تأثیر آموزش هوش معنوی اسلامی در کاهش اهمال‌کاری تحصیلی دانش‌آموزان
/ دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه قم، قم، ایران / rjafarih@gmail.comArticle data in English (انگلیسی)
-
- مقدمه
در ميان دانش‌آموزان، بيش از 70 درصد آنان، وظايف تحصيلي خود را به تعويق مي‌اندازند. اين وظايف براي رسيدن به اهداف تحصيلي آنان مهم و ضرروي است، اين عمل به عنوان اهمالکاري تحصيلي، شناخته شده است (اشئونبرگ، لاي، پيچل و فراري، 2004). اليس و نائوس (1977) گزاش مي‌کنند که 95 درصد دانش‌آموزان ممکن است با مشکل اهمالکاري مواجه باشند. حتي در آموزش مجازي نيز مشکل اهمالکاري فراوان يافت مي‌شود (گودا، يامادا، کاتو، متسودا، سايتو و مياگاوا، 2014). پژوهش‌هاي پيشين، نشان مي‌دهد که اهمالکاري تحصيلي مي‌تواند منجر به شکست، افت تحصيلي و افزايش مشکلات روان‌شناختي شود (حسين و سلطان، 2010). درنتيجه، اين امر منجر به کاهش رضايت آنان از زندگي تحصيلي مي‌شود (اوزر و ساکس، 2011). پژوهش‌هاي بسياري در خصوص اهمالکاري انجام شده است. همه اين پژوهش‌ها، يک همبستگي منفي بين اهمالکاري و بازده‌هاي يادگيري را نشان مي‌دهند (تن، انگ، کلاسن، يو، ونگ، هوان و چونگ، 2008). اهمالکاري تحصيلي، علايق پژوهشي زيادي را به خاطر شيوع و پيامدهاي آموزشي خود، براي مدرسان کلاس و مديران جلب کرده است (ون ارد، 2003). پژوهشگران زيادي نشان داده‌اند که حدود 40 الي 60 درصد دانش‌آموزان، با مشکل اهمالکاري مواجه هستند (اوونبوز، 2004؛ راثبلوم، سولمون و موراکي، 1986؛ سولمون و راثبلوم، 1984). اين شيوع بالاي اهمالکاري، به نظر مي‌رسد در فرهنگ‌هاي مختلف قابل مشاهده باشد. مثلاً در آمريکا (اوونبوز، 2004؛ راثبلوم و همکاران 1986؛ سولمون و راثبلوم، 1986)، کانادا و سنگاپور (کلاسن، کراچوک، لاينچ و راجاني، 2009)، ترکيه (اوز، دمير و فراري، 2009) و ايران (سواري، 1391)، پژوهشگران شيوع بالاي اهمالکاري را گزارش کرده‌اند. اهمالکاري، با شمار متنوعي از پيامدهاي جسماني و روان‌شناختي همراه است. افرادي که اهمالکاري مي‌کنند، شکايت‌هاي جسماني بيشتري دارند (راثبلوم و همکاران، 1986)، مريضي مربوط به شکايت‌ها بيشتري دارند. همچنين، دفعات بيشتري به پزشک مراجعه مي‌کنند (تايس و بايومستر، 1997). اضطراب و استرس، در اهمال‌کاران بيشتر است. پژوهش‌ها نشان داده‌اند افرادي که شروع کارها و تمام کردن وظايف را براي رسيدن به جايگاه بهتر به تعويق مي‌اندازند، گرايش دارند که سطح بالاتري از اضطراب عمومي، ابعاد اضطراب‌هاي خاص مثل اضطراب امتحان و اضطراب رياضي را از خود نشان دهند به‌علاوه اينکه، اهمالکاري بر عملکرد تحصيلي، مثل نمرات رياضي و انگليسي تأثير منفي دارد (اونز و نيوبگن، 2000). بنابراين، اهمالکاري شيوع بسيار بالايي دارد که مداخله در آن، ضرورت مي‌يابد، همچنين، با توجه به تبعات فردي مثل مشکلات جسماني و روان‌شناختي، که براي دانش‌آموزان دارد، مداخله و کاهشِ اين مشکل رايج امري ضروري است.
يکي از شيوه‌هاي مؤثر بر کاهش اهمالکاري تحصيلي آموزش، هوش معنوي براي دانش‌آموزان است. هوش به طور کلي، مفهومي است که از ديرباز آدمي به پژوهش و تفحص در مورد ابعاد، تظاهرات، ويژگي‌ها و انواع آن علاقه‌مند بوده است. در اين ميان، يکي از ابعاد هوش تحت عنوان «هوش معنوي»، جزء عرصه‌هايي است که تحقيقات چنداني در اين زمنيه صورت نگرفته است (غباري‌بناب، سليمي، سلياني و مقدم، 1387). هوش معنوي، از روابط فيزيکي و شناختي فرد با محيط پيرامون فراتر رفته، وارد قلمرو شهودي و متعالي ديدگاه فرد به زندگي مي‌گردد. همين مسئله پاسخ به سؤالاتي همچون «من کيستم؟»، «چرا اينجا هستم؟» و «چه چيزي مهم است؟» را براي انسان روشن مي‌سازد، تا فرد در نهايت بتواند با کشف منابع پنهان عشق و لذت، که به گونه‌اي نهفته در زندگي آشفته و پر استرس روزمره مي‌باشد، به خود و ديگران کمک کند (غباري‌بناب و همکاران، 1387). گاردنر هوش را مجموع توانايي‌هايي مي‌داند که براي حل مسئله و ايجاد محصولات جديد، که در يک فرهنگ ارزشمند تلقي مي‌شوند، به کار مي‌رود. از نظر وي، انواع نه‌گانه هوش عبارتند از: هوش کلامي، موسيقيايي، منطقي ـ رياضي، فضايي، بدني ـ حرکتي، هوش‌هاي فردي، هوش طبيعتي و هوش وجودي، که شامل ظرفيت مطرح کردن سؤالات وجودي است (آمرام، 2005). مفهوم تحليلي غرب از هوش، بيشتر شناختي و شامل پردازش اطلاعات است. درحالي‌که رويکرد ترکيبي شرق نسبت به هوش، مؤلفه‌هاي گوناگون عملکرد و تجربه انسان، از جمله شناخت، شهود و هيجان را در يک ارتباط کامل (يکپارچه) دربر مي‌گيرد (نازل، 2004). بنابراين، هوش معنوي از منظر اسلام، بهترين نظريه در تبيين اين پديده است.
