مهارت های تفکر انتقادی درکتاب های «مطالعات اجتماعی» دوره‌ی ابتدایی
Article data in English (انگلیسی)
مقدمه
برنامه و محتواي كتاب درسي، يكي از عناصر مهم نظام آموزش و پرورش است و در تحقق اهداف آموزش و پرورش نقش اساسي دارد. ازآن‌رو كه نظام آموزش و پرورش ايران متمركز است و برنامه، كتاب و معلم محورهاي اساسي آموزش و يادگيري به‌شمار مي‌آيد غالباً كتاب درسي تنها رسانة آموزشي است که در اختيار معلم قرار دارد و فرايند تدريس و يادگيري تنها با اتكا به محتواي برنامه درسي، مفاهيم و ارزش‌هاي مطرح شده در آن صورت مي‌‌پذيرد. از سوي ديگر، انواع ارزشيابي‌هاي تحصيلي، امتحانات و گزينش‌هاي متعدد بر مبناي محتواي کتاب‌هاي درسي صورت ميگيرد. بدين روي، نقش كتاب به منزلة برنامة آموزش بسيار مهم تلقي شده، جاي تعمق، بررسي و مطالعة فراوان دارد. بازنگري، تجديد نظر و اصلاح برنامه و محتواي كتاب‌هاي درسي زمينة رشد و پيشرفت تحصيلي را فراهم مي‌‌آورد. محتواي مطلوب كتاب‌هاي درسي ميتواند دانش‌آموزان را به چالش فكري وادارد و از جمود فكري و ذهني رها سازد و پاسخگوي نيازمندي‌هاي عصر جديد انسان‌ها باشد (آقازاده، 1385، ص7).
برنامههاي درسي بايد بتواند زمينة رشد تفکر انتقادي در بين دانش‌آموزان را مهيا سازد. در اين بين، دروسي مانند «تعليمات اجتماعي» نقش پررنگ‌تري بر عهده دارد. ماهيت درس مزبور دانش‌آموزان را بيشتر به تفکر وامي‌‌دارد؛ زيرا اهداف درسي آن از طريق استدلال منطقي بيشتر به تفکر انتقادي نزديک است. بنابراين، ضرورت و اهميت اين درس در پرورش تفکر انتقادي در بين دانش‌آموزان قابل تأمل است.
يونيسف (2003) درآخرين تقسيم‌بندي خود، مهارت «تصميم‌گيري و تفکر انتقادي» را يکي از مهارت‌هاي زندگي برشمرده است. در جهان امروز، هر انساني براي درست زيستن، نيازمند فراگيري درست فکر کردن است. «تفکر انتقادي» در واقع، به نقد و تحليل کشيدن تأثيرهاي رسانه‌ها و همسالان، تحليل نگرش‌ها، ارزش‌ها، هنجارهاي اجتماعي و اعتقادات و عوامل تأثيرگذار بر آنها و شناسايي اطلاعات مرتبط و منابع اطلاعاتي است (کردنوقايي و پاشا شريفي، 1384).
در اسلام نيز خط مشي‌هاي مربوط به روابط اجتماعي، در قالب احکام و واجبات و شرايع متعدد بيان شده است. قرآن کريم و سيرة نبوي در زمينه‌هاي گوناگون در مناسبات اجتماعي، دستورها و الگوهاي روشني ارائه کرده‌اند که از آن جمله مي‌‌توان به احسان به پدر و مادر، برادري، ثبات قدم، وفاي به عهد، جهاد، انفاق، پيوند با خويشاوندان، حمايت از نيازمندان و نزديكان نيازمند، حمايت از ايتام، رعايت حقوق اقليت‌هاي ديني، امر به معروف و نهي از منکر، پرهيز از کم‌فروشي و گران‌فروشي و احتکار، صبر، رفتار عادلانه با مردم، وظايف زمام‌داران در برابر افراد جامعه، اصلاح روابط و آشتي‌جويي، مشورت، حمايت از سالمندان، تکريم مهمان و مانند آن اشاره كرد.
آموزش و پرورش بدون داشتن فلسفه و تفکر انتقادي، به معناي آن است که دانش‌آموزان فقط حفظ کنند، بعد امتحان بدهند و نمره بگيرند و در نهايت، فراموش کنند. روش‌هاي فلسفي سقراطي بايد وارد آموزش و پرورش شود تا فراگيران را وادار کند از کودکي فکر كنند و تفکر به روش‌هاي گوناگون و تفکر انتقادي به روش «خلاق» را ياد بگيرند. تنها راه وارد کردن تفکر انتقادي به جامعه از طريق آموزش و پرورش و نهادينه کردن آن است.
اما پيش از شروع مرحلة عملي آموزش تفکر انتقادي در مدارس بايد به دو نكتة اساسي توجه شود:
الف. منابع آموزشي مناسب براي آموزش تفکر انتقادي به معلمان و دانش‌آموزان ارائه شود.
ب. معلمان آموزش ديده و خبره با توان تربيت افراد منتقد تربيت شوند.
