يک تدبير و دورانديشي عقلاني بر پاية حفظ منافع فردي است. افراد به‌دنبال کسب منافع خود هستند و عدالت هم در راستاي کسب منفعت وضع مي‌شود و پيامد آن چيزي جز منافع آنان نيست؛ ازاين‌رو عمل عادلانه هم مغاير با منافع فردي نيست؛ اما در ديدگاه عدالت به‌عنوان بي‌طرفي، انگيزة عمل عادلانه تأمين منافع متقابل نيست؛ بلکه عمل بر حسب اصولي است که مورد قبول همة عقلا باشد. عمل عادلانه را به‌اقتضاي اينکه عمل عادلانه است، بايد انجام داد، نه از آن روي که در نهايت داراي نفعي براي فاعل آن است (لشکري، 1394).

اما ابتناي رويکرد راولز در خصوص عدالت در توزيع، بر وظيفه‌گرايي و تقيد به امر اخلاقي و اصول عدالت است، که وي را به انديشة حق بر خير رهنمون مي‌شود. به ديگر سخن، حق فردي بر حق جمعي تقدم دارد. در واقع، حق و عدالت در انديشة راولز، محدوديتي براي خير هستند. راولز برابري را از ملزومات اساسي و ثابت نظام‏هاي سياسي دموکراتيک مي‌داند؛ به‌ويژه برابري منصفانة فرصت در آموزش و تربيت، که همة گروه‌هاي جامعه نمي‌توانند در بحث‌ها و گفت‌وگوهاي عمومي شرکت کنند يا در سياست‌هاي اجتماعي و اقتصادي سهيم باشند (راولز، 1390، ص68).

بر اساس نظرية راولز، نحوة توزيع امکانات، فرصت‌ها و مزاياي جامعه دغدغة اصلي عدالت اجتماعي است. وظيفة دولت، شناسايي اصل برابري بين انسان‌ها و نه رفتار برابر با آنهاست.

قاعدة کلي حاکم بر نظام‌هاي حقوقي اکثر کشورهاي جهان، حمايت يکسان از مردم در برابر قوانين و حق برخورداري‏ عادلانه از فرصت‏ها و امکانات عمومي است. در نظام آموزش عالي ايران نيز اين قاعده برقرار است؛ اما با وجود برخي تبعيض‌ها در نظام آموزشي در خصوص توزيع متناسب امکانات آموزشي، نيروهاي انساني کارآمد و‌...، دولت بايد در‌صدد مقابله با اين تبعيض‌ها برآيد و ضمن رفع تبعيض‌ها تلاش ‌کند با توسل به نظام سهميه‌ها، آثار تبعيض را کم‌رنگ نمايد. هرچند سهميه‏ها برخي اوقات ظاهراً تبعيض‌آميز به‌نظر مي‌رسند، اما اين مي‌تواند تبعيضي روا يا مثبت باشد. تبعيض روا، روشي براي تغيير وضعيت نامطلوب يک گروه اجتماعي، اقليت سياسي، ديني يا... است که دولت با توسل به آن مي‌تواند نابرابري‏ها را برطرف كند (زارعي و محمدي، 1392).

1. 1. 2. نظرية عدالت راولز، تصميم‌گيري‏هاي کلان در خصوص سهميه‌هاي کنوني مدارس و دانشگاه‌ها را چگونه تبيين مي‌کند؟

طي ساليان گذشته تحت عناوين مختلف سهميه‌هاي خاصي براي ورود به دانشگاه‌ها در نظر گرفته شده است؛ همچون: سهمية مناطق، سهميه‌بندي جنسيتي، سهمية شاهد و ايثارگران، سهمية متأهلين براي تحصيلات تکميلي، سهمية زنان براي دستياري در رشته‌هاي پزشکي، سهمية صددرصدي تخصص زنان و زايمان براي خانم‌هاي پزشک، سهمية بهياران، سهمية مناطق محروم، سهمية زلزله‌زدگان بم، سهمية افراد بومي در دانشگاه‌ها، سهمية جهادگران داوطلب بسيجي در تحصيلات تکميلي، سهمية معلمان، کارمندان و ديپلمه‌هاي کشاورزي، سهمية مربيان، سهمية فرزندان اعضاي هيئت علمي، سهمية نخبگان، سهمية مديران، سهمية نيروي انتظامي، سهمية خدمت در مناطق محروم توسط پزشکان، و اخيراً سهمية پسران در برخي رشته‌هاي علوم انساني. البته برخي از اين سهميه‌ها در حال حاضر اجرا مي‌شوند و برخي نيز ملغي شده‌اند. برخي نمايندگان مجلس از وجود بيش از چهل نوع سهميه در گزينش دانشجو سخن مي‌گويند (عبداللهي، 1389).