در اسلام هوش معنوي، به طور ضمني مورد توجه فراوان قرار گرفته است. براي مثال، جامي (1381) بر اساس متون مذهبي مؤلفه‌هاي ذيل را براي هوش معنوي، برشمرده است (غباري‌بناب و همکاران، 1387):
1. مشاهده وحدت در وراي کثرت ظاهري؛
2. تشخيص و دريافت پيام‌هاي معنوي از پديده‌ها و اتفاقات؛
3. سؤال و دريافت پاسخ معنوي در مورد منشأ و مبدأ هستي (مبدأ و معاد)؛
4. تشخيص قوام هستي و رابط بين‌فردي بر فضيلت عدالت انساني؛
5. تشخيص فضيلت فراروندگي از رنج و خطا و به کارگيري عفو و گذشت در روابط بين‌فردي؛
6. تشخيص الگوهاي معنوي و تنظيم رفتار بر مبناي الگوي معنوي؛
7. تشخيص کرامت و ارزش فردي و حفظ و ردّ و شکوفايي اين کرامت؛
8. تشخيص فرآيند رشد معنوي و تنظيم عوامل دروني و بيروني؛
9. تشخيص معناي زندگي، مرگ و حوادث مربوط به حيات، نشور، مرگ و برزخ، بهشت و دوزخ رواني؛
10. درک حضور خداوند در زندگي معمولي؛
11. درک زيبايي‌هاي هنري و طبيعي و ايجاد حس قدرداني و تشکر؛
12. داشتن ذوق عشق و عرفان، که در آن عشق به وصال منشأ دانش است، نه استدلال و قياس.
اين موارد و برخي موارد ديگر را عرفاي اسلامي مطرح نموده‌اند، ولي ازآنجاکه اين مؤلفه‌ها، منجر به بينش و ارتقاي سلامت و سازگاري فرد مي‌شوند، مي‌توان آنها را جزء مؤلفه‌هاي معنوي دانست. تدبر در خلقت، تدبر در آفاق و انفس، روزه‌داري، عبادات، خواندن قرآن و تدبر صادقانه در آيات، نقش بسزايي در تقويت هوش معنوي دارد (همان). در پژوهشي، براي بررسي تأثير آموزش هوش معنوي، با تأکيد بر آموزه‌هاي قرآني، بر واکنش به استرس تحصيلي و خودکارآمدي تحصيلي دانش‌آموزان پسر، در مقطع متوسطه نشان داد که آموزش هوش معنوي، بر واکنش به استرس تحصيلي دانش‌آموزان مؤثر مي‌باشد. همچنين، آموزش هوش معنوي، بر خودکارآمدي تحصيلي دانش‌آموزان مؤثر بود (صبا و فتاحي، 1396). همچنين، روح‌نواز (1396) ضمن پژوهشي نشان داد که آموزش هوش معنوي، بر ارتقاي هوش معنوي دانشجويان مؤثر است. همچنين آموزش هوش معنوي، منجر به افزايش انگيزش تحصيلي دانشجويان مي‌شود. در پژوهشي، رابطه معناداري بين انگيزش پيشرفت و هوش معنوي در دانشجويان پيدا شد (صالحي و داوودي، 1395). در پژوهشي که در ميان مسئولان انجمن‌هاي ورزشي آموزش و پرورش صورت گرفت، نشان داد که بين هوش معنوي و انگيزش داوطلب شدن، همبستگي مثبت و معناداري وجود دارد (قاسمي، صوفي و اشراقي، 1394). پژوهشي که فرانک‌پور، خديوي و اديب (1390) انجام دادند، نشان دادند که رابطه معناداري بين هوش معنوي با عزت نفس و پيشرفت تحصيلي در دانش‌آموزان وجود دارد. منصوري، آل‌بهبهاني و اسمعيلي (1395)، پژوهشي با عنوان «اثربخشي آموزش مؤلفه‌هاي هوش معنوي بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مقطع دبيرستان»، انجام دادند، مداخله 8 جلسه‌اي بر روي گروه آزمايش نشان داد که آموزش هوش معنوي، بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان اثر مثبت دارد. در پژوهشي بر روي دانشجويان علوم پزشکي، نشان داده شد که ارتقاي هوش معنوي موجب داشتن يک روحيه شاد و پيشرفت تحصيلي دانشجويان علوم پزشکي مي‌شود (رئيسي، احمري، حيدري، جعفربگلو، عابديني و بطحايي، 1392). در پژوهشي که روي نمونه‌اي از پرستاران صورت گرفت، نتايج نشان داد گروه آزمايش، که آموزش‌هاي هوش معنوي را ديده بودند، نسبت به گروه کنترل، استرس شغلي کمتري داشتند (محمودي راد و باقريان، 1394).