بنابراين، در جامعة ايران، پيش از هر چيز بايد به سراغ منابعي براي آموزش تفکر انتقادي به معلمان رفت و سپس اين آموزش‌ها را در برنامههاي آموزشي اين قشر گنجاند و معلمان خبره را به سراغ ذهن‌هاي آمادة پذيرش دانش‌آموزان فرستاد. آموزش صحيح به معلمان مهم‌ترين گام در جهت پرورش نسل منتقد آينده است (ندافي،1393، ص4).
با توجه به کارکرد‌هاي مهم کتاب‌هاي درسي اجتماعي‌نگر در تأسيس ساختارها و بنيادهاي تربيتي و اجتماعي جامعه، لازم است با لحاظ نمودن تغييرات مداوم و شتابان دنياي کنوني، هر از گاهي محتواي اين کتاب‌ها بررسي و تحليل شود و در همخواني درون‌ماية آنها با هويت ديني و فرهنگي و حفظ ارزش‌هاي بومي، ملي و اسلامي و انطباق آنها با روند تغييرات جهاني بازنگري صورت گيرد. بازنگري و روزآمد کردن محتواي کتاب‌هاي درسي يکي از نيازهاي اساسي هر نظام آموزشي است. اين امر مستلزم توجه به رويداد و فرايند جهاني است که در کتاب‌هاي اين زمينه به‌طور همزمان در حال روي دادن است. آموزش توسعه، آموزش محيطي، آموزش شهروندي، آموزش صلح، آموزش سلامت و آموزش چند فرهنگي، مفاهيم و مضامين مطرح در رويکردهاي جديد برنامة درسي‌اند که با توجه به مقتضيات عصر جديد، از جمله جهاني شدن، گسترش مرزهاي دانش و ارتباطات و به هم پيوستگي هرچه بيشتر مردم جهان با يکديگر مطرح ميشود. در اين زمينه، مي‌‌طلبد كه دانش‌آموز با تفکر انتقادي دست به انتخاب بزند (شباني،1387، ص2).
منظور از «تفکر انتقادي» در برنامههاي درسي اين است که از ابتدا به فراگيران بياموزيم که هر مسئله‌اي تنها يک راه حل ندارد و راه حلي که براي مسائل مطرح ميشود هميشه بهترين نيست. دانش‌آموز بايد ياد بگيرد که دربارة چرايي مسائل سؤال کند، صرف‌نظر از اينکه چه کسي آن راه حل را ارائه ميدهد. هر چيزي را بدون فکر کردن دربارة آن، قبول نکند و سعي نمايد مسائل را از بالا ببيند. اين چيزي است که فراگير براي تفکر انتقادي به آن نيازمند است. پس هرگاه سؤالي براي فراگير ايجاد ميشود بايد بپرسد و بر ترس از ناتوان به نظر رسيدن و نبود اعتماد به نفس بايد غلبه کند. در کلاس درس، بايد براي شاگردان اين اطمينان حاصل شود که اگر مطلبي را بر خلاف نظر معلم يا کل کلاس ابراز داشتند و از آن حمايت کردند مشکلي برايشان به وجود نمي‌‌آيد. در بحث، بايد همة شاگردان به صورت منطقي نظرها و ديدگاه‌هاي خود را مطرح كنند و کسي به خاطر عقيده يا نظري ملامت نشود و به‌تدريج، شاگردان به اين سطح برسند که اگر در جمعي، نظري مخالف داشتند، ابراز کنند و با دليل از آن دفاع نمايند. معمولاً به گرايش انتقادي توجه نمي‌شود و يا پذيرش نمي‌شود. متفکران منتقد اهل مباحثه و پر سر و صدا هستند. آنان بواقع، ماشين جامعه را به حرکت درمي‌‌آورند و به‌سختي مي‌‌توانند بين خطوط کاوشگري و خطر کردن گام بردارند (شعباني، 1379، ص89).
در ارتباط با رشد تفکر انتقادي و شناسايي موانع آن، بايد محور فعاليت‌هاي مراکز آموزشي را «آموزش انديشيدن» دانست، نه آموزش انديشه‌ها، و وظيفة مهم نظام آموزشي مهارت انديشيدن است. امروزه مراکز آموزشي بايد براي رشد تفکر انتقادي، به بررسي و جست‌وجوي علت‌ها، تحليل مباحث، تصميم‌گيري و استنتاج در مسائل بپردازند، نه فقط به حفظ مطالب درسي بدون تأمل که در بيشتر برنامههاي درسي رايج است. روش‌هاي ارزشيابي كنوني بيشتر به فراگيران مي‌‌آموزد تا فقط مطالبي را حفظ کنند، نه اينکه به ارزشيابي و تحليل آنها بپردازند (استاپلتون، 2011). «برنامة درسي» به‌عنوان يکي از اساسي‌ترين و مؤثر‌ترين بخش‌هاي آموزش، رسالت مهمي در رشد تفکر انتقادي دانش‌آموزان دارد.