معين (1387) سهميه را منسوب به سهم، مقدار و چيزي که نصيب و سهم کسي شود، تعريف کرده است. طبق آنچه در هفتمين تعريف عدالت گفته شد، عدالت به‌معناي دادن حق به صاحب حق يا رعايت استحقاق‌هاست؛ لذا دادن سهم به کسي، بايد مبتني بر داشتن حق سهم باشد؛ در غير اين ‌صورت، عدالت رعايت نشده است. بر اين ‌اساس، اختصاص سهمية ورودي کنکور، از منظر عدالت تربيتي بايد با توجيه مناسبي از لحاظ نظري همراه باشد. مبناي اختصاص سهم مي‌تواند جبران آورده‌هاي شخص (طبق قاعدة عدالت و انصاف در نظرية عدالت توزيعي)، جبران محروميت‌هاي اختياري يا غيراختياري (طبق اصل تفاوت در نظرية عدالت راولز)، رعايت انصاف (با اتکا به وضعيت آغازين در نظرية عدالت راولز)، يا مباني نظري ديگري از اين قبيل باشد.

بر اين ‌اساس، فلسفة وجودي اعمال سهميه‌بندي در پذيرش دانشجو، رفع محروميت‌ها و جبران تلاش ويژة برخي افراد و گروه‌هاست. با نگاهي به تاريخچة اعمال سهميه‌بندي در پذيرش دانشجو در‌مي‌يابيم که اولين سهميه‌بندي در سال ۱۳۴۸ اعمال شده است. در آن زمان دانشگاه‌هاي شهرستان‌ها تا حدود پنجاه درصد از دانشجويان خود را از بين داوطلبان محلي انتخاب مي‌کردند.

در سال ۱۳۶۱ داوطلبان به سه گروه کلي آزاد، مناطق و نهادها تقسيم مي‌شدند. بخش‌هاي کشور از سال ۱۳۶۳ به پنج منطقه در غالب سهميه مناطق تقسيم‌بندي مي‌شدند. با وقوع جنگ تحميلي و تبعات ناشي از آن، سهميه‌هايي مانند سهمية خانوادة شهدا و رزمندگان نيز اضافه شد و اين روند تا سال ۱۳۶۷ ادامه داشت و از سال ۱۳۶۸ به بعد سهمية مناطق به سه منطقه تقليل يافت. از سال ۱۳۶۸ تا سال ۱۳۹۲ سهميه‌ها بدون تغيير باقي ماند. در سال ۱۳۹۳ با توجه به اجراي قانون جامع خدمات‌رساني به ايثارگران، تغييراتي در نحوة سهميه‌بندي داوطلبان صورت پذيرفت. سهمية شاهد به سهمية ايثارگران تغيير يافت و بيست درصد ظرفيت هر کد رشتة محل به ايثارگران اختصاص يافت.

در آخرين تغييرات، بر اساس مادة ۴۷ قانون الحاق برخي مواد به قانون تنظيم بخشي از مقررات مالي دولت(۲)، در مورد اصلاحية مادة ۷۰ قانون جامع خدمات‌رساني به ايثارگران (مصوب ۴ اسفند ۱۳۹۳ مجلس شوراي اسلامي)، سهمية ايثارگران از ۲۰ به ۲۵ درصد افزايش يافت.

همچنين قانون اصلاح بند (۳) مادة واحدة قانون برقراري عدالت آموزشي در پذيرش دانشجو در دوره‌هاي تحصيلات تکميلي و تخصصي (مصوب ۱۰مهر ۱۳۹۲ مجلس شوراي اسلامي) اجرا مي‌شود (به نقل از خبرگزاري مهر، 1393).

