اسلام و پژوهش‌های تربیتی

​​​​

1. 2. مقدمه

مهندسي فرهنگي و موضوع تحول و نوسازي نظام آموزشي و علمي کشور، اعم از آموزش عالي و آموزش و پرورش و نيز تحول در علوم انساني، که در دوره‌هاي گذشته نيز بر آن تأکيد مي‌شده، هنوز به سرانجام مطلوب نرسيده است. به تعويق افتادن اين امور خسارت بزرگي متوجه انقلاب اسلامي خواهد کرد. بدين‌روي، بايد اين موضوعات را جدي‌تر گرفت تا با يک بازنگري و برنامه‌ريزي جديد، طي مدت زماني معقول و ممکن به سرانجام خود برسد (دفتر حفظ و نشر آثار حضرت آيت‌الله العظمي خامنه‌اي، 1393).

تنها زماني که نيروي انساني يک نظام سياسي با آن همسو باشد، توالد نسل و کثرت آن موجب شتاب گرفتن نظام سياسي به سوي اهداف خود خواهد شد. اما اگر نيروي انساني يک نظام سياسي همسو با اهداف و آرمان‌هاي آن تربيت نشود، فراواني آن نه‌تنها کمکي به نظام سياسي نمي‌کند، بلکه عامل تسريع‌بخش استحاله، اضمحلال و در نهايت، نابودي نظام سياسي مي‌شود.

در ريشه‌يابي بسياري از مشکلات کشور، مي‌توان علل گوناگوني را برشمرد، اما بدون ترديد، نظام آموزش و پرورش کنوني با دوره‌اي دوازده ساله و دست‌كم 40 ميليون مخاطب مستقيم ـ اعم از 1ميليون کارمند، 13ميليون دانش‌آموز و 26 ميليون والدين آنها ـ (فاني، 26 مرداد1394، خبرآنلاين)، نقشي عمده و اصلي در اين زمينه دارد. ريشة بسياري از مشکلات فرهنگي، اجتماعي، اقتصادي و سياسي نظام جمهوري اسلامي ايران به آموزش و پرورش و محتواي آن بازمي‌گردد. حل بنيادين مشکلاتي همچون بيکاري، فساد، بزه‌کاري، انحرافات جنسي، بدحجابي، کم‌کاري، بالا رفتن سن ازدواج و مانند آن نيازمند اصلاح ساختار کنوني آموزش و پرورش است. با اصلاح محتواي دروس و شيوه‌هاي آموزشي، مي‌توان بازتاب‌هاي آن را در جامعه مشاهده کرد (اطهري، 1387، ص152).

اساس يک حکومت، به‌ويژه حکومت اسلامي، ايجاد تحول مثبت در امت‌ها، و دگرگوني‌هاي مفيد در نظامات نيازمند وجود افرادي است که آگاهي‌هاي لازم دربارة آن نظام داشته و بدان مؤمن و پاي‌بند باشند (قائمي، 1361، ص10). انقلاب اسلامي براي تبديل شدن به حکومت اسلامي، نياز به هماهنگي عرصه‌هاي سياسي، فرهنگي، اقتصادي و اجتماعي دارد. بايد اذعان کنيم اگرچه انقلاب اسلامي در عرصة سياسي با موفقيت تمام به سرانجام رسيد، اما هنوز در عرصة آموزش و پرورش شاهد دگرگوني بنيادين در انقلاب اسلامي نبوده‌ايم.

هدف از نگارش اين مقاله فتح بابي براي اين تحول بنيادين است. عمده مطالبي که تاکنون در باب تحول نظام آموزش و پرورش مطرح شده، بسياري از موجوديت‌هاي اين نهاد‌ـ از جمله محتواي درسي و 12 ساله بودن دوران تحصيل ـ را مفروض گرفته است.

سؤال اصلي اين مقاله عبارت است از اينکه نظام آموزش و پرورش کنوني در جمهوري اسلامي ايران چه آسيب‌هاي کلاني دارد؟ سؤالات فرعي هم عبارت است از اينکه:

1. آسيب‌هاي نظام آموزش و پرورش در مرحلة پردازش چيست؟

2. مشکل‌آفريني‌هاي نظام آموزش و پرورش در مرحلة خروجي چيست؟

3. لوازم تحول بنيادين در نظام آموزش و پرورش چيست؟

نظام آموزش و پرورش به مثابة يک سيستم، با هدف تربيت نيروي انساني متخصص، کارامد و بصير طراحي شده است. ازآن‌روکه نهادها براي ما هيچ تقدسي ندارند، اگر نظام کنوني آموزش و پرورش اين هدف را نتواند محقق کند، بايد به فکر تغيير يا تحول بنيادين آن برآييم.

1. 3. چارچوب نظري

چارچوب نظري به کار رفته در اين مقاله مبتني بر نظرية سيستم‌ها نهاده‌ شده است. لوديگ فون برتالانفي، زيست‌شناس و دانشمند اتريشي، از پايه‌گذاران نظرية عمومي «سيستم‌ها» در اوايل قرن 21 محسوب مي‌شود. به نظر او:

اساسي‌ترين ويژگي موجودات در ماهيت سازمان تشکيل‌دهندة آنها نهفته است و براي بررسي آنها، نبايد تنها به بررسي يک جزء يا يک فرايند از آنها اکتفا کرد، بلکه بايستي سيستم در کليت وجودي‌اش مورد بررسي قرار‌ گيرد (زاهدي، 1389، ص26).

بنابراين، سيستم مجموعه‌هايي از عناصري است که با هم ارتباط متقابل دارند (برتالنفي، 1366، ص61). اين نظريه، واحد‌ها و زيرمجموعه‌هاي يک نظام را در ارتباط با همديگر و در يک ترکيب کلي مطمح نظر قرار مي‌دهد.

برنامه‌ريزان درسي طرف‌دار اين گرايش در مورد برنامة درسي ديدگاهي کلي و وسيع را در نظر مي‌گيرند و به مسائلي توجه مي‌نمايند که به تمام مدرسه يا نظام آموزشي وابسته است، نه به يک موضوع درسي خاص يا يک کلاس خاص (يارمحمديان، 1377، ص27).

تجزيه و تحليل يک سيستم به معناي شناخت جنبه‌هاي گوناگون آن و آگاهي از چگونگي عملکرد اجزاي تشکيل‌دهنده‌اش و بررسي کيفيت و کميت ميزان ارتباط ميان آن اجزا، به منظور دستيابي به مبنايي براي طراحي و اجراي سيستمي مناسب‌تر است. تجزيه و تحليل سيستم‌ها به ما کمک مي‌کند تا وضعيت موجود را به‌خوبي درک و آن را آسيب‌شناسي كنيم و براي حل مشکلات و رسيدن به وضع مطلوب، بهترين راه‌حل را انتخاب و تجويز نماييم (حسين‌پور، 1395). اجزاي اصلي يک سيستم عبارت است از:

درون‌داد (ورودي): آنچه وارد سيستم مي‌شود و فعاليت سيستم را امکان‌پذير مي‌سازد.

فرايند تبديل: جريان تغيير و تبديل آنچه وارد سيستم مي‌شود.

برون‌داد (خروجي): محصولاتي که پس از فرايند تبديل، طبق نظم و سازماني که بر سيستم حاکم است، به محيط صادر مي‌شوند.

بازخورد: فرايندي دَوَراني است که در آن بخشي از ستاده به‌عنوان اطلاعات به درون‌داد بازخورانده مي‌شود و بدين‌سان، سيستم را «خودکنترل» مي‌سازد.

محيط سيستم: هر سيستم در محيطي قرار مي‌گيرد که بر هم کنش و واکنش متقابل دارند (زاهدي، 1389، ص9ـ12).