براي دست‌يابي به تصوير درستي از کارکرد برنامة درسي در رشد تفکر انتقادي، لازم است اجزاي گوناگون برنامة درسي، از قبيل عناوين و محتواي برنامة درسي، روش‌هاي تدريس، نظريه‌هاي يادگيري، الگوهاي آموزشي، روش‌هاي ارزشيابي و مانند آن مطمح نظر قرار گيرد. عوامل متعددي ميتواند بر تفکر انتقادي تأثيرگذار باشد که از جمله، مي‌‌توان به عوامل انگيزشي و فردي (هووکو، 2011)، جامعه‌شناسي و فرهنگي (لان و فيشر، 2010)، محيط آموزشي (ازکان، 2010)، و روش تدريس (پاپيل، 2010) اشاره کرد.
در ارتباط با ارزيابي وضعيت موجودِ برنامههاي درسي دورة آموزش ابتدايي از لحاظ موانع تفکر انتقادي دانش‌آموزان، با مسائلي مواجهيم؛ از جمله:
ـ فقدان برنامة درسي مشخص براي رشد و آموزش مهارت‌هاي تفکر انتقادي در برنامة درسي؛
ـ فقدان اطلاع‌رساني و ايجاد انگيزه براي جلب توجه دانش‌آموزان و معلمان به کارکردها و اهميت تفکر انتقادي؛
ـ توجه ناکافي معلمان به روش‌هاي تدريس متناسب با الزامات تفکر انتقادي؛
ـ توجه ناکافي به جهت‌دهي برنامة درسي دانش‌آموزان در زمينة ويژگي‌ها و الزامات تفکر انتقادي، از قبيل پرسشگري، تفکر، فرضيه‌سازي و مانند آن؛
ـ توجه ناکافي به نظريه‌ها و يادگيري متناسب با تفکر انتقادي در تدوين برنامه‌ها و روش‌هاي آموزشي (عارفي و رضايي زاده، 1390، ص59).
در ارتباط با عناصر و مؤلفه‌هاي برنامة درسي، کتاب «مطالعات اجتماعي» از ميان کتاب‌هاي دورة ابتدايي (سوم تا ششم) به منظور تعيين حوزه‌هاي مرتبط با آن، و تعيين محتواي موضوعي و علمي برنامه در قالب اين حوزه‌ها بررسي ميشود. هر يک از حوزه‌هاي موضوعي، مفاهيم و موضوعات يک يا چند رشتة علمي و فراتر از آن را پوشش ميدهد:
1. زمان، تداوم و تغيير: تاريخ؛
2. مکان و فضا: جغرافيا؛
3. فرهنگ و هويت:ـ تاريخ، مردم‌شناسي، دين و اخلاق و مانند آن؛
4. نظام اجتماعي: علوم اجتماعي، جامعه‌شناسي، حقوق، علوم سياسي و مثل آن؛
5. منابع و فعاليت‌هاي اقتصادي: اقتصاد، جغرافيا، مطالعات زيست‌محيطي و امثال آن.
هدف اصلي آموزش تعليمات اجتماعي در دورة ابتدايي اين است که دانش‌آموزان توانايي لازم براي انجام وظايف در مقابل خانواده، دوستان و همسايگان را به دست آورند؛ به آموزگاران و اولياي مدرسه احترام بگزارند؛ بتوانند به مقررات مدرسه پايبند باشند؛ با رعايت قوانين و مقررات، به نيازهاي روزمره پاسخ دهند؛ به پرورش مهارت‌هاي اجتماعي توجه بيشتري داشته باشند؛ و علاقه به سرزمين و محيط زندگي در آنها افزايش يابد (دفتر تأليف و برنامه‌ريزي کتاب‌هاي درسي، 1377).
اين مقاله كوشيده است کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة آموزش ابتدايي را نسبت به ميزان توجه به مهارت‌هاي تفکر انتقادي (تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزشيابي و توضيح) بر اساس تحليل محتوا بررسي كند. سؤال اصلي تحقيق در خصوص ميزان توجه به مهارت‌هاي تفکر انتقادي در کتاب‌هاي درسي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي است که سؤال‌هاي ذيل را دربر ميگيرد:
1. در برنامههاي درسي مطالعات اجتماعي دورة آموزش ابتدايي، تا چه حد به رشد مهارت «تجزيه و تحليل» در فراگيران توجه شده است؟
2. در برنامههاي درسي مطالعات اجتماعي دورة آموزش ابتدايي، تا چه حد به رشد مهارت «ترکيب» در فراگيران توجه شده است؟
3. در برنامههاي درسي مطالعات اجتماعي دورة آموزش ابتدايي، تا چه حد به رشد مهارت «ارزشيابي» در فراگيران توجه شده است؟
4. در برنامههاي درسي مطالعات اجتماعي دورة آموزش ابتدايي، تا چه حد به رشد مهارت «توضيح» در فراگيران توجه شده است؟
5. در مجموع، کتاب‌هاي مطالعات اجتماعي تا چه حد به مهارت‌هاي تفکر انتقادي توجه دارد؟
6. تفاوت توجه به مهارت‌هاي تفکر انتقادي در پايه‌هاي تحصيلي ابتدايي (سوم تا ششم) به چه ميزاني است؟
شاخصه‌هاي اين چهار مؤلفه، که بر اساس آنها، سؤال‌هاي پژوهش مطرح گرديده، عبارت است از:
الف. مؤلفه‌هاي مهارت تجزيه و تحليل، شامل متمايز ساختن، استنتاج، تجزيه، مقايسه، و تحليل؛ فرايند «تحليل» عبارت است از: جور نمودن، تنظيم و درست کردن آن؛ يعني جور کردن و تنظيم مطالب که از طريق تميز مشابهات و تناقضات انجام ميگيرد و به موجب آن، بر حسب صفات و ويژگي‌هايشان از يكديگر جدا مي‌شوند و به صورت ترتيبي انتظام مي‌يابند. تحليل فقط به اين صورت امکان دارد که ذهن انسان توانايي انتزاعي صورت‌هاي اشيا را پيدا کند و آن عبارت است از: تشخيص خصوصيات، کيفيات يا صورت‌هاي مواد و کتب درسي (ر.ك: تقي‌پور ظهيري، 1383).