با توجه به اينکه بسياري از سهميه‌هاي ايجاد‌شده در کنکور هنوز قانونمند نشده‌اند يا دلايل اختصاص آنها براي جامعه به‌درستي تبيين نشده است، احساس عمومي بر آن است که در حال حاضر سهيمه‌هاي اختصاص‌يافته براي مدارس خاص و دانشگاه‌هاي دولتي و غيردولتي به دلايل مختلف عادلانه نيست. بر اين ‌اساس، بازنگري و تبيين دقيق انواع سهميه‌ها توسط مراجع ذي‌صلاح، هم بسياري از اختلافات و هم تبعيض‌هاي احتمالي در اين زمينه را کاهش خواهد داد. همچنين اجراي عدالت اجتماعي و تربيتي انگيزة فعاليت براي بهره‌مندي از مواهب و فرصت‌هاي موجود را در بين افراد برمي‌انگيزد. تشريح و دفاع از اصل دوم راولز (اصل تمايز)، به‌صراحت ارتباطي مستقيم با تعليم و تربيت ايجاد مي‌کند و مي‌تواند در تبيين و اختصاص سهيمه‌هاي آموزشي مفيد واقع شود.

به عبارت ديگر، ازآنجاکه دولت توانايي و امکان توزيع متناسب امکانات را در سراسر کشور به‌صورت يکسان ندارد، براي جبران قصور خود، از روش‌هاي متفاوتي مانند تقسيم‏بندي کشور به مناطق مختلف براي متقاضيان ورودي به دانشگاه‌ها استفاده مي‌کند که مي‌تواند بخشي از محروميت‌ها را جبران کند. همچنين دولت براي پاسخ به تلاش ويژه، فداکاري‌ها و ايثار افرادي که با حضور در جبهه‌هاي جنگ از جان، سلامتي يا درآمدهاي خود گذشته و به امنيت کشور و مردم کمک کرده‌اند، درصدد جبران اين فداکاري‌ها برآمده و با پيش‌بيني امتيازات، تسهيلات و سهميه‌هايي براي اين قبيل افراد و خانواده‌هاي آنها، در تلاش براي جبران نسبي خسارت وارده (جاني و مالي) بر آنهاست. بر طبق اصل تفاوت، کمبود بهرة افراد از خيرهاي اوليه، بايد به‌وسيلة اقدامات ديگري جبران شود.

پس اختصاص امکانات ويژه براي افراد مناطق محروم، بر اساس قاعدة نياز قابل تبيين است. بر طبق اصل جبران راولز نيز رسيدگي به افراد يا مناطق نابرخوردار، نه‌تنها منافاتي با عدالت تربيتي (در ميان افراد استفاده‌کننده از سهميه‌ها يا افراد محروم از آن) ندارد، بلکه در جهت ايجاد فرصت برابر و جبران کمبودهاي افرادي است که از مواهب زيستي و موقعيت‌هاي اجتماعي کمتري برخوردارند.

در‌عين‌حال بايد توجه داشت که وجود سهميه‌بندي در نظام آموزشي به‌هيچ‌وجه نبايد به بهاي عدم برخورداري و تضييع حق بقية افرادي باشد که آنها نيز حق بهره‌مندي از امکانات آموزشي را دارند. اگر قرار است كه در نظام آموزشي براي افراد تيزهوش به‌سبب توانايي و تلاش بيشتر آنها مزايايي قرار دهيم يا براي تحصيل افراد کم‌توان ذهني که نيازمند آموزش بيشتر هستند، هزينه‌هاي مازاد در نظر بگيريم يا حتي اگر لازم است كه براي برخورداري دانش‌آموزان مناطق محروم مزايايي اختصاص دهيم، نبايد رسيدن به اين اهداف به بهاي ضايع شدن حقوق افراد ديگر در برخورداري از آموزش و منابع درون‌داد آن باشد.