سيستم مناسب سيستمي است سازگار با محيط خود، پايدار، با بازخورد، ‌هماهنگ و بهينه. «سازگاري يک سيستم» به اين معناست که قدرت اين را دارد که در برابر عوامل محيطي واکنش نشان دهد،‌ به گونه‌اي که به تداوم سيستم کمک کند. سيستم سازگار پايداري را براي تمام متغيرهايي که براي کار کردن در محدودة خاصي باقي بمانند حفظ مي‌کند. ماهيت، تقارن و ميزان بازخورد در يک سيستم اثر قطعي بر پايداري يا ناپايداري يک سيستم دارد. ميزان هماهنگي در يک سيستم بستگي به هدف اوليه از ايجاد آن سيستم و عوامل محيطي دارد. مقصود از بهينه‌سازي سيستم سازگار کردن آن با محيطش است، به گونه‌اي که از ديدگاه خاصي، بهترين عملکرد را تضمين کند (هال و فاگن، بي‌تا، ص24ـ29). يک سيستم را بايد دست‌كم از سه ديدگاه و در سه سطح متفاوت تبيين كرد:

اول. از نظر جامعيت و کليت خارجي سيستم و خواص مرتبط با آن؛

دوم. از نظر ساختمان داخلي سيستم و سهمي که عناصرش در کليت بخشيدن به سيستم دارند؛

سوم. از ديدگاه تفسير يک سيستم به‌عنوان عنصري سيستمي از يک سيستم بزرگ‌تر (فرشاد، 1362، ص43).

بنابراين، چارچوب ارزيابي ما از عملکرد نظام آموزش و پرورش بر اساس نظرية «سيستم‌ها» و تناسب ورودي و خروجي آن است. نظام آموزش و پرورش در جمهوري اسلامي ايران، به مثابة يک سيستم براي تحقق اهدافي طراحي شده است. حال با مفروض گرفتن صحت و درستي اين اهداف، درصدديم تا بدانيم كه اين سيستم تا چه حد کارويژه‌هاي خود را به درستي انجام مي‌دهد و آيا در نسبت با کارويژه‌هاي ديگر سيستم‌هاي فرهنگي، اجتماعي، سياسي و اقتصادي همسو عمل مي‌کند يا ناهمسو. هرچند تفکيک مرحلة پردازش از مرحلة خروجي چندان آسان و مشخص نيست و در ظرف زماني واحدي رخ مي‌دهد، اما تلاش بر اين است که ميزان تناسب ورودي و خروجي آموزش و پرورش را متناسب با حداقل اهداف تعريف شدة آن، ارزيابي كنيم (براي مطالعه بيشتر، ر.ک: اهداف كلي آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران، مصوب‌ ششصد و بيست‌ و ششمين‌ جلسه‌ شوراي‌ عالي، مورخ 30/07/1377). در پايان هم با استفاده از نظرية سيستم‌ها به ارائه راه‌کار‌هايي مناسب مي‌پردازيم.

شکل(1): الگوي نظري تحليل سيستمي نظام آموزش و پرورش (حسين‌پور، 1395)

بازخورد

پردازش

*تعیین اهداف برنامه درسی بر اساس نیازها

*تعیین محتوا (عناوین و سرفصل دروس)

*تعیین زمان‌بندی (دوره، دروس، سرفصل‌ها)

ورودي

*نیازهای فرد

*نیازهای سیستم

خروجی

*میزان ارتباط محصولات با اهداف

*میزان تأمین نیازهای فرد و سیستم

محيط سيستم

1. 4. روش‌شناسي

ارزيابي آموزش و پرورش در مرحلة پردازش، به مدد تحليل محتواي مواد درسي دانش‌آموزان در طول 12 سال است. روش تحليل محتوا با رويکرد کتب درسي را اين‌گونه مي‌توان تعريف کرد:

يک روش پژوهش منظم براي توصيف عيني و کمّي محتواي کتاب‌ها و متون برنامة درسي و يا مقايسة پيام‌ها و ساختار محتوا با اهداف درسي (يارمحمدي، 1377، ص150).

تحليل محتواي مواد درسي نظام آموزش و پرورش در اين پژوهش، با دو رويکرد اين روش انجام مي‌شود. اولاً، تحليل محتواي کمّي که با آن به حجم زياد و کم تناسب موضوعات درسي پي‌ مي‌بريم. ثانياً، تحليل محتواي کيفي که با آن به ناپايداري و ناکارآمدي بيشتر محتواي آموزشي پي‌مي‌بريم.

در اين پژوهش، تنها محتواي کتب درسي ـ شامل تمام کتاب‌هاي قابل استفادة معلمان و دانش‌آموزان دوره‌هاي گوناگون تحصيلي نظام آموزش و پرورش ـ تحليل مي‌شود و ساير کتاب‌هاي آموزشي، از جمله کتاب‌هاي کمک‌آموزشي، کمک‌درسي و الکترونيکي موضوع بحث قرار نمي‌گيرد (رسولي و اميرآشتياني، 1393، ص47).

1. 5. آسيب‌شناسي وضع موجود نظام آموزش و پرورش

نظام آموزش و پرورش به مثابة يک سيستم، ورودي‌هايي دارد. اين ورودي‌ها را پردازش مي‌کند و خروجي‌هايي تحويل مي‌دهد که اين سيستم و ديگر سيستم‌ها را در آينده اداره خواهند کرد. ورودي‌هاي نظام آموزش و پرورش کودکاني هستند که استعداد فراواني براي شکل‌گيري هويتي و اعتقادي و عملي دارند. با ورود اين کودکان به خانة دومشان ـ مدرسه ـ فرايند تعليم و تربيت به مثابة مرحلة پردازش ايشان آغاز مي‌شود. در اينجا، به مهم‌ترين آسيب‌ها و اشکالات نظام آموزش و پرورش در مرحله پردازش اشاره مي‌كنيم. عمده اشکالات اين سيستم در مرحلة پردازش را در محتواي تعليمي آن جست‌وجو مي‌کنيم:

1. 1. 1. الف. درون‌داد نظام آموزش و پرورش

«بحث دربارة محتوا و تعيين برنامة درسي مدرسه و دانشکده به اندازة تاريخ تحصيل قدمت دارد» (ولينگتون، 1393، ص126). ملاک ما در ارزيابي ساختار کنوني آموزش و پرورش، ممانعت نکردن آن براي تأمين مشروع نيازها و در نگاه بالاتر، کمک‌کار بودن به تأمين نيازهاست. ازآن‌رو که نياز بشر به علم‌آموزي يک نياز دائمي است، راه‌حل‌هايي هم که براي آن ارائه مي‌شود بايد دائمي و صحيح باشد. بر اين اساس، مهم‌ترين آسيب‌ها و مشکلات نظام آموزش و پرورش در اين مرحله عبارت است از:

1. 1. 1. 1. اول. محتواي غالب علوم طبيعي

نظام اقتصادي رابطة انسان با طبيعت و چگونه زيستن با طبيعت را تـنظيم مي‌کند. نظام‌ اجتماعي‌ رابطة انسان‌ها‌ را با يکديگر، و نظام سياسي رابطة سطوح و لايه‌لاية قدرت و قوا‌ را‌ با‌ يکديگر و جوامع و دولت‌ها را باهم برقرار و تنظيم نموده، و بالأخره، اين نظام‌ فرهنگي‌ است که همة روابط را بـر مـحور «رابطه انسان با خود و خدا» برقرار مي‌سازد (ناظمي، 1388، ص252).

در طول دورة دوازده ساله، دانش‌آموزان بيش از آنکه علوم اجتماعي (اخلاق، عقايد و احکام) را فراگيرند، به فراگيري علوم طبيعي آن هم غالباً با رويکرد اثبات‌گرايانه مشغولند. تحصيل علوم طبيعي هم با هدف اصيل خود، يعني شناخت طبيعت براي درک عظمت خلقت و ايمان به خداوند متعال، انجام نمي‌گيرد، بلکه هدف اصلي، تسلط بر طبيعت براي افزايش رفاه و تأمين نيازهاي بشري است. اين موضوع موجب دور شدن از هدف اصلي، يعني «سعادت» است.

بدون شک‌، بشر از نظر فـن و تـکنيک و رابطه‌اش بـا طبيعت تکامل پيدا کرده، و بدون شک، بشر از نظر نظام‌ها و ساختمان جامعه تکامل پيدا کرده، ولي آنچه مورد ترديد اسـت، تکامل در‌ انسانيت‌ است (مطهري، 1369، ص144).

شايد علت اصلي صبغة غالب علوم طبيعي در آموزش و پرورش، اين تصور غلط باشد که ما عامل اصلي پيشرفت خود را در علوم طبيعي و تسلط بر طبيعت مي‌دانيم. از زمان تأسيس «دارالفنون» تاکنون، علوم طبيعي مادة اصلي درسي در مدارس و دانشگاه‌ها بوده است. پس «آموزش و پرورش کنوني کشور ما ساخته و پرداختة فکر ما و برنامه‌هاي ما و فلسفة ما نيست» (امام خامنه‌اي، 03/05/1386). اين صبغة غالب علوم طبيعي و نتيجة نصب‌العين و ملاک قرار دادن دلالت‌هاي آن به گونه‌اي ناموزون با هستي‌شناسي و انسان‌شناسي کل‌گرا و توحيدي و ملتزم به مباني جمهوري اسلامي ايران است. در سطح هستي‌شناسي از حکمت متعاليه و انقلاب صدرايي سخن مي‌گوييم، اما در فعاليت‌هاي علمي و تجربي خود، از امثال بيکن، حلقُه وين و در بهترين حالت، پوپر تبعيت مي‌کنيم (افروغ، 1386، ص14).