با مروري بر پيشنه نظري و تجربي هوش معنوي و اهمالکاري تحصيلي، مي‌توان حدس زد که هوش معنوي بر اهمالکاري تأثير دارد، اما ازآنجاکه تا به حال پژوهشي، به بررسي اثر مستقيم آموزش هوش معنوي بر اهمالکاري تحصيلي در دانش‌آموزان در قالب طرح آزمايشي نپرداخته است و غالب پژوهش‌ها از نوع رابطه‌اي ساده است و طرح آزمايشي، مي‌تواند سازوکارهاي تأثيرگذاري آموزش هوش معنوي بر اهمالکاري را آشکار سازد و مضامين مهمي دربارۀ آگاهي از سازوکارهاي تأثيرگذاري به وجود آورد، به لحاظ نظري، يافتۀ اين پژوهش به بسط و تعديل ديدگاه‌هاي نظري و تجربي متغيرهاي آموزش هوش معنوي و اهمالکاري تحصيلي کمک خواهد کرد. به لحاظ اهميت کاربردي، اين يافته‌ها در حوزۀ كاري متخصصان و مشاوران مدارس کاربرد فراواني خواهد داشت. اين پژوهش، تلاش کرده است تا فرضيه‌هاي پژوهشي زير را بررسي نمايد:
1. آموزش هوش معنوي، بر کاهش اهمالکاري در دانش‌آموزان تأثير دارد.
2. آموزش هوش معنوي، بر کاهش مؤلفه‌هاي اهمالکاري در دانش‌آموزان تأثير دارد.
-
- روش تحقيق
روش تحقيق از نوع نيمه‌آزمايشي، طرح پيش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماري پژوهش، مشتمل بر دانش‌آموزان مشغول به تحصيل پايۀ ششم شهر قم، در سال تحصيلي 98-1397 و به تعداد 4160 نفر بودند. به روش خوشه‌اي چندمرحله‌اي، ابتدا ناحيه 4 آموزش پرورش قم انتخاب شد. سپس، دو مدرسه به تصادف انتخاب شد. از هر مدرسه، يک کلاس پايه ششم، که از لحاظ متغير طبقه اجتماعي همگن هستند، انتخاب شد. در نهايت، با قرعه‌کشي يکي از دو کلاس، به عنوان گروه کنترل و ديگري، به عنوان گروه آزمايش انتخاب شد. پرسشنامه اهمالکاري تحصيلي سواري (1390)، که در سال 1390 توسط سواري براي اندازه‌گيري اهمالکاري تحصيلي در ايران ساخته شد، شامل 12 گويه است که آزمون‌شوندگان به‌صورت خودگزارش‌دهي، روي يک ليکرت 5 درجه‌اي از 1: «هرگز» تا 5: «هميشه» مشخص مي‌کنند. نتايج تحليل عاملي نشان داد که اين مقياس، داراي 3 خرده‌مقياس است و ضريب آلفاي کرونباخ براي اهمالکاري عمدي، اهمالکاري ناشي از خستگي جسمي ـ رواني و اهمالکاري ناشي از بي‌برنامگي، به ترتيب 77/0، 6/0 و 7/0 محاسبه شد. ضريب آلفاي کرونباخ براي کل مقياس، برابر با 77/0 است (سواري، 1390). در اين پژوهش، ضريب آلفاي کرونباخ و تصينف اسپيرمن ـ برون 87/0 و 84/0 به دست آمد.
جدول1. خلاصه جلسات مداخله
جلسات
خلاصه جلسات
جلسه اول
پيش‌آزمون و مفهوم هوش معنوي و تمرين در اين زمينه (مثل، تدبر در خلقت، تدبر در آفاق و انفس، روزه‌داري، عبادات، خواندن قرآن و تدبر صادقانه در آيات)
جلسه دوم
آشناسازي دانش‌آموزان با مفاهيم علت و فلسفه هرچيز جهت آشناسازي دانش‌آموزان با حکمت اللهي، تحکيم باورها و ارزش‌هاي ديني و تبيين سيره ائمه معصومين
جلسه سوم
به ايجاد داشتن يک هدف جهت داشتن معنا در زندگي در دانش آموزان، داشتن احساس تعلق در زندگي به منبعي مهم و والا و اميد داشتن به کمک خداوند در شرايط دشوار
جلسه چهارم
نحوه انجام عبادت و نحوه عمق و معنا بخشيدن به عبادت با دانش آموزان تمرين شد که در اعمال ديني، هيئت‌ها و روزهاي سال به مناسبت‌هاي مختلف انجام مي‌دهيم
جلسه پنجم
به دانش‌آموزان نحوه خودشناسي آموزش داده شد و تمرينات مرتبط با آن انجام گرفت
جلسه ششم و هفتم
پرسش‌هاي اساسي زندگي بر اساس سخن امام علي که مي‌فرمايند: «خداوند رحمت کند کسي را که بداند از کجا [آمده]؟ در کجا [به سر مي‌برد]؟، و به سوي کجا [در حرکت] است؟» بحث شد
جلسه هشتم
هشتم از آزمودني‌ها پس‌آزمون در خصوص متغيرهاي وابسته به عمل آمد.
در اين پژوهش، براي مداخله در خصوص هوش معنوي از بسته آموزشي عبدالله‌زاده، کشميري و عرب عامري (1388) استفاده شد. پس از تخصيص آزمودني‌ها، به دو گروه آزمايش و گواه، جهت اعمال متغير مستقل در گروه آزمايش، در نمازخانه آموزشگاه هفته‌اي يک روز طي 8 جلسه 60 دقيقه‌اي گروه آزمايش، آموزش‌هاي هوش معنوي را دريافت نمود. لازم به يادآوري است که محتواي جلسات، توسط چند متخصص بررسي شد. پس از انجام اصلاحات به اجرا درآمد. هر دو گروه پرسشنامه اهمالکاري تحصيلي سواري پاسخ دادند سپس، گروه آزمايش در معرض اجراي برنامه آموزش هوش معنوي قرار گرفت. در پايان مداخله، دوباره پرسشنامه اهمالکاري تحصيلي سواري در هر دو گروه اجرا شد. همچنين، در اين پژوهش براي بررسي تأثير هوش معنوي بر اهمالکاري و جهت تعديل نقش پيش‌آزمون از آزمون تحليل کوواريانس15 و آزمون تحليل کواريانس چند متغيره16 استفاده شد.