در نظرية رالز، اولويت دو اصل اساسي عدالت بر يکديگر بايد لحاظ شود. به‌ عبارتي، در هنگام تعارض در اجراي هم‌زمان دو اصل، طبيعتاً بايد اصل نخست در تقدم باشد که اصل برابري است و دقيقاً به همين جهت نظرية رالز تبيين‌کنندة ليبراليسم مساوات‌طلبانه است يا به عبارت دقيق‌تر، ناجي ليبراليسم در مقابل ديدگاه‌هاي رقيب شمرده مي‌شود و در ليبراليسم برابري را نيز نهادينه کرد.

اگر نظرية رالز مبناي کار باشد، تا زماني که ما نتوانيم اصل برابري را عملياتي کنيم، امکان ورود به بحث جبران نمي‌تواند اتفاق بيفتد. به ‌عبارت دقيق‌تر، اگر آموزش و پرورش به‌عنوان يکي از مواهب اجتماعي به‌صورت برابر در اختيار همة افراد قرار نگيرد، چگونه مي‌توان به اصل بعدي ورود داشت؟ مگر اينکه نوع آموزش و کيفيت آموزش تقليل پيدا کند تا مازاد بودجة باقي‌مانده به جبران اختصاص پيدا کند.

بهترين کاري که مدارس مي‌توانند براي رفع نابرابري‌ها در منابع (تسهيلات فيزيکي و مادي، وسايل، کتاب‌ها و ديگر لوازم و تجهيزات تربيتي) انجام دهند، عبارت است از تدارک تسهيلات کافي براي همة کودکان، روابط مراقبتي طولاني‌مدتي که از توسعة فکري حمايت کند و برنامة درسي متفاوت که به‌طور سلسله‌مراتبي طراحي نشده باشد.

با توجه به محدوديت امکانات در مناطق محروم، لازم است كه اين امتياز (اختصاص سهميه) در جهت جبران بخشي از محروميت از امکانات آموزشي اختصاص داده شود. در اين زمينه مي‌توان به راه‌کارهاي تحقق عدالت آموزشي، همچون تدوين كتب درسي متناسب با موقعيت و شرايط هر استان، اختصاص منابع مالي سرانة دانش‌آموزي متناسب با نياز دانش‌آموزان هر منطقه، اختصاص نيروي بيشتر و گسترش فضاهاي آموزشي نسبت‌به توزيع عادلانة دانش‌آموزان در سر كلاس و معلمان در هر منطقه اشاره کرد.

بر اين ‌اساس، ضروري است تا تمهيدات لازم توسط مسئولان نظام آموزشي در سطح کشوري به‌گونه‌اي برنامه‌ريزي شود تا هم حقوق تمام افراد تحت پوشش نظام رعايت و تأمين شود و هم توجه لازم به افراد تحت پوشش سهميه‌بندي‌ها و امتيازات مختلف در نظام آموزشي مبذول گردد. در صورت توجه هم‌زمان مسئولان به اين دو امر، منافاتي در تحقق عدالت به‌عنوان ارزش تربيتي و سهميه‌بندي مشاهده نخواهد شد.

عدالت آموزشي يک مفهوم گسترده است از يک سو با محدوديت امکانات، تجهيزات و منابع مالي روبه‌روييم و در‌عين‌حال نيازهاي متعدد و نامحدود داريم. بنابراين نمي‌توان همة تکاليف را بر عهدة آموزش و پرورش گذاشت و بخشي از تکاليف نيز بر عهدة دانش‌آموزان و ديگر نهادهاست. استفاده از فناوري‌هاي نوين در توزيع عدالت آموزشي بسيار کارساز و با‌اهميت است. در سند تحول بنيادين آموزش و پرورش نيز بر تنوع‌بخشي به محيط‌هاي يادگيري و تعليم و تربيت تأکيد فراوان شده است. روش ديگر آموزشي، آموزش از راه دور و با انعطاف بيشتر در زمان و مکان و همچنين روش‌هاي آموزش است. همين‌طور تغيير رويکرد در آموزش و يادگيري نيز از راهکارهاي ديگر است؛ به اين صورت که براي برقراري عدالت آموزشي و رفع محدوديت امکانات، لازم است که از ابزارها در آموزش الکترونيک و از راه دور بيشتر بهره‌مند شويم و در واقع بايد ذهن را متوجه اين موضوع کنيم که آموزش صرفاً در مکان فيزيکي مانند مدرسه اتفاق نمي‌افتد و در اين راستا مي‌توان از ابزارهاي فناورانه، مانند گوشي‌هاي هوشمند، در مسير آموزش الکترونيک استفاده کرد.