جدول (1): مقايسة موضوعات دروس تا پاية نهم (اول دبيرستان)

موضوع درسي

مجموع ساعات تا اول دبيرستان (واحد)

علوم تجربي

33 (معادل 990 ساعت)

رياضي

42 (معادل 1260ساعت)

قرآن و تعليمات ديني

43 (معادل 1290 ساعت)

علوم اجتماعي

23 (معادل 690 ساعت)

دروس ابزاري

 ادبيات فارسي: 65 (معادل 1950 ساعت)

عربي: 8 (معادل 240 ساعت)

زبان انگليسي:9 (معادل270ساعت)

همان‌گونه که ملاحظه مي‌شود، يک دانش‌آموز تا پاية نهم (اول دبيرستان)، 33 واحد علوم تجربي و 42 واحد رياضي مي‌خواند که در مجموع، 75 واحد ـ معادل 2250 ساعت ـ مي‌شود، اما دروس قرآن و تعليمات ديني تنها 43 واحد (معادل 1290 ساعت) را به خود اختصاص داده است. اين جدول صبغة غالب علوم تجربي و رياضي را نشان مي‌دهد. البته در نظام آموزش و پرورش و افکار عمومي در توافقي نانوشته، دو رشتة «رياضي‌ـ فيزيک» و «علوم تجربي» رشته‌هاي مطلوب و نخبه‌پرور تلقي مي‌شوند. بنابراين بيشتر دانش‌آموزان‌ـ که دوست دارند همچنان نخبه و بااستعداد به حساب بيايند‌ـ اين دو رشته را براي ادامه تحصيل انتخاب مي‌کنند و بهترين استعداد‌ها سراغ علوم انساني نمي‌روند (داوري اردکاني، 1389، ص154). رشته‌هاي «علوم انساني» و «معارف اسلامي» براي ديگر دانش‌آموزان و بازماندگان عرصة علم و دانش باقي مي‌ماند. پس بيشتر دانش‌آموزان در اين دو رشته تحصيل مي‌کنند که حجم دروس تجربي و رياضي آنها از پاية نهم به بعد چند برابر مي‌شود.

با لحاظ نکتة مهم بالا، رشتة رياضي‌ـ فيزيک تا پايان دوران تحصيل، 67 واحد دروس رياضي‌ـ معادل 2010 ساعت ‌ـ و 57 واحد دروس تجربي (فيزيک، شيمي، زيست) ‌ـ معادل 1710 ساعت ـ مي‌خوانند. در رشته علوم تجربي هم تا پايان دوران تحصيل، 67 واحد دروس تجربي‌ـ معادل 2010 ساعت ـ و 47 واحد دروس رياضي‌ـ معادل 1410 ساعت‌ـ مي‌خوانند.

جدول (2): مقايسة دروس اثبات‌گرايانه در رشته‌هاي «رياضي‌ـ فيزيک» و «علوم تجربي»

رشته‌ها

دروس اثبات‌گرايانه

دروس رياضي

دروس تجربي

رياضي‌ـ فيزيک

67 واحد (معادل2010ساعت)

57 واحد (معادل 1710 ساعت)

علوم تجربي

47 واحد (معادل 1410 ساعت)

67 واحد (معادل2010ساعت)

1. 1. 1. 2. دوم. غيرکاربردي بودن بيشتر محتواي درسي

دانش‌آموزان بسياري از مطالبي را که فرامي‌گيرند، نه براي زمان حال و نه آينده آنها هيچ کاربردي ندارد. اين امر موجب وقت‌کشي و هدررفت عمر از يک‌سو، و ممانعت از داشتن يک زندگي ديني از سوي ديگر مي‌شود. ذهن دانش‌آموزان در طول دوازده سال تحصيلي پُر مي‌شود از مطالبي که اگر آنها را فراموش کنند، هيچ ضرري نمي‌بينند و اگر هم آنها را از ياد نبرند، بيشترش براي او کارايي ندارند. دانش‌آموزان مطالب زيادي را انبار مي‌کنند، اما زماني که وارد بازار کار مي‌شوند، تلويحاً به ايشان گفته مي‌شود: «از مطالبي که به کار تو مي‌آيد، استفاده کن و باقي را دور بريز!»

دانش‌آموز نمي‌تواند و نبايد همه چيز را بياموزد. بي‌ثمر بودن سوداي آموختن همه به مقدار هرچه بيشتر مخصوصاً وقتي آشکار مي‌شود که بسياري از ديپلمه‌ها و حتي بعضي از ليسانسه‌ها بعد از پانزده، شانزده سال درس خواندن، از نوشتن يک مطلب کوتاه به زبان مادري خود عاجزند، و با اينکه صدها صفحه‌ـ مثلاًـ‌ تاريخ و جغرافيا خوانده‌اند از تاريخ و جغرافياي کشور خود – اگر حمل بر غلو نشود- تقريباً هيچ نمي‌دانند (داوري اردکاني، 1390، ص18و42).

براي مثال، کارمندي که وظيفه‌اش تهيه گواهي است، تنها نياز به سواد خواندن و نوشتن (پايه اول و دوم) دارد و همچنين آشنايي مقدماتي با رايانه که مي‌توان اين مهم را با يک ماه آموزش محقق ساخت. اما مهم‌تر از اين دو، ما نياز به نيروي کاري متعهد و منظم داريم که متأسفانه اين مهم تعليم داده نمي‌شود.

1. 1. 1. 3. سوم. ناپايداري بيشتر محتواي درسي

از ديگر مؤلفه‌هاي مهم دانشي که تعليم داده مي‌شود، علاوه بر حرکت در مسير سعادت و کارآمدي، پايدار بودن آن دانش است. دانش ناپايدار با مرور زمان از بين مي‌رود و محو مي‌شود. دانش‌هايي که صرفاً با قواي حافظه در ارتباطند و با جان و روح فرد گره نمي‌خورند از اين سنخ هستند.

جدول 3: تقسيم‌بندي دروس بر اساس ميزان پايداري

دروس

عناوين

حفظي و ناپايدار

رياضي (هندسه، آمار، جبر و احتمال، حسابان)؛ علوم تجربي (زيست‌شناسي، زمين‌شناسي، شيمي، فيزيک)؛ علوم انساني (زبان فارسي، تاريخ، جغرافيا، روان‌شناسي، فلسفه)

کاربردي

آموزش قرآن، جامعه‌شناسي، حرفه و فن (کار و فناوري)، فرهنگ و هنر، تفکر و سبک زندگي، آمادگي دفاعي، منطق

در اين جدول، مقصود از «دروس حفظي» دروسي هستند که پس از فراگيري، پايداري آنها در ذهن کوتاه‌مدت است و براي انتقال به حافظة بلندمدت نياز به کارايي يا استمرار دارند. اما «دروس کاربردي» دروسي هستند که به خاطر سنخ مهارتي يا فني‌شان، از پايداري بيشتري برخوردارند. در فراگيري دروس کاربردي، قدرت حافظه شرط لازم است، نه شرط کافي. در کنار قدرت حافظه، بايد اين دروس در فرد (با عملياتي کردن، تفکر و مانند آن) نهادينه شود.