-
- نتايج
براي ارائه نتايج روشن‌تر از يافته‌هاي پژوهش، ابتدا به بررسي شاخص‌هاي آمار توصيفي پرداخته شد که نتايج آن در جدول زير آمده است.
جدول2. ميانگين و انحراف معيار اهمالکاري تحصيلي براساس گروه آزمايش و کنترل
متغير
گروه
نوع آزمون
ميانگين
انحراف معيار
اهمالکاري تحصيلي
گروه آزمايش
پيش‌آزمون
17/53
38/11
پس‌آزمون
27/32
4/11
گروه کنترل
پيش‌آزمون
63/43
67/8
پس‌آزمون
6/44
7/10
اهمالکاري عمدي
گروه آزمايش
پيش‌آزمون
63/18
53/8
پس‌آزمون
66/7
82/5
گروه کنترل
پيش‌آزمون
63/12
67/8
پس‌آزمون
13/14
04/10
اهمالکاري خستگي
گروه آزمايش
پيش‌آزمون
63/15
53/8
پس‌آزمون
66/4
82/3
گروه کنترل
پيش‌آزمون
63/5
67/2
پس‌آزمون
13/7
04/5
اهمالکاري بي‌برنامگي
گروه آزمايش
پيش‌آزمون
53/8
63/3
پس‌آزمون
1/3
45/1
گروه کنترل
پيش‌آزمون
63/3
67/2
پس‌آزمون
13/5
04/2
نمودار1. ميانگين اهمالکاري تحصيلي براساس گروه آزمايش و کنترل
نمودار2. ميانگين مؤلفه‌هاي اهمالکاري تحصيلي براساس گروه آزمايش و کنترل
براي بررسي تأثير آموزش هوش معنوي، در کاهش اهمالکاري تحصيلي دانش‌آموزان، از تحليل کوواريانس استفاده شد. اما پيش از پرداختن به اين آزمون، به مفروضه‌هاي آن پرداخته شد که در زير آمده است: ابتدا براي بررسي نرمال بودن توزيع متغيرها، در گروه‌ها به تفکيک پيش‌آزمون پس‌آزمون از آزمون کالموگروف اسميرنف استفاده شد که در جدول زير آمده است.
جدول 3. نتايج آزمون کالموگروف-اسميرنف
متغير
گروه
Z
P
اهمالکاري تحصيلي
گروه آزمايش
پيش‌آزمون
742/0
641/0
پس‌آزمون
696/0
718/0
گروه کنترل
پيش‌آزمون
747/0
632/0
پس‌آزمون
01/1
257/0
با توجه به مندرجات جدول 3 و همچنين، مقدار P محاسبه شده که از 05/0 بزرگ‌تر است، آزمون کالموگروف در هيچ يک از گروه‌ها معنادار نيست (05/0p>). اين معنادار نبودن، بدين معناست که اهمالکاري تحصيلي تمامي گروه‌ها، در پيش‌آزمون و پس‌آزمون داراي توزيع نرمال هستند.
يکي ديگر از مفروضه‌هاي آزمون، تحليل کوواريانس همساني واريانس‌ها در گروه‌هاي مورد مقايسه است که با بهره گيري از آزمون لون صورت گرفته است. نتايج آن در جدول زير گزارش شده است.
جدول 4. نتايج آزمون لون
اهمالکاري تحصيلي
مقدار F
درجه آزادي 1
درجه آزادي 2
P
32/0
1
58
911/0
با توجه به اينکه مقدار P محاسبه شده در سطح 05/0 معنادار نيست (05/0p>)؛ بنابراين، مي‌توان گفت: هر دو گروه به لحاظ واريانس همسان هستند. به عبارت ديگر، مفروضه همساني واريانس‌ها در گروه کنترل و آزمايش رعايت شده است.
يکي ديگر از مفروضه‌هاي آزمون، تحليل کوواريانس همساني شيب خط رگرسيون در گروه‌ها است. نتايج اين مفروضه در جدول زير گزارش شده است.
جدول 5. نتايج تحليل يکسان بودن شيب خط رگرسيوني به عنوان پيش‌فرض تحليل کوواريانس
منبع تغييرات
مجموع مجذورات
درجه آزادي
ميانگين مجذورات
مقدار F
سطح معناداري
پيش‌آزمون
34/1
1
34/1
011/0
918/0
گروه * پيش‌آزمون
64/612
1
64/612
49/3
071/0
خطا
47/9983
57
14/175
در جدول 5 نتايج تحليل يکسان بودن شيب خط رگرسيوني، به عنوان پيش‌فرض تحليل کواريانس آورده شده است. بر اساس نتايج خروجي جدول، سطح معناداري گروه * پيش‌آزمون برابر با 071/0 مي‌باشد که بزرگ‌تر از 05/0 بوده، بنابراين همگني رگرسيوني پذيرفته مي‌شود.