در زمينة با سياست سهميه‌بندي و اولويت دادن به داوطلبان بومي نيز لازم به يادآوري است که اين مسئله در حال حاضر يکي از مسائل مورد اختلاف در آموزش عالي است و موافقان و مخالفان، سخت با يکديگر در جدال و نزاع‌اند. مدافعان استدلال مي‌کنند که از اين طريق، اولاً مي‌توان از شتاب توزيع غيرعادلانة آموزش عالي در سطح کشور جلوگيري كرد؛ و ثانياً با اعطاي سهيمة اندکي از ظرفيت دانشگاه‌ها به گروه‌هاي مورد اشاره، شايد بتوان اندکي از دين سنگيني را که جامعه در قبال ايشان دارد، ادا نمود. در مقابل، مخالفان برآن‌اند که آموزش عالي نبايد ملجأ و پناه استعدادهاي متوسط و ضعيف باشد؛ زيرا زياني که از اين طريق متوجه جامعه مي‌شود، جبران‌ناپذير خواهد بود. هرچند که در مدعاي هر يک از دو گروه سخن حقي وجود دارد، اما مسئله پيچيده‏تر و فراتر از آن است که به‏راحتي بتوان به ترجيح يکي از اين دو نظر بر ديگري رأي داد. به‌زعم حسيني، 1379، ص332)، با توجه به موضع‌گيري هر يک از مخالفان و موافقان، آموزش عالي هم‌اکنون در برابر دو اصل قرار دارد که اصل اول جذب بالاترين استعدادها بر اساس رقابت آزاد، و اصل دوم، توزيع عادلانة امکانات آموزشي بر اساس نوعي سهيمه‌بندي است.

اصل جذب، عملاً به‌معناي حذف فرزندان طبقات محروم از آموزش عالي است؛ زيرا اگر بپذيريم که توفيق در ورود و ادامة تحصيل در آموزش عالي، به سابقة تاريخي (وضعيت اقتصادي ـ اجتماعي) فرد از يک سو و کيفيت محيط آموزشي از سوي ديگر بستگي دارد، در اين صورت وضعيت نامناسب اين دو عامل در مورد فرزندان طبقات محروم، در چنان حدي از وضوح است که نيازي به توضيح ندارد. دربارة کنکور نيز بايد گفت که شرکت در اين مسابقات براي آنان به‌مثابة شرکت در يک نبرد نابرابر است که احتمال شکست آنان در حد بسيار زيادي از پيش قابل پيش‌بيني است؛ بدين معنا كه، اين افراد کمتر پذيرفته مي‌شوند، اما بيشتر اخراج مي‌شوند. بنابراين در اينکه اين دو اصل در نوعي تعارض يا تزاحم با يکديگرند، ترديدي نيست و در اينکه اصل جذب رقابت‌آميز را بر اصل توزيع عادلانه مقدم بداريم نيز جاي ترديد و تأمل بسيار است.

ازاين‌رو با توجه به نظرية راولز مي‌توان گفت که ديدگاه او با تعريف عدالت به‌معناي توزيع عادلانة امکانات سازگارتر است. همچنين با توجه به اصول عدالت راولز مي‌توان چنين نتيجه گرفت که هر دانش‌آموزي حقي برابر جهت برخورداري از امکانات، منابع و فرصت‌هاي تربيتي رايگان دارد و نابرابري‌هاي اجتماعي و اقتصادي در سهميه‌بندي‌هاي مختلف بايد به‌گونه‌اي سازمان‌دهي شوند که بيشترين نفع را براي افراد بي‌نصيب از توزيع امکانات و فرصت‌هاي تربيتي و نيز نوع تعليم و تربيت در پي داشته ‌باشد و بر اساس نظرية راولز، بايد در جهت جبران نابرخورداري‌هاي کساني که مواهب زيستي آنها کمتر بوده است، توجه بيشتري مبذول شود.