براي اقناع و تأييد بيشتر اين ادعا، در يک پيمايش مفصل در دانشگاه امام صادق†‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌، بيست سؤال در هر کدام از رشته‌هاي «رياضي»، «تجربي» و «انساني» و از چند درس مهم دوران دبيرستان (ادبيات به‌عنوان درس عمومي و سه يا چهار درس تخصصي) از سؤالات استاندارد کنکور در 3 سال گذشته طراحي شد (سال‌هاي 94، 93، 92). در اين پيمايش، دانشجويان مقطع کارشناسي (ورودي‌هاي 90، 91، 92، 93، 94) هر سال، هر کدام 10 پرسش‌نامه را پر کردند. نمونه‌هاي اين پيمايش 739 تن از دانشجويان مقطع کارشناسي دانشگاه امام صادق† بودند که معدل ديپلم آنها از 18 به بالا بود. علت اين گزينش آن بود که ادعا نشود اين دانش‌آموزان درس‌هاي دوران دبيرستان را خوب فرانگرفته‌اند تا اکنون از آنها انتظار يادآوري آن مطالب را داشته باشيم. در اين پيمايش، دانشجويان مقطع کارشناسي (ورودي‌هاي 90، 91، 92، 93، 94) هر سال، هر کدام 10 پرسش‌نامه را پر کردند. بنابراين، مجموعاً از هر رشته 50 پرسش‌نامه تکميل شد. البته تعداد دانش‌آموزان رشتة علوم تجربي به خاطر داشتن دانشجويان کم در دانشگاه امام صادق†، به 15 نفر تقليل يافت.

خاطر نشان مي‌گردد که سؤالات رشتة «رياضي» تنها در ميان دانشجويان دو رشتة اقتصاد و مديريت، که اکنون هم با رياضي سرو کار دارند طرح شد. همچنين درصدها با ضريب خطايي کمتر از 1 درصد محاسبه شد. نتيجة اجمالي اين پيمايش به شرح ذيل است:

نمودار (1): درصد ميزان پايداري تعليمات در رشتة «رياضي‌ـ فيزيك»

نمودار (2): درصد ميزان پايداري تعليمات در رشتة «علوم تجربي»

نمودار (3): درصد ميزان پايداري تعليمات در رشته‌هاي «علوم انساني»

با ارائة نمودار پايايي داده‌ها، نتيجة اين پيمايش را مؤيد فرضية اولية خود مي‌بينيم؛ يعني در بهترين حالت، تنها معلومات يک چهارم از دانش‌آموزش و پرورش پايدار بوده است.

نمودار (4): ميزان پايداري تعليمات آموزش و پرورش در ورودي‌هاي گوناگون دانشگاه امام صادق† (فواصل زماني متفاوت)

نمودار (5): ميزان پايداري تعليمات آموزش و پرورش در رشته‌هاي گوناگون تحصيلي در دانشگاه امام صادق†

تا اينجا، به اين نتايج دست مي‌يابيم:

اول. همان‌گونه که پيش‌بيني مي‌شد، بخشي وسيعي از تعليمات آموزش و پرورش پايدار نبوده و در خوش‌بينانه‌ترين حالت، تنها قريب يک چهارم اين دانش پايدار بوده است.

دوم. هرچه از دوران دبيرستان بيشتر فاصله مي‌گيريم، با يک شيب ملايم، شاهد فراموشي تعليمات اين دوره هستيم. اين نشان مي‌دهد ميان زمان و فراموشي تعليمات رابطة مستقيم وجود دارد.

سوم. در واکاوي فراموش کردن بخش وسيعي از تعليمات آموزش و پرورش، مي‌توان انگشت اتهام را به سوي ناکارآمدي بخش گسترده‌اي از تعليمات آموزش و پرورش نشانه رفت. توضيح اينکه ميان کارآمدي و به يادآوري رابطه‌اي مستقيم وجود دارد. اگر آموزه‌اي در زندگي کارآمد باشد، اين آموزه ماندگار خواهد شد و در قلب‌ها نقش خواهد بست. اما آموزه‌اي که تنها با قواي حافظه سروکار داشته باشد به زودي به دست فراموشي سپرده مي‌شود. ناکارآمدي بيشتر تعليمات آموزش و پرورش مطلبي است که نمونه‌هاي پيمايش‌ـ با ابراز احساس خسران‌ـ به آن اذعان داشتند، هرچند بهتر بود يک سؤال در اين زمينه هم به پرسش‌نامه اضافه مي‌شد.

1. 1. 2. ب. خروجي نظام آموزش و پرورش

پيامدهاي طولاني بودن دوران تحصيل و مدرک‌گرايي را مي‌توانيم به‌عنوان مهم‌ترين خروجي‌هاي نظام آموزش و پرورش معرفي کنيم. ازآن‌رو که يک ساختاراجتماعي مي‌تواند پيامدهاي منفي يا کژکارکردهايي براي ساختارهاي ديگر داشته باشد‌ (ريترز، 1389، ص157)، هر کدام از اين اشکالات، خود سرمنشأ آسيب‌ها و اشکالات ديگري در نظام سياسي مي‌شود.

1. 1. 1. 1. اول. طولاني بودن مدت دوران تحصيل

دوران تحصيلي در آموزش و پرورش براي همة دانش‌آموزان، دوازده سال است. دوازده سال يک عمر محسوب مي‌شود. حال به نظر مي‌رسد بيشتر افرادي که مشغول مشاغل دانش‌بنيان نيستند، نيازي به گذراندن اين دورة طولاني ندارند. طولاني بودن دورة آموزش ‌و ‌پرورش خود منجر به مشکلات مهمي مي‌شود که در خروجي اين نظام شاهد آن هستيم. مهم‌ترين اين معضلات، فاصله افتادن ميان بلوغ جنسي و بلوغ اجتماعي است.

بلوغ جنسي در پسران معمولاً در حدود سنين پانزده و شانزده سالگي و در دختران در حدود سنين يازده و دوازده سالگي اتفاق مي‌افتد (بانکي‌پور فرد، 1386، ص46)؛ اما امروزه با گسترش وسايل ارتباطي و فضاي مجازي، آگاهي جنسي در نوجوانان زودتر اتفاق مي‌افتد. به‌سبب آنکه بلوغ جنسي تا حد زيادي نتيجة آگاهي از مسائل جنسي و تقويت قوّة خيال در اين زمينه است، اين بلوغ در اوايل دوران نوجواني اتفاق مي‌افتد. كسي که به بلوغ جنسي مي‌رسد براي ارضاي دائم و کامل غريزة خود، نياز به تشکيل خانواده دارد. اين در حالي است که راه‌کارهايي مثل «ازدواج موقت» و «تقوا» راه‌کارهايي موقتي هستند. «بلوغ اجتماعي بدين معناست که فرد بتواند با اتکا به خود و بدون استمداد از ديگران، از عهدة انجام کارهاي خود در موقعيت‌ها و وضعيت‌هاي اجتماعي برآيد» (احمدوند، 1382، ص217).

رسيدن به بلوغ اجتماعي تا حد زيادي محصول وارد شدن به عرصة عملياتي زندگي و مشارکت و مسئوليت‌پذيري اجتماعي، به‌ويژه ازدواج و بازار کار است. در روايات هم ميان نرخ بيکاري و سن ازدواج رابطه‌اي معکوس برقرار شده است. با اين تحليل که فرد با ازدواج، قواي ابتکارش فعال شده، کارآفريني مي‌کند، يا حاضر است تن به مشاغلي با شأن اجتماعي پايين‌تر بدهد. امام صادق† مي‌فرمايند: «زن و زندگي، رزق و روزي را هم با خود به همراه مي‌آورد» (کليني، 1407ق، ج5، ص330). ازآن‌رو که فرد با ازدواج از حصار نيازهاي شخصي و منيت‌هاي خود خارج مي‌شود، مي‌توان تشکيل خانواده را نخستين گام و شرط لازم بلوغ اجتماعي دانست. اما در اين نظام آموزشي، معمولاً افراد تا زماني که موفق به اخذ ديپلم نشوند، هيچ ورودي به چرخة اقتصادي ندارند و نمي‌توانند تشکيل خانواده دهند. نظام دوازده‌سالة آموزش و پرورش کنوني يکي از عوامل اصلي به تأخير انداختن بلوغ اجتماعي است؛ شش سال از بلوغ جنسي گذشته و فرد مجرد مانده و ورودي به بازارکار نداشته است. دو سال سربازي و متوسط چهار سال نظام آموزش عالي هم اگر به اين سال‌ها اضافه شود، به معناي دوازده ساله شدن تحريک نياز جنسي و عدم ارضاي آن است.