ب. مؤلفه‌هاي «مهارت» ترکيب، شامل پديد آوردن، پيشنهاد کردن، طرح ريختن، تدوين و بنيان نهادن؛ «ترکيب» ساخت يک کل بر اساس فهم روابط ميان قسمت‌ها و عناصر ويژه است. افعالي که براي نوشتن سؤال و ماده‌هاي مربوط به اين سطح از حوزة شناختي به كار گرفته ميشود، عبارت است از: طراحي، ادغام، تدوين، پيشنهاد، برنامه‌ريزي، توليد، ايجاد، اصلاح، تلفيق، سازمان دادن و مانند آن (دلاور و زهرا کار،1393، ص70).
ج. مؤلفه‌هاي مهارت «ارزشيابي»، شامل بحث، ارزيابي، و نقد؛ تعيين و برآورد اعتبار و صحت گفته‌ها يا ديگر اشکال بياني، که نشانگر درک، فهم، تجربه، موقعيت باور و اعتقاد شخص است، از عوامل مهم تصميم‌گيري دربارة انتخـاب استدلال‌هاي قــوي و ضعيـف است، بلكه مطلوب‌تـر آن است که بتـوانيـم استدلال‌هاي قوي و ضعيف را تشخيص دهيم. يک استدلال منطقي وقتي قوي است که هم مهم و هم در ارتباط مستقيم با سؤال باشد، و يک استدلال وقتي ضعيف است که مستقيماً در ارتباط با سؤال نباشد، حتي اگر از اهميت زيادي برخوردار باشد، يا کم اهميـت باشد يا تنها با جنبه‌هاي علمي و کم‌اهميـت سـؤال در ارتبــاط باشد (واتسـون و گليـزر، 1980، ص89).
د. مؤلفه‌هاي مهارت «توضيح»، شامل ترجمه، رسم، تخمين زدن، استنباط، و نتيجه‌گيري؛ توانايي بيان اينکه چگونه به يک قضاوت دست مي‌‌يابيم و توانايي براي ارائة يک راه متقاعد‌کننده از نتايج تفکر فردي است. خرده‌مهارت‌هاي آن عبارت است از: روش‌ها و قوانين، روش‌هاي توجيهي، هدف داشتن با دلايل خوب و بيانيه‌هاي مفهومي از وقايع يا ديدگاه‌ها و ارائة کامل، خوب و مدلل شده از بحث‌ها براي بهترين فهم ممکن (عليپور،1392، ص7).
ادبيات تحقيق
يکي از هدف‌هايي که آموزش و پرورش بايد در پي آن باشد، پرورش توانايي «تفکر انتقادي» در دانش‌آموزان است. آرمان‌هاي تربيتي تعليم و تربيت انتقادي «درگير شدن فراگيران با مباحث و موضوعات اجتماعي و پرورش مهارت‌هاي مربوط به حضور مؤثر در تغيير اجتماعي است» (ر.ك: ميلر،1382).
بنابراين، در تعليم و تربيت انتقادي، معلمان انديشمنداني رهايي‌بخش، كارگران فرهنگي، روشن‌فكراني ستيزه‌جو و روشن‌فكراني تحول‌آفريني به‌شمار مي‌آيند كه ويژگي برجستة آنان شجاعت اخلاقي و نقادي است. ايفاي نقش روشن‌فكري مستلزم آگاهي معلم از فرهنگ سياسي و اجتماعي حاكم و فراهم كردن شرايط براي فعاليت است (پاينار، 1996، ص46).
در تعليم و تربيت انتقادي، بر گفت‌وگو به‌عنوان روش آموزشي تأكيد زيادي شده و نظريه‌پردازان آموزش انتقادي بر اين باورند كه دانش و نگرش با گفت‌وگو ساخته ميشود. «گفت‌وگو» روشي است كه از طريق آن شاگردان و معلمان در كلاس درس با به‌كار‌گيري زبان، نماد و تصوير با يكديگر تعامل مي‌كنند و بر يكديگر اثر مي‌گذارند. اين روش در تعليم و تربيت انتقادي ابزاري است كه ميتواند فرايند هوشيار‌سازي و انتقادي شدن فراگيران را فراهم كند (ر.ك: ميلر، 1382).