البته با توجه به نظرية راولز، اختصاص سهميه به افراد ضعيف به‌هيج‌وجه منطقي نيست؛ چرا‌که اگر افراد ضعيف به رشته‌هايي وارد شوند که جذب آنها بر اساس بالاترين استعداد و رقابت آزاد نباشد، افراد با حد نصاب پايين وارد دانشگاه مي‌شوند كه چه‌بسا زيان آن قابل توجه است. کساني که وارد دانشگاه‌ها و مراکز آموزشي مي‌شوند، بايد از صلاحيت علمي کافي برخوردار باشند تا بتوانند ادامة تحصيل دهند. چنانچه اين افراد از لحاظ سطح علمي در رتبة پايين‌تري قرار گيرند، طبيعتاً سطح علمي کلاس نيز متفاوت خواهد شد و بهره‌برداري و اثربخشي کافي را نخواهد داشت.

اگر به دلايلي مي‌خواهيم امتيازي براي برخي افراد که در شرايط متفاوتي از ديگران بوده‌اند، قائل شويم، اين دلايل براي ورود به دانشگاه بايد به موازات صلاحيت علمي حداقلي باشد و اگر ما مسئلة صلاحيت علمي را در نظر نگيريم، نتيجه اين مي‌شود که افرادي را فارغ‌التحصيل مي‌کنيم که توانايي لازم را ندارند و اين به زيان جامعه است.

اگر سهيمه‏هاي اختصاص‌يافته براي پذيرش دانشجوي سهميه‌اي در برخي رشته‌هاي علمي حساس، مانند پزشکي، بر اساس اصل تفاوت باشد، عين عدالت تربيتي خواهد بود؛ اما اگر اين سهيمه‌ها بر اساس تفاوت‌ها نباشد، نابرابري‌ها به‌نفع همگان نيست و در نتيجه موجب بروز بي‌عدالتي در جامعه خواهد شد. البته پذيرش زياد دانشجوي پزشکي موجب ضرر به جامعه است.

به‌نظر مي‌رسد که بحث عدالت توزيعي، با توجه به تأکيد بر سه قاعدة مساوات، نياز و انصاف، داراي ارتباطي نزديک با نظرية عدالت راولز است. رضائيان (1384، ص43) مي‌نويسد: «عدالت توزيعي بيانگر ادراک فرد از ميزان رعايت عدالت در توزيع و تخصيص منابع و پاداش‌هاست». بر اساس عدالت توزيعي، تخصيص‌ها را مي‌توان در برابر نتايج حاصل از قواعد فوق مورد قضاوت قرار داد.

بر اين ‌اساس، با توجه به محدوديت پذيرش در برخي رشته‌ها، اختصاص سهميه‌ها، با توجه به قاعدة نياز و قاعدة انصاف، قابل توجيه است. بر اساس قاعدة نياز، لزوم توجه به نيازمندترين افراد مطرح است و لذا اختصاص سهميه براي افراد يا اقشار کم‌برخوردار يا نابرخوردار، موجه است. البته بديهي است که قاعدة نياز به‌تنهايي توجيه‌کننده نيست؛ بلکه تعامل نياز با برابري است که مي‌تواند تخصيص‌هاي نابرابر را موجه سازد. به بيان ديگر، اختصاص سهميه‌هاي گوناگون، از يک سو بايد مبتني بر تشخيص نياز واقعي، و از سوي ديگر بايد مبتني بر استحقاقي واقعي باشد.

بنابراين، ازآنجاکه تعليم و تربيت به‌عنوان يک حق عمومي در جامعه است و اين از آن جهت است که منبع تأمين آموزش و پرورش عمومي به‌سبب دخالت دولت، بيت‌المال است، پس هر گونه تبيعض و نابرابري در برخورداري از آموزش و پرورش و منابع درون‌داد آن بدون توجه به سه اصل ضروري بودن، مطلوب بودن و در حد نصاب بودن تأمين آنها، در ميان طبقات و اقشار مختلف، گواهي بر بي‌عدالتي در نظام آموزشي است. پس بايد گفت كه بهره‌مندي از امتيازات ويژه با عنوان سهميه را البته صرف‌نظر از انواع طبقه‌بندي‌هاي اقشار مختلف جامعه، مي‌توان بر اساس استعدادها و قابليت‌هاي ذاتي، تلاش خود افراد در به فعليت رساندن اين استعدادها و قابليت‌هاي ذاتي براي يادگيري و همچنين برخورداري و عدم برخورداري آنها از منابع درون‌داد مطالعه کرد.