بنابراين، ما شاهد شکافي خطرناک ميان بلوغ جنسي و بلوغ اجتماعي هستيم: بلوغ جنسي که معمولاً قريب سن 12 سالگي اتفاق مي‌افتد و ورود به بازارکار که معمولاً بين سنين 20 تا 30 سال اتفاق مي‌افتد. فرد با مدرک سيکل نمي‌تواند به راحتي وارد بازار کار شود، و اگر هم موفق به اين كار شود، به خاطر نامتناسب و ناکافي بودن آموزش‌هاي مدرسه با بازارکار و زندگي خانوادگي، اين دانش و تخصص را پيدا نکرده است و در نتيجه، ادامة اين مسير براي او بسيار دشوار خواهد بود. مهم‌ترين نتايج سياسي‌ـ اجتماعي شکاف ميان بلوغ اجتماعي و بلوغ جنسي عبارت است از:

1. بزه‌کاري: نوجوانان بزه‌کار نگرش‌هاي پرخاشگرانه و خصمانه نسبت به مراجع قدرت و به‌ويژه پليس دارند. سبک زندگي اين افراد در فرايند رشد، به ميزان زيادي لذت‌طلبانه مي‌شود و با ويژگي‌هايي همچون مصرف زياد مشروبات الکلي، بي‌بندوباري جنسي، پرداختن به کارهاي موقتي که نيازي به مهارت و آموزش ندارد، بيکاري طولاني و استفادة سازمان‌نيافته و غير مولد از اوقات فراغت مشخص مي‌شود (ذکايي، 1386، ص50). درست است که فاصلة ميان بلوغ اجتماعي و بلوغ جنسي لزوماً منجر به بزه‌کاري نمي‌شود و افراد مي‌توانند با رعايت تقواي الهي مرتکب هيچ‌گونه بزه‌کاري نشوند، اما نظام آموزش و پرورش کنوني به‌عنوان يک عامل ساختاري و محيطي با کمک ناخودآگاه در ايجاد فاصله ميان بلوغ اجتماعي و بلوغ جنسي نقش مؤثري در ارتکاب بزه‌کاري و از دست دادن سرمايه تقوا ايفا مي‌کند.

در جديدترين و مفصل‌ترين پژوهش منتشر شده دربارة بزه‌کاري‌هاي دانش‌آموزان دبيرستاني شهر تهران با جامعة آماري تمام دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع متوسطة شهر تهران، که در سال تحصيلي 91-90 مشغول به تحصيل بوده‌اند، يافته‌هاي مهمي به‌دست آمده است (رشيد، 1394، ص41). در جدول ذيل، به مهم‌ترين بزه‌کاري‌هاي دانش‌آموزان دبيرستاني شهر تهران اشاره شده است. تجربة کشيدن قليان با 51.5 درصد، تجربة کشيدن سيگار با 35.2 درصد، تجربة رابطة جنسي با ميل خود با 30.4 درصد، کتک‌کاري در بيرون از خانه (جز مدرسه) با 28.1 درصد، و تجربة مصرف الکل با 27.4 درصد ـ به ترتيب‌ـ مهم‌ترين عناوين بزه‌کاري دانش‌آموزان دبيرستاني شهر تهران بوده است. جالب توجه است که نسبت اين بزه‌کاري‌ها در چهار ردة سني (15، 16، 17 و 18 ساله) و پنج قوميت ( فارس، آذري، کرد، لر و ساير موارد) تفاوتي با هم ندارد (رشيد، 1394، ص45).

جدول (4): مهم‌ترين عناوين بزه‌کاري دانش‌آموزان دبيرستاني شهر تهران (رشيد، 1394، ص43و44)

نوع بزه‌کاري

پسر

دختر

کل

تجربة کشيدن قليان

54.0

49.1

51.5

تجربة کشيدن سيگار

38.5

32

35.2

تجربة مصرف الکل

32.2

22.6

27.4

تجربة رابطه جنسي با ميل خود

33.9

27

30.4

رابطة جنسي اجباري

17.1

12.6

14.8

کتک‌کاري در بيرون از خانه (جز مدرسه)

36.9

19.4

28.1

کتک‌کاري در مدرسه در 12ماه گذشته

34.2

18.3

26.2

اقدام به خودکشي در 12 ماه گذشته

9.1

10.4

9.7

2. جنبش‌هاي جوانان: جنبش‌هاي جوانان را بايد سازمان‌دهي جوانان براي رفع مشکلات اجتماعي پيش‌روي خويش دانست. در طول تاريخ، يکي از مهم‌ترين و اصلي‌ترين موضوعات اين جنبش‌ها اصلاحات در دانشگاه‌ها و اعتراض نسبت به سياست‌هاي آموزشي بوده است (طالبان،1380، ص71).

توضيح اينکه پرانرژي‌ترين قشر جامعه جوانان و نوجوانان هستند. اگر پتانسيل جنسي ايجاد شده در آنها در وقت مناسب ارضا نشود يا از راه‌هاي نامشروع ارضا گردد، اين نيرو خواسته يا ناخواسته در قالب تحركات شديد اجتماعي ظهور خواهد کرد. اين امر مي‌تواند به معناي تضعيف ساختارها و يا ضوابط و قواعد در كشور باشد. در جامعه، به ساختار و ضوابطي نياز داريم که در آن سن ازدواج پايين بيايد تا هم تحولات اجتماعي مديريت شود و هم رشد اقتصادي سرعت يابد (قاصدنيوز، 1393). از سوي ديگر، شاهديم که بيشتر خشونت‌هاي سياسي کار جوانان است و جوانان و نوجوانان بيش از همة گروه‌هاي سني مرتکب بزه‌ شهري مي‌شوند. در ترکيب سني افرادي که به سبب ارتکاب بزه ‌شهري در تهران دستگير شده‌اند، 05/67 درصد آنها در گروه سني 10 تا 25 سال قرار داشته‌اند. اين امر نشانگر شکست جامعه در انتقال ارزش‌هاي مثبت اجتماعي به جوانان خود است (طالبان،1380، ص14، 16و19).

3. عدم تعادل و رشد مناسب: رشد سريع جسماني در دورة نوجواني با رشد شناختي و اجتماعي مناسب همراه نيست (رشيد، 1394، ص31). ازآن‌رو که نيازها همگام با هم رشد نمي‌کنند، افراد معمولاً رشدي کاريکاتوري و نامتوازن دارند.

4. عدم بلوغ سياسي (بي‌بصيرتي): بلوغ سياسي و داشتن تحليل سياسي معمولاً پس از بلوغ اجتماعي حاصل مي‌شود. در پژوهشي در رابطه با جامعه‌پذيري سياسي نوجوان با تأکيد بر نقش آموزش و پرورش، فهميده شد که بيش از نيمي از نوجوانان از اطلاعات و اخبار سياسي روز بي‌اطلاعند (روشن، 1375، ص113). افراد اگرچه طبق قانون در سن 18 سالگي مي‌توانند در عرصة سياسي کشور نقش‌آفرين باشند، اما در نتيجة ناپختگي اجتماعي، قدرت تصميم‌گيري و ارزيابي درست در عرصة سياسي ندارند. بدين‌روي، متأسفانه شاهد سوء استفاده از احساسات آنها در ايام انتخابات هستيم. بنابراين، شکاف ميان بلوغ جنسي و بلوغ اجتماعي مي‌تواند منجر به عدم بلوغ سياسي نوجوانان و جوانان شود. اين مسئله نه‌تنها براي نظام سياسي خطرناک است، بلکه تجربة تلخ اشتباهات در عرصة سياسي براي جوانان، عامل سرخوردگي و انزواي سياسي آنها در آينده نيز خواهد شد.

1. 1. 1. 2. دوم.تأخير در سن ورود به بازار کار

دوران طولاني‌مدت آموزش و پرورش، موجب به تأخير افتادن سن ورود به بازارکار مي‌شود. اين موضوع آثار ناگواري در عرصة اقتصاد سياسي به همراه دارد؛ از جمله:

1. تأخير در توليد ثروت ملي: افراد دست‌كم تا قريب 20 سالگي، نه‌تنها نقشي در افزايش درآمد ناخالص ملي ندارند، بلکه نيروي انساني مصرف‌کننده براي نظام سياسي محسوب مي‌شوند. بدين‌روي، نظام سياسي مجبور به تأمين خوراک، امنيت و سلامت اين گروه مي‌شود و بار هزينه‌هاي زايد بر دوش نظام سياسي قرار مي‌گيرد.

2. تبديل شدن به نيروي سربار خانواده‌ها: امروزه هر خانواده‌اي که قصد فرزندآوري دارد، مي‌داند که تا قريب 20 سال بايد متکفل تمام هزينه‌هاي اين فرزند شود. اين مسئله در تقويت سياست تنظيم خانواده، که به معناي تلاش آگاهانة زوجين براي کنترل تعداد فرزندان است (ذکايي، 1386، ص68)، و بالتبع، در کاهش نسل جوان، بسيار مؤثر است.