از «تفکر انتقادي» تعاريف زيادي توسط متخصصان صورت گرفته که مهم‌ترين آنها به اختصار عبارت است از:
ـ نوريسمي «تفکر انتقادي» را چنين تعريف مي‌‌کند: «تفکر انتقادي به معناي تصميم به قبول يا رد يک باور است».
ـ هالپرن چنين مي‌‌گويد: «تفکري است با استفاده از راهبردها يا مهارت‌هاي شناختي که احتمال دست‌يابي به بازده مطلوب را بالا مي‌‌برد».
ـ تعريف الدر و پال هم چنين است: «تفکر انتقادي، توانايي پذيرش مسئوليت پيامدهاي تفکر خويش است».
ـ شوراي ملي توسعة تفکر انتقادي نيز اين‌گونه تفکر را «فرايندي نظامدار و عقلي» مي‌‌داند که طي آن، فرد به‌طور فعال و متبحرانه اطلاعات گرد‌آوري يا توليد شده را مفهوم‌سازي، کاربرد، تحليل، ترکيب و ارزشيابي ميكند و از طريق مشاهده، تجربه، تأمل و استدلال به سمت باور و عمل پيش مي‌‌رود.
در طبقه‌بندي تفکر انتقادي بر اساس جلوه‌هاي عام آن، دست‌کم دو ديدگاه مشاهده ميشود:
1. تفکر انتقادي كه همان مهارت‌هاي عالي تفکر است.
2. تفکر انتقادي كه همان فراشناخت است (سنه، 1382، ص21).
اسميت و هولـفيش معتقدند: معلم بايد اهميت اين موضوع را درک کند که رشد قـوة تفکر در فـردفـرد شاگردان هدف اصلي آموزش محسـوب ميشود و با عنايت به اهميت موضـوع، فعاليتـ‌هاي، کلاسي را ترتيب دهد. بنابراين، اولين مسئوليت معلـم اين است که شاگردان را از مرحلـة «يادسپاري مطالب» به مرحلة «تفکر و حل مشکلات» سوق دهد. يافتن راه حل مناسب اساس يادگيري نحوة تفکر است که بايد به شاگردان تعليم داده شود (ر.ك: مايرز، 1386).
چمستر و جانسون (1992) براي كسي که داراي تفکر انتقادي باشد، ويژگي‌هايي در نظر مي‌‌گيرند:
1. کنجکاوي انديشمندانه؛ ٢. عينيت‌گرايي؛ بهره‌گيري از عوامل عيني هنگامي که فرد تصميم‌گيري مي‌‌کند؛ 3. گستردگي فکر؛ خواهان در نظر گرفتن گستره وسيعي از عقايد باشد؛ ۴. انعطاف‌پذيري نسبت به تغيير عقيده؛ ۵. شک‌گرايي معقول؛ ۶. صداقت خردمندانه و قبول اظهارات درست؛ ٧. روشنمند بودن و پي‌روي از يک خط‌مشي منطقي؛ ٨. ايستادگي، پافشاري و استقامت؛ ٩. مصمم بودن؛ ١0. احترام قايل شدن براي ساير ديدگاه‌ها.
ليپمن معتقد است: «تفكر محور تعليم و تربيت است». آموزش فلسفه از برنامه‌هايي آموزشي است كه امكان ميدهد كودكان و نوجوانان استدلال و تفكر انتقادي و خلاقانة خود را تقويت كنند و افكار پيچيده‌اي را شكل دهند. اگر ذهن كودكان درگير مباحث فلسفي شود و ميل آنان به دانستن دربارة جهان به فلسفه مرتبط شود، نحوة تفكر آنان رشد ميكند و آنان به متفكراني تبديل مي‌شوند كه پيش از پيش نقاد، انعطاف‌پذير و مؤثرند. ليپمن ميان تفکر عادي و تفکر انتقادي تميز قايل ميشود. «تفکر عادي» ساده و فاقد ملاک است، اما «تفکر انتقادي» پيچيده و مبتني بر پاية ملاک‌هاي عيني است. او از معلمان مي‌‌خواهد تا تغييرات ذيل را (از تفکر عادي به سمت تفکر انتقادي) در دانش‌آموزان پديد آورند. تفاوت‌هاي ميان تفکر عادي و تفکر انتقادي از ديدگاه ليپمن در جدول ذيل با هم مقايسه شده‌اند:
جدول (1): تفاوت‌هاي تفكر عادي و انتقادي در ديدگاه ليپمن
تفکر عادي
تفکر انتقادي
حدس زدن
تخمين زدن
ترجيح دادن
ارزشيابي کردن
گروه‌بندي
طبقه‌بندي
باور کردن
فرض کردن
استنتاج
استنتاج منطقي
مفاهيم همخوان
اصول درک شده
توجه به ارتباطات
توجه به روابط متقابل
تصور کردن
فرض کردن
پيشنهاد بدون دليل
پيشنهاد با دليل
قضاوت بدون معيار
قضاوت با معيار
(ارنشتاين و هانکينس، 1373، ص147)
در تفكر عادي، فرد معمولاً از تجربيات قبلي خود استفاده ميكند، آنها را در زمينه و طرح جديدي قرار ميدهد و با تغيير شكل و سازمان دادن آنها، در حل مسائل از آنها استفاده ميكند، در حالي كه تفكر انتقادي، تفكري تحليلي و دربرگيرندة شناسايي، ارزشيابي و جدل كردن است. برنامة درسي نيز طرح و نقشة يادگيري است. به عبارت ديگر، مجموعه قواعد و ضوابطي كه به مجموعة عوامل و عناصر مرتبط با يادگيري منطق و سازمان ميدهد، «برنامة درسي» ناميده ميشود (عابدي و تابعي،1380، ص10).