جدول 6. نتايج تحليل کوواريانس پس‌آزمون نمرات اهمالکاري تحصيلي پس از تعديل نمرات پيش‌آزمون
منبع تغييرات
مجموع مجذورات
درجه آزادي
ميانگين مجذورات
مقدار F
سطح معناداري
مجذور
اتا
توان آزمون
پيش‌آزمون
53/5
1
53/5
043/0
836/0
001/0
055/0
گروه
64/1780
1
64/1780
31/14
001/0
201/0
961/0
خطا
45/7089
57
37/124
کل
98093
60
در جدول 6 نتايج تحليل کواريانس پس‌آزمون نمرات متغير اهمالکاري تحصيلي دانش‌آموزان آمده است. با توجه به نتايج جدول، نشان داده مي‌شود زماني که اثر پيش‌آزمون، از روي نتايج پس‌آزمون مربوط به گروه‌ها حذف شود، تفاوت بين گروه‌ها در سطح معناداري 99 درصد اطمينان معنادار مي‌باشد. بنابراين، مي‌توان گفت: آموزش هوش معنوي اسلامي بر کاهش اهمالکاري تحصيلي دانش‌آموزان پايه ششم مؤثر بوده است. همچنين، مقدار مجذور اتا بيانگر اين است که 1/20 درصد تغيير نمرات گروه آزمايش، در متغير اهمالکاري تحصيلي، ناشي از اجراي متغير مستقل (آموزش هوش معنوي اسلامي) مي‌باشد.
اين نکته قابل ذکر است که تغييرات حاصل در اهمالکاري تحصيلي و اهمالکاري عمدي، ناشي از پيش‌آزمون نيست؛ چراکه اثر پيش‌آزمون در سطح 05/0 معنادار نيست (05/0p>).
همچنين، براي بررسي تأثير آموزش هوش معنوي اسلامي، بر مؤلفه‌هاي اهمالکاري تحصيلي، از تحليل کواريانس چندمتغيره بهره گرفته شد. قبل از پرداختن به انجام آزمون، به مفروضه‌هاي آن پرداخته شد. ابتدا از آزمون M باکس براي بررسي فرض يکساني ماتريس کواريانس متغيرهاي وابسته استفاده شد.
جدول7. نتايج آزمون M باکس
M باکس
F
درجه آزادي 1
درجه آزادي 2
P
68/53
12/4
10
954/2418
742/0
با توجه به عدم معناداري آزمون M باکس، پيش‌فرض همساني همبستگي بين متغيرهاي وابسته برقرار مي‌باشد.
جدول 8. نتايج آزمون پيش‌فرض همگني اثرات تعاملي متغيرهاي پژوهش
متغير وابسته
مجموع مجذورات
درجه آزادي
ميانگين مجذورات
F
معناداري
تعامل گروهي* پيش‌آزمون‌هاي متغيرها
اهمالکاري عمدي
03/420
2
01/210
9/2
063/0
اهمالکاري خستگي
42/57
2
71/28
415/0
662/0
اهمالکاري بي‌برنامگي
24/16
2
12/8
111/0
895/0
با توجه به عدم معناداري تعامل گروه و پيش‌آزمون در مؤلفه‌هاي اهمالکاري عمدي، اهمالکاري خستگي و اهمالکاري بي‌برنامگي (05/0p>)، پيش‌فرض همگني اثرات تعاملي رعايت شده است.
جدول 9. نتايج لامبدا ويلکز تحليل کوواريانس چندمتغيره (مانکوا)
شاخص
ارزش
F
فرضيه درجه آزادي
خطاي درجه آزادي
معناداري
مجذور اتا
لامبدا ويلکز
807/0
8/6
2
57
002/0
193/0
نتايج تحليل کوواريانس چندمتغيره (مانکوا) در جدول 9، تفاوت دو گروه آزمايش و کنترل را در نمرات اهمالکاري عمدي، اهمالکاري خستگي و اهمالکاري بي‌برنامگي نشان مي‌دهد. بر اساس داده‌هاي جدول، بين دو گروه آزمايش و کنترل در متغيرهاي اهمالکاري عمدي، اهمالکاري خستگي و اهمالکاري بي‌برنامگي تفاوت وجود دارد (05/0>p). مجذور اتا نشان مي‌دهد که 3/19 درصد تفاوت دو گروه را نمرات اهمالکاري عمدي، اهمالکاري خستگي و اهمالکاري بي‌برنامگي تبيين مي‌کند. در ادامه، به بررسي اثر آموزش هوش معنوي اسلامي بر مؤلفه‌هاي اهمالکاري پرداخته مي‌شود.
جدول10. نتايج تحليل کوواريانس چندمتغيره نمرات اهمالکاري عمدي، اهمالکاري خستگي و اهمالکاري بي‌برنامگي
متغير
منبع
مجموع مجذورات
درجه آزادي
مجذور ميانگين
F
سطح معناداري
مجذور اِتا
توان آزمون
اهمالکاري عمدي
پيش‌آزمون
68/8
1
68/8
127/0
723/0
002/0
064/0
گروه
73/511
1
73/511
48/7
008/0
116/0
767/0
خطا
44/3899
57
41/68
اهمالکاري خستگي
پيش‌آزمون
68/8
1
68/8
127/0
723/0
002/0
064/0
گروه
31/64
1
31/64
94/0
336/0
016/0
126/0
خطا
44/3899
57
41/68
اهمالکاري بي‌برنامگي
پيش‌آزمون
108/0
1
108/0
001/0
696/0
000/0
05/0
گروه
73/56
1
73/56
783/0
38/0
014/0
126/0
خطا
05/4132
57
49/72
همان‌گونه که مندرجات جدول نشان مي‌دهد، آموزش هوش معنوي اسلامي، بر اهمالکاري عمدي اثر دارد؛ چون مقدار P محاسبه شده در سطح 01/0 معنادار است (01/p<). بنابراين، مي‌توان گفت: آموزش هوش معنوي اسلامي، در کاهش اهمالکاري عمدي مؤثر است. درصد تغييرات حاصله در متغير اهمالکاري عمدي 6/11 است که مي‌توان آن را ناشي از اجراي آموزش هوش معنوي دانست. همچنين، تأثير آموزش هوش معنوي اسلامي، بر اهمالکاري خستگي و بي‌برنامگي تأثير ندارد؛ چون P محاسبه شده در سطح 05/0 معنادار نيست (05/0p>).