1. 1. 1. 3. سوم. مدرک‌گرايي

از جمله آفات مهم روشي و ساختاري در حوزة آموزش، مي‌توان به طولاني شدن دوره‌هاي آموزشي اشاره كرد كه در بالا، به شكل مفصل آمد.اين نقيصه آفات متعددي دارد كه از جملة آنها مي‌توان به ارج و قرب پيدا کردن كاذب مدرک تحصيلي به جاي سواد و مهارت در کارها اشاره كرد. «مدرک‌گرايي» به معناي تبديل شدن مدرک تحصيلي به‌عنوان عامل اصلي و هويت‌بخش در تخصيص مشاغل، مزايا (قدرت، ثروت و احترام) و امکانات و تعريف شدن تخصص، مهارت و بينش افراد ذيل آن است. متأسفانه در فرهنگ ايراني، طولاني شدن دوران تحصيل و مدرک‌گرايي مشهود است. اين امر آثار ناگواري براي نظام سياسي به دنبال دارد؛ از جمله:

1. کاهش بهره‌وري: «مرکز بهره‌وري ايران»، «بهره‌وري»، را اين‌گونه تعريف مي‌کند:

«بهره‌وري» يک فرهنگ و يک نگرش عقلاني به کار و زندگي است که هدف آن هوشمندانه‌تر نمودن فعاليت‌ها به منظور دستيابي به زندگي بهتر و مفيدتر است (رنگريز، 1392، ص7).

حال وقتي مدرک به‌عنوان ملاک اصلي اشتغال در مناصب دولتي معرفي شود، نه تخصص، مهارت و بينش افراد، نتيجه چيزي جز کاهش بهره‌وري در امور گوناگون نخواهد بود.

2. افزايش مخالفان و معارضان نظام سياسي: افراد بسته به مدرکي که از نظام آموزش و پرورش‌ـ به‌عنوان يکي از نهادهاي حکومتي‌ـ کسب مي‌کنند، انتظار مشاغل مناسب با آن مدرک را از همان حکومت دارند. بر اساس نظرية «انقلاب» جيمز ديويس، اگر ميان اين انتظارات و وضع موجود شکاف ايجاد شود، سطح نارضايتي‌ها از نظام سياسي افزايش مي‌يابد و در نتيجه، امنيت آن نظام سياسي به خطر مي‌افتد. همچنين اگر شکافي جدي ميان انتظارات و فرصت‌هاي اجتماعي براي افراد جامعه وجود داشته باشد اين وضع را رابرت گار «وضع محروميت نسبي» ـ به‌عنوان عامل اصلي انقلاب‌ـ معرفي مي‌کند (منوچهري، 1380، ص102). طبيعي است که هرچه فرد براي اخذ مدارک و مدارج بالاتر علمي بيشتر هزينه و تلاش کند ولي همچنان بيکار بماند، نارضايتي در سطحي وسيع‌تر و خشن‌تر رخ خواهد داد. نکتة مهم اينکه قشر تحصيل‌کرده به‌عنوان طبقة متوسط و فعال جامعه، توانايي خوبي براي بسيج اجتماعي نيروها در نظام سياسي دارد. حال اگر اين نيرو بيکار بماند، فرصت و توان بيشتري براي بسيج اجتماعي در اختيار دارد.

شکل2: منحني جي(J)؛ جيمز ديويس (ديويس، بي‌تا، ص135)

3. اشتغال دير‌هنگام: هنگامي که عموم افراد جامعه از يک‌سو، علاقه‌مند به کسب مدارک بالاتر علمي هستند و وقت زيادي صرف آن مي‌کنند، و از سوي ديگر، اشتغال و ازدواج تلويحاً يا قانوناً مانعي براي رسيدن به اين هدف تلقي مي‌گردد، افراد به بهانة ادامة تحصيل، ديرتر به چرخة فعاليت‌هاي اقتصادي وارد مي‌شوند. آنان در اين مدت، توليد‏کنندة ثروت براي جامعه نيستند و هزينة بيشتري را به کشور تحميل ‌مي‌کنند.

4. بيکاري: مدرک‌گرايي يکي از عوامل مهم بيکاري است. توضيح اينکه افراد داراي مدارک و تحصيلات بالا روز به روز در حال افزايش هستند، و حال آنکه مشاغل متناسب با مدرک و تخصص تحصيلي، به اندازة تمام آنها وجود ندارد. معمولاً عدة زيادي از افراد داراي تحصيلات، که توقع شغل متناسب با مدرک و تخصص خود را دارند مشغول کارهاي ديگر نمي‌شوند؛ زيرا کاري درخور شأن و منزلت تعريف شدة اجتماعي خود نمي‌يابند. شاهد قطعي اين ماجرا ده‌برابر بودن نرخ بيکاري فارغ‌التحصيلان دانشگاهي نسبت به ديپلمه‌هاست (شيخ‌الاسلامي، 22شهريور1390، روزنامه بازار کار، ص2). ايشان اگر هم با نارضايتي، مشغول کاري غيرمرتبط با تخصص تحصيلي خود شوند‌ـ در اصطلاح جامعه‌شناسي‌ـ در وضعيت «بيکاري پنهان» به سر مي‌برند (متأسفانه آمار بيکاري پنهان به صورت علني منتشر نمي‌شود).

5. افزايش دل‌سردي از کار و زندگي: زماني که تعداد زيادي از افراد جامعه داراي مدارک عالي تحصيلي باشند، اما مشغول کارهاي يدي همچون کشاورزي، نجاري و مانند آن شوندـ هرچند درآمد خوبي داشته باشندـ همواره از وضع موجود خود احساس دل‌سردي خواهند کرد. نتيجة طبيعي اين امر، دل ندادن به کار و سنبل‌کاري است. برخي از افراد براي جبران يا اعلان نارضايتي خود از وضع موجودشان و به بهانة گرفتن حقشان از نظام ‌سياسي، به گران‌فروشي، احتکار و ديگر مفاسد اقتصادي دست مي‌زنند.

6. متهم شدن نظام سياسي به ناکارآمدي: نظام سياسي به‌عنوان متولي سيستم آموزش و پرورش، وظيفة نيازسنجي، برنامه‌ريزي و تدبير کافي براي هدايت و شکوفايي استعداد‌هاي سرمايه‌هاي انساني خود را دارد. بدين‌روي، در يک مجموعه از سيستم‌هاي به‌هم‌پيوسته، ناکارآمدي يک سيستم به ساير سيستم‌ها سرايت مي‌كند. همچنين با طولاني بودن زمان تحصيل و عدم اتصال مدرسه به بخش کار، افراد عموماً پس از فارغ‌التحصيلي از دولت انتظار تأمين شغل دارند و در صورت عدم تأمين آن، احساس ظلم مي‌کنند (عجوه، 1406ق، ص137).

شکل (3): وضعيت موجود سيستم آموزش و پرورش مطابق نظرية سيستم‌ها

   بازخورد

               مسئولان، مديران، معلمان و والدين ناهمسو با سيستم

پردازش

12 سال تعليم مواد آموزشي با دو ويژگي اصلي:

1. صبغه غالب علوم طبيعي؛

2.عمدتاً ناکارآمد و ناپايدار.

ورودي

سرمايه انساني تعليم نيافته و مستعد:

کودکان 7 ساله

خروجی

جوان 18 ساله‌اي که اولاً با گذشت6 سال از بلوغ جنسي هنوز مجرد است؛

ثانياً برخلاف توقعات، نقشي در توليد ثروت ملي ندارد؛

ثالثاً فاقد بينش، کارآمدي و بصيرت کافي براي تحقق اهداف سيستم است.