پيشينة تحقيق
دميرهان و کوکلوکايا (2014) تحقيقي تحت عنوان «استفاده از تفکر انتقادي در بين معلمان علوم» انجام دادند. نتايج اين پژوهش بيانگر آن است که بيشتر معلمان چندان علاقه‌اي به استفاده از تفکر انتقادي در تدريس خود ندارند.
شاکر و يورتسيور (2013) تحقيقي با عنوان «ميزان استفاده از تفکر انتقادي در بين دانش‌آموزان» انجام دادند. نتايج اين پژوهش نشان داد: دانش‌آموزاني که عملکرد بهتر درسي و نمرات بهتري داشتند، از تفکر انتقادي بيشتري بهره‌مند بودند و در مطالعات خويش آن را به کار برده‌اند.
استونر (2011) تحقيقي تحت عنوان «آموزش تفکر انتقادي» انجام داد که نتايج پژوهش حاکي از آن است که آموزش تفکر انتقادي منجر به انگيزة يادگيري، کسب مهارت‌هاي حل مسئله، تصميم‌گيري و خلاقيت ميگردد.
کورتيس و همکاران (2008) تحقيقي با عنوان «رابطة بين رويکردهاي تدريس و ميزان تفکر انتقادي» انجام دادند. نتايج پژوهش حاکي از آن است که رابطه مستقيمي بين رويکردهاي تدريس مربيان و ميزان تفکر انتقادي شاگردان وجود دارد و تدريس در کلاس‌هاي درسي بايد از برنامههاي منفعل و حفظ مفاهيم به سمت تفکر انتقادي به‌عنوان يک مؤلفه در تسهيل يادگيري انتقال يابد.
کوييتز (2007) تحقيقي تحت عنوان «محيط آموزشي و تعامل فراگيران با يادگيري مشارکتي» انجام داد که نتايج پژوهش نشان داد يادگيري مشارکتي به ايجاد تفکر انتقادي در تدريس کمک مي‌‌کند.
چافي (2006) تحقيقي با عنوان «آموزش تفکر انتقادي از طريق برنامة درسي» انجام داد که يافته‌هاي پژوهش نشان ميدهد: مربيان با استفاده از روش «بين‌رشته‌اي در تدريس تفکر انتقادي»، توانسته‌اند يادگيري پايداري را در شاگرداني که مشارکت فعال در آموزش‌هايشان داشته‌اند، ايجاد كنند.
به پژوهش‌هاي صورت گرفته در داخل کشور نيز به اختصار اشاره ميشود:
جناآبادي، عزيزي‌نژاد و مهدي‌زاده (1394) در زمينة تأثير تعليم تفكر انتقادي بر رشد مهارت‌هاي اجتماعي دانشجويان علوم پزشكي، نشان دادند آموزش تفكر انتقادي تأثير معناداري بر افزايش مهارت‌هاي اجتماعي مناسب (003/0=p)، كاهش مهارت‌هاي اجتماعي نامناسب (005/0=p)، كاهش تكانشي عمل كردن و سركش بودن (002/0=p)، برتري‌طلبي (044/0=p) و افزايش رابطه با همسالان (0001/0=p) دارد. همچنين آموزش تفكر انتقادي بر رشد مهارت‌هاي اجتماعي دانشجويان پزشكي مؤثر است.
احمدزاده اهري، قادرذي و اخباري (1394) در مجموع، در کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» 351 موقعيت تفکر انتقادي به دست آوردند كه بر اين اساس، در هر صفحه، 1/1 موقعيت تفکر انتقادي مشاهده ميشود. به عبارت کلي، به ميزان کمتري به تفکر انتقادي در کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» پرداخته شده است.
ندرلو (1393) تحقيقي تحت عنوان «بررسي جايگاه تفکر انتقادي در محتواي کتاب‌هاي جديد التأليف مطالعات اجتماعي پاية سوم و ششم ابتدايي» انجام داده که يافته‌هاي پژوهش بيانگر آن است که اين کتاب‌ها توجه چنداني به مهارت‌هاي تفکر انتقادي نداشته‌اند، به گونه‌اي که مؤلفه‌هاي منظور ليپمن تجزيه و تحليل شده و در مجموع، مهارت‌هاي تفکر انتقادي از جايگاه مناسبي برخوردار نبوده است.