-
- بحث و نتيجه‌گيري
يافته‌هاي پژوهش حاصل از تحليل کوواريانس، نشان داد آموزش هوش معنوي بر کاهش سطح اهمالکاري تحصيلي مؤثر است. 1/20 درصد از تغييرات اهمالکاري را مي‌توان ناشي از اجراي متغير مستقل دانست. اين يافته را مي‌توان چنين تشريح کرد که آموزش و مداخله هشت جلسه‌اي، در خصوص هوش معنوي، در کاهش اهمالکاري دانش‌آموزان مؤثر است، به طوري که در نتايج پژوهش پيش‌آزمون به عمل آمده تأثيري ندارد. اين يافته، با پژوهش‌هاي بسياري مثل، صبا و فتاحي، (1396)؛ صالحي و داوودي، (1395)؛ فرانک‌پور، خديوي و اديب، (1390)؛ آل‌بهبهاني و اسمعيلي، (1395)؛ رئيسي، احمري، حيدري، جعفربگلو، عابديني و بطحايي، (1392)؛ قهاري و اکبرنژاد، (2017)؛ محمودي‌راد و باقريان، (1394)، همسو است.
در تبيين اين يافته‌ها، مي‌توان چنين استدلال کرد که مؤلفه‌هاي هوش معنوي، بالأخص مؤلفه تفکر اعتقادي و توانايي مقابله با مشکلات و خودآگاهي در بين دانش‌آموزان، موجب افزايش رفتار خودکنترلي و خودنظم‌دهي مي‌شود. همچنين، عزت نفس آنها تقويت مي‌گردد. در واقع با تقويت هوش معنوي در دانش‌آموزان، عزت نفس و خودکنترلي آنها افزايش يافته، منجر به کاهش رفتار به تعويق انداختن تکاليف تحصيلي، در يک کلام اهمالکاري مي‌شود. معنويت، نياز فراتر رفتن از خود در زندگي روزمره و يکپارچه شدن با کسي غير از خودمان است. اين آگاهي ممکن است منجر به تجربه‌اي شود که فراتر از خودمان است. و معنويت امري همگاني است و همانند هيجان، درجات و جلوه‌هاي مختلفي دارد. ممکن است هشيار يا ناهشيار، رشديافته يا غير رشديافته، سالم يا بيمارگونه، ساده يا پيچيده و مفيد يا خطرناک باشد. زوهر و مارشال (2000) معتقدند: هوش معنوي مبتني بر تفکر وحدت‌بخش مغز است، فرهنگي، فتاحي، واثق و نرگسيان (1388)، بر اين باورند که هوش‌هاي ذهني و ناملموس معنويت را با اقدامات و مسائل افراد در دنياي عيني و ملموس ترکيب مي‌کند. زوهر و مارشال (2000) معتقدند: هوش معنوي استعدادهاي ذهني است که انسان در حل مسائل معنوي و ارزشي خود به کار مي‌گيرد و زندگي و کارهاي خود را در حالتي گسترده از وسعت و غنا قرار مي‌دهد. اين امر کاملاً با زندگي يک فرد اهمال‌کار در تضاد است. امونس (2000)، بر اين باور است که هوش معنوي به دليل پيوندش با معنا، ارزش و پرورش تخيل، مي‌تواند به انسان توان تغيير و تحول بدهد. فردي با هوش معنوي بالا، داراي انعطاف، خودآگاهي، ظرفيتي براي روبه‌رو شدن با دشواري‌ها و سختي‌ها و فراتر از آن رفتن، ظرفيتي براي الهام و شهود، نگرش کل‌نگر به جهان هستي، در جست‌وجوي پاسخ براي پرسش‌هاي بنيادي زندگي و نقد سنت‌ها و آداب و رسوم است. بنابراين، ارتقاي اين هوش در دانش‌آموزان، موجب مي‌شود که دانش‌آموزان در مواجهه با سختي‌ها و دشواري‌هاي زندگي، بهتر عمل کنند و مشکلات از جمله اهمالکاري را به راحتي حل کنند. هوش معنوي، راهي براي پاسخ دادن به سؤالات و کنترل مشکلات و راهيابي به معنا و ارزش زندگي است؛ هوش معنوي، مي‌تواند انسان را به مرحله بالاتر از معنا ببرد. ويگزورث (2006)، دريافت افرادي که هوش معنوي بالايي دارند، در مواقع بحراني مثل دشواري تکليف قادر به کنترل وضعيت به صورت بهتري هستند. ازآنجاکه هوش معنوي موجب آگاهي بالاتر مي‌شود، اين افراد قادرند با مهرباني و با عشق وارد عمل شده و اقدام عاقلانه و ذينفع را انجام دهند. در نتيجه، چنين عملکردي اهمالکاري به حداقل ميزان خود مي‌رسد. نه‌تنها هوش معنوي موجب اقدام همدردانه و همدلي مي‌شود، بلکه درک درستي از موقعيت و وضعيت را به فرد مي‌دهد که موجب مي‌شود آن فرد بتواند تصميم سريع و درستي را بگيرد و فرد را به اقدام و عملي وادارد.