1. 6. راه‌كارها

پس از برشمردن مهم‌ترين مشکلات نظام آموزش و پرورش، براي برون‌رفت از وضعيت نامطلوب کنوني آن، به بيان راه‌كار پيشنهادي مي‌پردازيم. با توجه به اينكه وجود نهادي مشخص براي تعليم و تربيت، امري لازم و ضروري است، مي‌توان چند راه‌كار اصلي براي اصلاح و تقويت امور در قالب الگوي تحليلي ارائه شده در اين نوشتار پيشنهاد داد:

1. 1. 1. راه‌كار1: تحول در آموزش و پرورش در سطح افراد

طرف‌داران اين راه‌كار بر اين باورند که اشکال اصلي در نظام آموزش و پرورش، از معلمان و کارگزاران آن است. اگر آموزگاران و دست‌اندرکاران آموزش و پرورش، خود داراي دانش، مهارت و بينش کافي و همسو با نظام سياسي باشند، دانش‌آموزان هم به سطح مطلوبي از تخصص، کارآمدي و بصيرت خواهند رسيد. براي مثال، مي‌توان به برخي از راه‌کارهاي موجود در فصل 6 سند تحول بنيادين آموزش و پرورش اشاره کرد:

الف. تقويت شايستگي‌هاي حرفه‌اي و اعتقادي مديران و معلمان و فراهم آوردن سازوکارهاي اجرايي براي مشارکت فعال و مؤثر ايشان در برنامه‌هاي تربيتي و فعاليت‌هاي پرورشي مدارس (سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، راه‌کار 6-8).

ب. افزايش مشارکت نظام تعليم و تربيت رسمي عمومي و مدرسه و معلمان و دانش‌آموزان در رشد و تعالي کشور در عرصه‌هاي ديني، فرهنگي، اجتماعي در سطح محلي و ملي به‌عنوان نهاد مولد سرماية انساني، فرهنگي، اجتماعي و معنوي (همان، هدف عملياتي8).

1. 1. 2. راه‌كار2: تحول در آموزش و پرورش در سطح برنامه‌ها

نظريه‌پردازان اين حوزه بر اين نظرند که نظام نامطلوب آموزش و پرورش محصول برنامه‌هاي نامطلوب، متضاد و ناهمسوي آن است. برخي از اقدامات پيشنهادي اين گروه براي تحول در آموزش و پرورش عبارت است از: تغيير نام مقاطع تحصيلي، ادغام يا تفکيک مقاطع تحصيلي، اضافه يا حذف کردن دورة پيش‌دبستاني يا پيش‌دانشگاهي، تفکيک جنسيتي يا اختلاط جنسيتي در مدارس، کاهش يا افزايش ايام تعطيلي مدارس در هفته، و تغيير نظام ارزشيابي. براي مثال، در سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، براي تحقق هدف عملياتي، «جلب مشارکت ارکان سهيم و مؤثر و بخش عمومي و غيردولتي در تعليم و تربيت رسمي عمومي» (همان، هدف عملياتي9) و يکي از راه‌کارهاي پيشنهادي عبارت‌ است از: ايجاد تسهيلات قانوني و سازوکارهاي تشويقي و انگيزشي لازم، اعم از مادي و معنوي، براي بسط فرهنگ نيکوکاري و تعاون، مشارکت‌پذيري و مشارکت‌جويي در جامعه و در بين دانش‌آموزان با الهام از آموزه‌هاي ديني، با تأکيد بر استفادة مناسب از ظرفيت کتاب‌هاي درسي، مجلات و رسانه‌هاي آموزشي و برگزاري اردوهاي جهادي (همان، راه‌کار 1-9).

1. 1. 3. راه‌كار3: تحول نظام‌مند يا ساختاري در آموزش و پرورش

چون تحول بنيادين از سنخ انقلاب‌هاي فرهنگي است که با‌ تغيير‌ در مباني نظري و بنيان‌هاي فکري هـمراه اسـت (نويد ادهم، 1391، ص312)، پيروان اين راه‌كار تحول در آموزش و پرورش را در لايه‌هاي عميق و زيرين اين نظام جست‌وجو مي‌کنند. نقطة عزيمت اين ديدگاه پاسخ به اين سؤال است که چه چيزي را بايد آموزش داد، يا آموخت؟ (برادران‌ حقير، 1390، ص82). سير اجمالي پاسخ طرف‌داران اين ديدگاه بدين شرح است: ما بر اين باوريم که علم ماهيتي لايتناهي دارد (اسراء:85). بدين‌روي، ناچاريم براي فراگيري آن، ملاکي داشته باشيم تا دست به انتخاب بزنيم. ملاک ما براي فراگيري علوم، تأمين سعادت از مجراي تأمين دايمي و مشروع نيازهاست. تنها در اين صورت است که ميان ورودي و خروجي سيستم آموزش و پرورش متناسب با اهداف و فلسفة وجودي تعريف شدة آن تناسب برقرار مي‌شود. از اين منظر، اين تناسب در حوزه‌هاي علوم به شكل ذيل دنبال خواهد شد:

1. 1. 1. 1. اول.آموزش علوم طبيعي

علوم طبيعي يا تجربي، بسته به هدف آن، مي‌تواند به «همگاني»، «فني» و «دانش‌بنيان» تقسيم شود:

الف. همگاني: افراد از اين حيث که لازم است زمانة خود را بشناسند، بايد به صورت ساده و کلي، علوم طبيعي را آموزش ببينند. براي مثال، همه بايد اطلاعاتي اجمالي از فناوري هسته‌اي، ليزر، و نانو بدانند. بخشي از اين آموزش مي‌تواند در نظام آموزش و پرورش و بخشي ديگر از طريق صدا و سيما‌ـ به مثابة دانشگاه عمومي‌ـ صورت پذيرد.

ب. غير دانش‌بنيان (فني): هدف از فراگيري علوم طبيعي، حل مسئله و در نهايت کسب معيشت است (مشاغلي مثل نانوايي، گچ‌کاري، آهنگري، نجاري و مانند آن). فراگيري علوم طبيعي براي کسب معيشت، بايد غالباً به صورت آموزش ضمن خدمت باشد. در اين زمينه، اگر مسئوليت تعليم و تربيت به جاي آنکه بر دوش دولت باشد، بر دستگاه‌هاي استخدام کننده و اصناف منتقل شود، مهارت‌هاي لازم به مراتب بهتر آموخته مي‌شود (هاربيسون و ا. مايرز، 1352، ج2، ص40). در حديثي رسول خداˆ مي‌فرمايند: «الْوَلَدُ سَيِّدٌ سَبْعَ سِنِينَ، وَعَبْدٌ سَبْعَ سِنِينَ، وَوَزِيرٌ سَبْعَ سِنِين» (طبرسي،1370، ص222؛ حر عاملي، 1409ق، ج21، ص476)؛ فرزند هفت سال آقاست، و هفت سال خدمت‌کار، و هفت سال وزير و دستيار (محمدي ري‌شهري، 1377، ص7107). از اين عبارت، که فرزند از سن 14 سالگي به بعد وزير و دستيار است، مي‌توان به تأکيد دين مبين اسلام بر آموزش ضمن خدمت پي برد. اين نوع آموزش قوّة ابتکار فرد را هم به‌ کار مي‌اندازد و امکان نوآوري او افزايش مي‌يابد.

به پيشنهاد روسو، بايد کودک را عادت داد که به فايدة آنچه ياد مي‌گيرد، پي ببرد. بدين‌سان،  او را معتاد خواهيد ساخت که اختيار خود را کورکورانه به دست ديگران ندهد، و حس ابتکار خود را زياد کند (روسو،1380، ص205).

ج. دانش‌بنيان: هدف از يادگيري علوم طبيعي براي پيشبرد مرزهاي علوم طبيعي است. اگر كساني بخواهند تنها مصرف‌کنندة علوم طبيعي نباشند، بلکه خود توليدکننده باشند، به آموزش تخصصي در آن حوزه نياز دارند.

1. 1. 1. 2. دوم. علوم اجتماعي (احکام، عقايد، اخلاق)

الف. كارويژة آموزش و پرورش: علوم اجتماعي شکل‌دهندة افکار، احساسات و اعمال انسان‌هاست و نقش مهمي در تأمين سعادت ايشان دارد. بدين‌روي، اين علوم بايد صبغة غالب محتواي آموزشي در مدارس را داشته باشد. امام صادق† در فرمايشي اهداف آموزشي را خداشناسي، خودشناسي، غايت‌شناسي و دشمن‌شناسي مي‌دانند که بخش اعظم اين اهداف در علوم اجتماعي محقق مي‌شود. فراگيري علوم طبيعي هم در راستاي اين غايات طريقيت پيدا مي‌كند. تمام دانش‌هاى مردم را در چهار خصلت يافتم: اول اينكه پروردگارت را بشناسى. دوم اينكه بدانى او با تو چه كرده است. سوم اينكه بدانى از تو چه مى‏خواهد. چهارم اينكه بدانى چه چيزى تو را از دينت خارج مى‏سازد (ابن فهد حلي، 1375، ص130).