1. 5. نتيجه‌گيري

هدف اين تحقيق، بررسي سهميه‌هاي آموزشي با استفاده از نظرية عدالت راولز بود. بر اساس تحليل به‌عمل‌آمده مي‌توان نتايج حاصل از اين تحقيق را در خصوص نظرية عدالت راولز براي تحليل سهميه‌هاي آموزشي به شرح زير جمع‌بندي کرد:

عدالت به‌عنوان يکي از انواع ارزش‌هاي اجتماعي مي‌باشد که عدالت تربيتي را در خود گنجانيده است. بر اساس بررسي مباني نظري و فلسفي مي‌توان گفت که عدالت تربيتي به‌معناي توزيع متناسب امکانات، منابع و فرصت‌هاي آموزشي از يک سو، و برخورداري‌ها و بهره‌مندي‌هاي متوازن آموزشي از سوي ديگر است.

توزيع برابر امکانات آموزشي و منابع و فرصت‌هاي آموزشي بايد متناسب با استحقاقي باشد که خدواند به او بخشيده است. به عبارت ديگر، ميزان بهره‌مندي افراد از خيرات و امکانات آموزشي و منابع و فرصت‌هاي آموزشي، بايد متناسب با استحقاق هر فرد از افراد جامعه باشد و اگر بر‌خلاف اين باشد، ظالمانه خواهد بود. بر اين ‌اساس، در اختصاص سهيمه‌هاي مختلف به افراد، جهت ورود به محيط‌هاي آموزشي و استفاده از امکانات موجود، بايد به ميزان استحقاق آنها توجه شود.

نظام آموزشي تا حد امکان بايد امکانات آموزشي مساوي در اختيار فراگيران قرار دهد. امکانات بهتر براي برخي افراد، ذاتاً تضادي با اصل تلاش ندارد؛ بلکه وقتي تلاش، معيار توزيع و دستيابي به موقعيت‌هاي محدود باشد و وجود امکانات براي برخي، تلاش بعضي ديگر را از به‌ثمر رسيدن و بهره‌مند شدن باز دارد، امکانات نابرابر با اصل تلاش تضاد پيدا مي‌کند.

ازآنجاکه وجود امکانات و شرايط مناسب در محيط تربيتي، باعث شکوفايي استعداد فراگيران و افزايش تلاش و موفقيت آنها مي‌شود و بدون فراهم شدن آن، تلاش افراد به نتيجة مطلوب نمي‌رسد، اين‌گونه به‌نظر مي‌رسد که نظام تربيتي بر اساس فلسفة تربيتي اسلامي تا حد امکان بايد امکانات آموزشي را به‌طور عادلانه و نه مساوي، در اختيار فراگيران قرار دهد.

ازآنجاکه سهيمه‌هاي آموزشي موجود، از جمله سهميه‌هاي آزمون‌هاي ورودي دانشگاه‌ها، مورد نقدهايي واقع شده است و ظاهراً اختصاص اين سهميه‌ها داراي پشتوانة علمي نيست و اسناد و مدارک موجود نيز براي منتقدان کافي نيست، لذا در اين زمينه نيازمند آيين‌نامه‌ها و ضوابطي هستيم تا در خصوص اختصاص سهميه‌ها توجيهات قانوني و علمي مناسبي را فراهم كنند. نظرية عدالت راولز در اين زمينه مي‏تواند بسيار کمک‌کننده باشد. مسئلة توزيع امکانات آموزشي نيز نيازمند ضابطه‌مندي و عادلانه شدن است.

راولز با استفاده از روش قياسي ـ تحليلي نظرية عدالت خود را تبيين مي‌کند. او مفهوم عدالت را بر مبناي فايده‌گرايي قانع‌کننده نيافت. او جنبة اساسي مفهوم عدالت را انصاف مي‌داند و به نظر او، رويکرد فايده‌گرايي به انصاف بيش از حد بي‌توجه است. از نظر راولز، بين عدالت و توافق رابطه‌اي عميق وجود دارد. به عقيدة او، عدالت از توافق استنتاج مي‌شود. همچنين عدالت امري اعتباري است و محتواي عدالت، تابع زمان و مکان است.