سرمد و سيدي (1392) تحقيقي تحت عنوان «بررسي تأثير آموزش تفکر انتقادي بر پيشرفت تحصيلي» انجام دادند. پيش‌آزمون و پس‌آزمون نمرة تفکر انتقادي مشخص گرديد و با استفاده از تجزيه و تحليل آماري، نشان داده شده که آموزش تفکر انتقادي موجب پيشرفت تحصيلي شاگردان گرديده و موجب بهبودي در تفکر آنان شده است.
عليپور و همکاران (1392) تحقيقي تحت عنوان «موانع تفکر انتقادي در برنامة درسي آموزش متوسطه با تأکيد بر مهارت‌هاي تجزيه و تحليل، تركيب، ارزشيابي و قضاوت» انجام دادند که نتايج پژوهش بيانگر آن است که موانع تفکر انتقادي شامل کم‌توجهي به مهارت‌هاي تجزيه و تحليل، تركيب، ارزشيابي و قضاوت، و جمع‌بندي در عناصر برنامة درسي (هدف، محتوا، روش تدريس و ارزشيابي) قابل مشاهده است.
احمدزاده اهري و همکاران (1394) در بررسي مؤلفه‌هاي تفکر انتقادي در کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» و «راهنماي معلم» پاية هفتم نشان دادند: بين پراکندگي مؤلفه‌ها و زيرمؤلفه‌هاي تفکر انتقادي بين چهاربخش دو کتاب نيز تفاوت معناداري وجود دارد که نشان‌دهندة توزيع نامناسب مؤلفه‌ها در مجموع دو کتاب و توجه ناقص به همة مؤلفه‌ها و زيرمؤلفه‌ها در دو کتاب مزبور است.
پيرو و همکاران (1391) تحقيقي تحت عنوان «بررسي جايگاه تفکر انتقادي در کتاب‌هاي علوم تجربي و تعليمات اجتماعي پايه چهارم ابتدايي» انجام دادند. در اين تحقيق، اين سؤالات مطرح شده است: در محتواي کتاب‌هاي «تعليمات اجتماعي» و «علوم تجربي» چهارم ابتدايي تا چه حد به تفکر انتقادي توجه شده است؟ آيا مي‌‌توان محتواي کتاب‌هاي «علوم تجربي» و «تعليمات اجتماعي» اين سطح را به گونه‌اي طراحي کرد که به ميزان بيشتري از عناصر تفکر انتقادي بهره‌مند باشند؟ براي پاسخ‌گويي به سؤالات مزبور، واحد‌هاي تحليل، که همة بندها و تمرين‌هاي کتاب‌ها بودند، با روش «تحليل محتوا» بررسي شد و با تجزيه و تحليل اطلاعات به دو روش «توصيفي» و «تحليلي» نتايج نشان داد که توجه در هر دو کتاب براي پرورش انسان متفکر و توانمند، کمتر از حد انتظار است. اين مهارت‌ها در کتاب «علوم تجربي» 64/46 درصد، و در کتاب «تعليمات اجتماعي» 31/36 درصد است، که پيشنهاد ميشود هر دو کتاب بر اساس مهارت‌هاي تفکر انتقادي بازنويسي گردد.
عارفي و رضايي‌زاده (1390) تحقيقي تحت عنوان «مروري بر نقش و جايگاه برنامة درسي در رشد تفکر انتقادي» انجام دادند که نتايج پژوهش نشان داد: برنامة درسي مبتني بر رويکردهاي يادگيري فعال تأثير انکارناپذيري بر رشد تفکر انتقادي شاگردان دارد.
رضويان و سلطان‌قرايي (1389) تحقيقي تحت عنوان «بررسي ادراک معلمان از تفکر انتقادي» انجام دادند که نتايج پژوهش نشان داد در زمينة تفکر انتقادي، پيش‌نيازهاي آموزش تفکر انتقادي، روش‌هاي آموزش تفکر انتقادي و نتايج استفاده از تفکر انتقادي بيانگر آن است که روش‌هاي آموزش تفکر انتقادي مناسب نيست و آشنايي بيشتر آنها با اين موضوعات ضروري به نظر مي‌‌رسد.
سلطان‌قرايي (1387) در ارتباط با «ضرورت آموزش انتقادي در کلاس درس»، تحقيقي انجام داد که نتايج نشان ميدهد: صرفاً حفظ و انباشتن مطالب در ذهن نمي‌‌تواند ملاک عمل باشد، بلکه براي رشد تفکر انتقادي، لازم است مربيان چارچوب‌هاي مقتضي، از جمله عادت دادن شاگردان به خوب تأمل کردن، خوب انديشيدن، خوب گوش دادن و ديگر مهارت‌هاي لازم را به شاگردان آموزش دهند.
هاشميان‌نژاد (1380) تحقيقي تحت عنوان «ارائة چهارچوب نظري در خصوص برنامة درسي مبتني بر تفکر انتقادي در دورة ابتدايي با تأکيد بر برنامههاي درسي مطالعات اجتماعي» انجام داد که در يافته‌هاي پژوهش، هشت مهارت براي پرورش تفکر انتقادي ذكر كرد؛ شامل: سؤال، تحليل، ارزيابي، ارتباط دادن، استدلال، سازمان‌دهي مفاهيم علمي مربوط، استفاده از واژگان انتقادي، و فراشناخت.