يکي ديگر از يافته‌هاي اين پژوهش، نشان داد که آموزش هوش معنوي اسلامي، بر کاهش سطح اهمالکاري خستگي و بي‌برنامگي تأثير ندارد. اين يافته، با پژوهش‌هايي همخواني ندارد (مثل، صبا و فتاحي، 1396؛ صالحي و داوودي، 1395؛ فرانک‌پور، خديوي و اديب، 1390؛ آل‌بهبهاني و اسمعيلي، 1395؛ رئيسي، احمري، حيدري، جعفربگلو، عابديني و بطحايي، 1392؛ قهاري و اکبرنژاد، 2017؛ محمودي‌راد و باقريان، 1394). در تبيين اين ناهمخواني، مي‌توان از روش‌شناسي پژوهش استفاده کرد: به اين ترتيب، پژوهش‌هاي ديگر ابزارهاي متفاوتي در جهت اندازه‌گيري اهمالکاري تحصيلي به کاربرده‌اند که به گونه‌اي با ابزار به کاررفته در اين پژوهش متفاوت است. اين امر شايد يکي از دلايل احتمالي اين ناهمخواني باشد. همچنين، يکي ديگر از دلايل احتمالي، بسته آموزشي است که به عنوان متغير مستقل به کار رفته است. پژوهش‌هاي گذشته، براي اعمال متغير مستقل؛ يعني آموزش هوش معنوي از بسته‌هاي متفاوتي استفاده کرده‌اند که به گونه‌اي، با بسته آموزشي اين پژوهش؛ يعني آموزش هوش معنوي اسلامي متفاوت است. اين امر مي‌تواند يکي از دلايل احتمالي ناهمخواني اين پژوهش باشد. همچنين، وجود نمونه‌هاي متفاوت، خود، مي‌تواند از دلايل بروز ناهمخواني اين پژوهش، با يافته‌هاي قبلي باشد. به اين ترتيب، اين پژوهش با به کارگيري نمونه دانش‌آموزان پسر پايه ششم ابتدايي، نمونه متفاوتي با پژوهش‌هاي ديگر دارد که چنين ناهمخواني را رقم مي‌زند.
به‌طور خلاصه، اين پژوهش بينش عميقي را در مورد تأثير آموزش هوش معنوي بر اهمالکاري تحصيلي به وجود مي‌آورد؛ به اين معنا که مکانيسم و نحوه تأثيرگذاري آموزش هوش معنوي، بر اهمالکاري تحصيلي را تفهيم مي‌کند. اين امر مي‌تواند براي مشاوران مدارس، روان‌شناسان تربيتي، معلمان و به‌طورکلي براي کساني که با آموزش و يادگيري سروکار دارند، کاربرد فراواني در مواجهه با مشکلات اهمالکاري تحصيلي دانش‌آموزان داشته باشد. همچنين، اين يافته‌ها، تأثير آموزش هوش معنوي بر اهمالکاري تحصيلي را که در پژوهش‌هاي ديگر ارائه نشده است، را برجسته مي‌کند. با مروري بر پژوهش‌هاي پيشين، متوجه مي‌شويم که بيشتر تحقيقات صورت گرفته در اين زمينه، در سطح آموزش عالي بوده است. اين پژوهش، با به‌کارگيري دانش‌آموزان، شواهدي براي اعتبار بيروني تأثير آموزش هوش معنوي بر اهمالکاري تحصيلي فراهم مي‌آورد. با توجه به اين ساختار، الگوهاي معتبري براي مداخلات روان‌شناختي براي کاهش اهمالکاري افراد فراهم مي‌شود.
اين پژوهش، مانند ساير پژوهش‌ها داراي محدوديت‌هايي است. اول اينکه، همه داده‌هاي اين پژوهش، به‌صورت خودگزارشي جمع‌آوري‌شده است. يکي از بزرگ‌ترين مشکلات اين شيوه جمع‌آوري اطلاعات، کنترل تأثير مطلوبيت اجتماعي نهفته است. به عبارت ديگر، در خودگزارشي‌ها، آزمودني‌ها گزينه‌اي را انتخاب مي‌کنند که آنها را بهتر جلوه دهد، تا گزينه‌اي که به‌طور صحيح وضعيت فعلي آنها را توصيف کند. اين امر، منجر به کاهش کارايي ابزار اندازه‌گيري مي‌شود. استفاده از شيوه‌هاي ارزيابي چندگانه، براي غلبه بر اين مشکل پيشنهاد مي‌شود. دوم، اين مطالعه بر پايه نمونه دانش‌آموزان پسر پايه ششم، مقطع دبستان شهر قم صورت گرفته است که قابليت تعميم‌دهي نتايج را محدود مي‌کند. انجام پژوهش، در مقاطع ديگر و بر روي هر دو جنس نيز مي‌تواند گامي در جهت حل اين موضوع باشد.
- روح‌نواز، هانيه، 1396، بررسي تأثير آموزش هوش معنوي بر افزايش هوش معنوي و انگيزش تحصيلي دانشجويان، پايان‌نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه قم.
- سواري، کريم، 1390، «ساخت و اعتباريابي آزمون اهمالکاري تحصيلي»، اندازه‌گيري تربيتي، سال 2، ش5، ص97-110.
- ـــــ ، 1391، «بررسي ميزان رواج اهمالکاري تحصيلي در دانشجويان دانشگاه پيام نور اهواز»، شناخت اجتماعي، سال 2، ش1، ص69-62.
- صالحي، مهديه و داودي، شفيقه، 1395، «رابطه هوش معنوي با انگيزه پيشرفت در دانش‌آموزان»، مطالعات روان‌شناسي و علوم تربيتي، سال 4، ش2، ص64-53.
- صبا، بهمن و اصل فتاحي، بهرام، 1396، «تأثير آموزش هوش معنوي با تأکيد بر آموزه‌هاي قرآني، بر واکنش به استرس تحصيلي و خودکارآمدي تحصيلي دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه شهرستان شبستر»، مسائل کاربردي تعليم و تربيت اسلامي، سال 3، ش 2، ص136-117.