همچنين نتايج پژوهش نشان داد که راولز عدالت را تعريف نمي‌کند؛ بلکه اصول آن را ارائه مي‌دهد. انديشة راولز مبتني بر وظيفه‌گرايي و اصول عدالت، مقيد به امر اخلاقي و در مقابل انديشة غايت‌گرايي است که منافع و مطلوبيت‌هاي جمعي را هدف و غايت اصول عدالت مي‌داند. از نظر راولز، حق بر خير مقدم دانسته شده است. همچنين او حق فردي را مقدم بر حق جمعي مي‌داند. نقدي که بر ديدگاه راولز در اين زمينه وارد شده، اين است که خير فردي و جمعي جدا از هم نيستند. منافع فردي و جمعي بر اساس عدالت قابل تعريف است. به‌طور مثال، اختصاص سهيمه‌هاي آموزشي تنها براي فرد منفعت ندارد، بلکه براي جمع نيز داراي فوايدي است. در نظام ارزشي اسلام نيز مقرر شده است که فرد تنها با رعايت منافع ديگران مي‌تواند به تکامل و مقام عبوديت دست بيابد. در اين صورت، حق جمعي بر حق فردي مي‌تواند تقدم داشته باشد. بر اساس رويکرد منفعت‌گرايانه، منفعت شخصي مقدم بر منفعت جمعي است؛ لذا با اين رويکرد اختصاص سهيمه‌ها قابل توجيه نيست.

با توجه به اين نظريه، در توجيه اختصاص سهميه‌هاي خاص (مناطق محروم، افراد بومي، ايثارگران، مربيان، متأهلان و نظاير اينها) به افراد براي ورود به مراکز آموزش‌عالي، لازم است عدالت تربيتي به‌گونه‌اي جدي مورد توجه تصميم‌گيرندگان (به‌عنوان قانون‌گذار) و نيز استفاده‌کنندگان از سهميه‌ها (به‌عنوان افراد اخلاقي) قرار داشته باشد. تحقق عدالت تربيتي مستلزم توجه به عوامل مختلفي است؛ مانند: متفاوت بودن شرايط تحصيل در دانشگاه‌هاي دولتي (که همگان حق بهره‌مندي از آنها را دارند) و دانشگاه‌هاي غيردولتي (که خدمات آنها قابل ابتياع توسط همگان است)؛ متفاوت بودن امکانات آموزشي و وضعيت اقتصادي مناطق مختلف؛ متفاوت بودن استعدادها و توانايي‌هايي ذاتي افراد براي تحصيل؛ کاستي‌ها و نيازهاي علمي و آموزشي مناطق مختلف؛ و محروميت‌هاي عاطفي و اجتماعي افراد مختلف. با توجه به اينکه هنوز دلايل اختصاص بسياري از سهيمه‌هاي ايجادشده در کنکور، چه براي فراگيران و چه براي خانواده‌ها، به‌درستي و به‌صورت روشن تبيين نشده است، لذا پيشنهاد مي‌گردد كه مراجع ذي‏صلاح، ضمن بازنگري و تبيين دقيق انواع سهميه‌ها، دلايل توجيهي اختصاص سهميه‌هاي خاص به افراد جهت ورود به مراکز آموزش‌عالي را مدون و اعلام كنند تا هم کساني که از سهميه‌ها استفاده مي‌کنند و هم ديگران، اطلاع کافي از اين دلايل داشته باشند. همچنين لازم است دست‌اندرکاران نظام آموزشي ضمن بازنگري قوانين و مقررات مربوط در اين زمينه، اقدامات عملي لازم را در جهت رفع سوء تفاهمات و اختلافات و رفع تبعيض‌ها به‌کار گيرند. در دراز‌مدت نيز امکانات آموزشي مطلوب بايد براي همة افراد کشور فراهم گردد و با همة شرايط و مقتضيات تاريخي که منجر به نابرابري‏هاي موجود شده است، سخت مبارزه شود.