ب. هدف آموزش و پرورش: هدف اصلي از آموزش علوم اجتماعي بايد تعليم نحوة صحيح ارتباط با خود، خدا و ديگري (طبيعت و ديگر همنوعان) باشد که در نهايت، منجر به سعادت فرد مي‌شود. مقام معظم رهبري در اين‌باره مي‌فرمايند:

ما مي‌خواهيم آن کسي که از آموزش و پروش خارج مي‌شود بعد از سيزده سال - حالا که پيش‌دبستاني هم هست، مي‌شود سيزده سال - انساني باشد با برجستگي‌هاي اخلاقي، برجستگي‌هاي فکري و مغزي، و با تدين. يک چنين انساني مي‌خواهيم. از نظر اخلاقي، انساني باشد شجاع، خوش‌خو، خيرخواه، خوش‌بين، اميدوار، بلندهمت، مثبت در قضاوت‌ها و ساير خصوصيات اخلاقي که براي يک انسانِ مطلوب، شما در نظر مي‌گيريد. از لحاظ خصوصيات فکري، خلاق، پرسشگر، اهل فکر، اهل نوآوري، مايل به ورود در ميدان‌هاي بسيار وسيعِ نادانستني‌هاي بشر براي کشف دانستني‌ها و افکندن نور علم به وادي مجهولات، و صاحب فکر. از جنبة رفتاري، آدم منضبط، قانون‌شناس. ما چنين موجودي مي‌خواهيم (دفتر حفظ و نشر آثار آيت‌الله خامنه‌اي، 1386).

متأسفانه در اثر آموزش و پرورش کنوني، تنها مقداري از نسبت فرد با ديگران تعليم داده ‌مي‌شود. در نتيجه، مطالب زيادي دربارة نسبت خود با طبيعت، يا خود و خداوند متعال نمي‌دانيم.

ج.مدت‌زمان آموزش و پرورش: مدت زمان تحصيل در آموزش و پرورش، بستگي به کاربرد دانش‌آموزي در اين حوزه دارد:

يك. براي مشاغل غير دانش‌بنيان: طبق گزارش‌ها، 12هزار نوع شغل در جامعه وجود دارد (همان، 1395). دورة آموزش براي مشاغل غيردانش‌بنيان بايد کوتاه‌مدت و حداکثر نصف زمان کنوني (قريب هفت سال) باشد. با اين دورة کوتاه و در عين حال، آموزش ضمن خدمت، افراد از سن 14سالگي، بر اساس استعداد و علاقة خود، مي‌توانند وارد بازار کار شده، براي نظام سياسي توليد ثروت كنند. کشف اين استعدادها و علايق امروزه با انجام آزمون‌ها و ارائة مشاورة مشاوران آسان شده است. براي مثال، مي‌توان از برخي آزمون‌هايي که در حال حاضر وجود دارند نام برد:

ـ آزمون‌هاي هوش يا IQ.

ـ آزمون استرانگ آموزشي: آزموني است براي شناسايي شخصيت دانش‌آموز در ابعاد گوناگون که معرف ويژگي‌هاي روان‌شناختي وي در مشاغل است (مرکز آمار ايران، 1393، ص425).

ـ آزمون تشخيص استعداد دانش‌آموز: آزموني که براي تشخيص هوش و استعداد دانش‌آموز براي ورود به شاخه‌ها و رشته‌هاي تحصيلي از آن استفاده مي‌شود (همان، ص426).

دو. براي مشاغل دانش‌بنيان: مشاغل دانش‌بنيان براي شکافت و پيشبرد مرزهاي علم، نياز به زمان طولاني‌مدت تحصيلي دارند. معدود دانشجوياني که پس از آزمون‌ها و امتحانات، موفق به قدم گذاشتن در اين عرصه مي‌شوند بايد معاش عادي‌شان توسط نظام سياسي تأمين شود، يا فرصت کار پاره‌وقت براي ايشان فراهم گردد. اين تلقي از مدت‌زمان آموزش رسمي را مي‌توان مطابق دستور امام صادق† مبني بر هفت ساله بودن دوران سوادآموزي دانست: پسر بايد هفت سال بازي کند، هفت سال سواد بياموزد و هفت سال به آموزش حلال و حرام بپردازد (محمدي ري شهري، 1377، ج14، ص7105). همچنين در حديث ديگري، امام صادق† به بيان شش ساله بودن سنوات سوادآموزي و تأکيد بر آموزش ضمن خدمت اشاره كرده‌اند: فرزند خود را تا شش سالگي آزاد بگذار، سپس او را شش سال علم و سواد بياموز. بعد از آن، هفت سال او را با خود داشته باش و آداب و تربيت‌هاي خودت را به او بياموز. اگر تربيت‌پذير بود و اصلاح شد که شد، وگرنه او را به حال خود واگذار (همان، ج1، ص106).

شکل (4): وضعيت مطلوب سيستم آموزش و پرورش مطابق نظرية سيستم‌ها

   بازخورد

مسئولان، مديران، معلمان و والدين همسو با نظام

پردازش

حداکثر 7 سال تعليم مواد آموزشي با دو ويژگي اصلي:

1. صبغه غالب علوم اجتماعي؛

2. کارآمد و پايدار.

ورودي

سرمايه انساني تعليم نيافته و مستعد:

کودکان 7 ساله

خروجی

جوان 14 ساله‌اي که اولاً مي‌تواند با رسيدن به سن بلوغ تشکيل خانواده دهد؛

ثانياً مي‌تواند در توليد ثروت ملي
 نقش‌آفريني کند؛

ثالثاً بينش، کارآمدي و بصيرت کافي براي تحقق اهداف سيستم را داراست.

1. 7. نتيجه‌گيري

در اين مختصر، با بررسي محتواي تعليمي به مثابة مرحلة پردازش و فارغ‌التحصيلان سيستم آموزش و پرورش، به مثابة خروجي‌هاي اين نظام، به مهم‌ترين آسيب‌هاي آن پي برديم. ناپايداري محتواي تعليمي آن، که در بهترين حالت يک چهارم آن ماندگار است و ناکارآمدي و محتواي غالب علوم طبيعي و طولاني بودن دورة تحصيل و مدرک‌گرايي از جملة مهم‌ترين اشکالات اين سيستم محسوب مي‌شود. بنابراين، اصل تناسب ورودي و خروجي در اين سيستم رعايت نشده است. در نتيجه، نه‌تنها شاهد بازتوليد اين سيستم نيستيم، بلکه نظاره‌گر نتيجه‌اي معکوس و برخلاف اهداف متعالي تعريف شدة اين سيستم هستيم. نمي‌توان بذري را در مدارس، دوازده سال کاشت و آن را با محتواي غالباً ناپايدار و ناکارآمد تغذيه کرد، آنگاه توقع برداشت محصولي کارآمد، عفيف، غيور، معتقد، متعهد و مولّد داشت. تا اين اشکالات اساسي رفع نشود، بخش وسيعي از اهداف متعالي اسناد بالادستي‌ـ از جمله سند چشم‌انداز بيست ساله و سند تحول بنيادين آموزش و پرورش‌ـ تنها بر روي کاغذها باقي خواهد ماند. در جست‌وجوي بهترين راه‌کار برون‌رفت از اين مشکلات، مي‌توان تحول در آموزش و پرورش در هر سه سطح افراد، برنامه‌ها، و بنيادها، با اولويت و اهميت تغييرات نظام‌مند را انتخاب کرد.

تحول در نظام آموزش و پرورش بايد در تمام سطوح آن صورت پذيرد. البته براي اين كار، بايد اولويت‌بندي كرد. مهم‌ترين اولويت براي تحول در نظام آموزش و پرورش، تحول در بنيادهاي آن است. به تبع تحول در بنيادهاست که برنامه‌ها و افراد اين نظام امکان تحول و تعالي مي‌يابند. به تبع تحول در بنيادهاست که سنوات تحصيل، نظام ارزشيابي و مانند آن، تعالي مي‌يابد، هرچند تحول بنيادين در نظام آموزش و پرورش، هم نيازمند زماني بيشتر است و هم به عزمي راسخ احتياج دارد.

البته اولويت دادن به سيستم و بنيادها با نوعي تسامح همراه است؛ بنيادها خود وجودي مستقل ندارد و عاقبتْ تعدادي از افراد و مسئولان آگاه و روشن‌بين هستند که بايد براي تحول اين نظام تصميم بگيرند و طرحي نو دراندازند.