- عبداله‌زاده، حسن، کشميري، مهديه و عرب عامري، فاطمه، 1388، آزمون هوش معنوي، تهران، روان‌سنجي.
- غباري‌بناب، باقر، سليمي، محمد، سلياني، ليلا و مقدم، ثنا، 1387، «هوش معنوي»، انديشه نوين تربيتي، سال 10، ش 3، ص147-125.
- فرانک‌پور، فرناز، خديوي، اسداله و اديب، يوسف، 1389، «رابطه هوش معنوي و عزت نفس با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان در سال تحصيلي 90-89»، زن و مطالعات خانواده، سال 9، ش 3، ص119-97.
- فرهنگي، علي، فتاحي، محسن، واتق، بهروز و نرگسيان، عبدالله، 1388، «هوش پيش‌بيني‌کننده رهبري تحول‌آفرين: بررسي روابط ميان هوش معنوي، هوش عاطفي و رهبري تحول‌آفرين»، علوم مديريتي ايران، سال 15، ش4، ص31-57.
- قاسمي، حيمد، رضايي، مرتضي و اشراقي، امير، 1394، «ارتباط بين هوش معنوي و انگيزه داوطلبي در انجمن‌هاي ورزشي وزارت آموزش و پرورش»، تعليم و تربيت، سال 31، پياپي124، ص161-139.
- محمودي راد، غلامحسين و باقريان، فاطمه، 1394، «تأثير آموزش هوش معنوي بر استرس شغلي پرستاران»، مديريت پرستاري، سال 4، ش4، ص79-69.
- منصوري، رضا، آل بهبهاني، مرجان و اسمعيلي، زهره، 1395، «اثربخشي آموزش مؤلفه‌هاي هوش معنوي بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مقطع دبيرستان»، فصلنامه مرکز مطالعات و توسعه علوم پزشکي، سال 7، ش3، ص81-74.
- Amram, Y. (2005). Intelligence Beyond IQ: The contribution of emotional and spiritual intelligences to effective business leadership. Institute of transpersonal psychology, 35-39.
- Ellis, A., & Knaus, W.J. (1977). Overcoming procrastination: Or how to think and act rationally in spite of life's inevitable hassles. New York: Institute for Rational Living.
- Emmons, R. A. (2000). Is spirituality an intelligence? Motivation, cognition, and the psychology of ultimate concern. The International Journal for the psychology of Religion, 10(1), 3-26.
- Goda, Y., Yamada, M., Kato, H., Matsuda, T., Saito, Y., & Miyagawa, H. (2015). Procrastination and other learning behavioral types in e-learning and their relationship with learning outcomes. Learning and Individual Differences, 37, 72-80.
- Goda, Y., Yamada, M., Matsuda, T., Kato, H., Saito, Y., & Miyagawa, H. (2013). Effects of Help Seeking Target Types on Completion Rate and Satisfaction in E-Learning.
- Hussain, I., & Sultan, S. (2010). Analysis of procrastination among university students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 1897–1904.
- Klassen, R. M., Krawchuk, L. L., Lynch, S. L., & Rajani, S. (2008). Procrastination and motivation of undergraduates with learning disabilities: A mixed-methods inquiry.
- Learning Disabilities Research and Practice, 23(3), 137–147.
- Nasel, D. (2004). Spiritual orientation in relation to spiritual intelligence: A consideration of traditional Christianity and New Age/individualistic spirituality (Doctoral dissertation, University of South Australia).
- Onwuegbuzie, A. J. (2004). Academic procrastination and statistics anxiety. Assessment and Evaluation in Higher Education, 29(1), 3–19.
- Owens, A. M., & Newbegin, I. (1997). Procrastination in high school achievement: A causal structural model. Journal of Social Behavior and Personality, 12(4), 869–887.
- Ozer, B. U., Demir, A., & Ferrari, J. R. (2009). Exploring academic procrastination among Turkish students: Possible gender differences in prevalence and reasons. The Journal of Social Psychology, 149(2), 241–257.
- Özer, B.U., & Saçkes, M. (2011). Effects of academic procrastination on college students' life satisfaction. Procedia Social and Behavioral Sciences, 12, 512–519.
- Proceedings of INTED 2013 (pp. 1399–1403).
- Psychology, 33(4), 387–394.
- Rothblum, E. D., Solomon, L. J., & Murakami, J. (1986). Affective, cognitive, and behavioral differences between high and low procrastinators. Journal of Counseling
- Schouwenburg, H.C., Lay, C., Pychyl, T.A., & Ferrari, J.R. (2004). Counseling the procrastinator in academic settings. Washington, D.C.: American Psychological Association
- Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(4), 503–509.
- Tan, C.X., Ang, R.P., Klassen, R.M., Yeo, L.S.,Wong, I.Y.F., Huan, V.S., & Chong,W.H. (2008). Correlates of academic procrastination and students' grade goals. Current Psychology, 27, 135–144.
- Tice, D.M., & Baumeister, R.F. (1997). Longitudinal study of procrastination, performance, stress, and health: The costs and benefits of dawdling. Psychological Science, 8, 454–458.
- van Eerde,W. (2003). Ameta-analytically derived nomological network of procrastication. Personality and Individual Differences, 35, 1401–1418.
- Wigglesworth, C. (2006). Why spiritual intelligence is essential to mature leadership. Integral Leadership Review, 6(3), 1-17.
- Zohar, D., Marshall, I., & Marshall, I. N. (2000). SQ: Connecting with our spiritual intelligence. Bloomsbury Publishing USA.