روش تحقيق
در اين پژوهش، روش تحقيق «تحليل محتوا» بوده که از نظر اهداف، کاربردي و به لحاظ شيوة جمع‌آوري اطلاعات، «توصيفي‌ـ تحليلي» است. جامعة آماري تحقيق تمام کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي است که از سوم تا ششم را شامل ميگردد. نمونة تحقيق برابر با جامعة آماري است که شامل تمام کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي ميشود. ابزار جمع‌آوري اطلاعات، «پرسش‌نامة محقق‌ساخته» بر مبناي مهارت‌هاي تفکر انتقادي (تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزشيابي و توضيح) است که در کتاب‌ها رمز‌گذاري ميگردد و فراواني هر مهارت در هر درس مشخص شده، درصد آن معين ميشود. براي تجزيه و تحليل داده‌ها، از آمار توصيفي در حد ميانگين، فراواني، درصد و روش‌هاي کيفي استفاده شده است.
يافته‌هاي تحقيق
در اين بخش، يافته‌ها به ترتيب سؤالات تحقيق، به شرح ذيل، در قالب جداول ارائه شده است:
سؤال اول پژوهش عبارت است از: در برنامههاي درسي «مطالعات اجتماعي» دورة آموزش ابتدايي، تا چه حد به رشد مهارت «تجزيه و تحليل» در فراگيران توجه شده است؟
جدول (2): مقايسة تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي بر اساس مهارت «تجزيه و تحليل»
پاية تحصيلي
عنوان
کل جملات کتاب
فراواني
درصد
سوم
مطالعات اجتماعي دورة سوم ابتدايي
586
12
04/2
چهارم
مطالعات اجتماعي دورة چهارم ابتدايي
774
5
64/0
پنجم
مطالعات اجتماعي دورة پنجم ابتدايي
1028
0
0
ششم
مطالعات اجتماعي دورة ششم ابتدايي
916
3
32/0
جمع کل
3304
20
3
ميانگين کل تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي
(بر اساس مهارت تجزيه و تحليل)
826
5
75/0
همان گونه که داده‌هاي درج شده در جدول حاصل از مقايسة تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي بر اساس ميزان تأکيد بر مهارت تجزيه و تحليل نشان ميدهد، از مجموع جملات کتاب‌ها (3304 جمله)، تنها 20 جمله، يعني 75/0% از جملات کل کتاب‌ها با مؤلفة مهارت «تجزيه و تحليل» مرتبط هستند، در حالي که نتايج ندرلو ميزان توجه به مهارت «تجزيه و تحليل» را 97/3% را نشان ميدهد و عليپور معتقد است: به مهارت تجزيه و تحليل کم‌توجهي شده است (عليپور و همکاران، 1392).
سؤال دوم پژوهش عبارت بود از: در برنامههاي درسي «مطالعات اجتماعي» دورة آموزش ابتدايي، تا چه حد به رشد مهارت «ترکيب» در فراگيران توجه شده است؟
جدول (3): مقايسة تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي بر اساس مهارت «ترکيب»
پاية تحصيلي
عنوان
کل جملات کتاب
فراواني
درصد
سوم
مطالعات اجتماعي دورة سوم ابتدايي
586
8
36/1
چهارم
مطالعات اجتماعي دورة چهارم ابتدايي
774
4
51/0
پنجم
مطالعات اجتماعي دورة پنجم ابتدايي
1028
18
75/1
ششم
مطالعات اجتماعي دورة ششم ابتدايي
916
5
54/0
جمع کل
3304
35
16/4
ميانگين کل تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي
بر اساس مهارت «ترکيب»
826
7
04/1
همان گونه که داده‌هاي درج شده در جدول حاصل از مقايسة تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي بر اساس ميزان تأکيد بر مهارت «ترکيب» نشان ميدهد، از مجموع جملات کتاب‌ها (3304 جمله)، تنها 35 جمله، يعني 04/1% از جملات کل کتاب‌ها با مؤلفة مهارت «ترکيب» مرتبط هستند. اين در حالي است که يافته‌هاي تحقيق ندرلو ميزان توجه به مهارت «ترکيب» را 40/1% نشان ميدهد و نتايج پژوهش عليپور بيانگر کم‌توجهي به مهارت «ترکيب» در کتاب‌هاي درسي است (عليپور و همکاران، 1392).
سؤال سوم پژوهش عبارت بود از: در برنامههاي درسي «مطالعات اجتماعي» دورة آموزش ابتدايي، تا چه حد به رشد مهارت «ارزشيابي» در فراگيران توجه شده است؟
جدول (4): مقايسة تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي بر اساس مهارت «ارزشيابي»
پاية تحصيلي
عنوان
کل جملات کتاب
فراواني
درصد
سوم
مطالعات اجتماعي دورة سوم ابتدايي
586
31
29/5
چهارم
مطالعات اجتماعي دورة چهارم ابتدايي
774
14
80/1
پنجم
مطالعات اجتماعي دورة پنجم ابتدايي
1028
31
01/3
ششم
مطالعات اجتماعي دورة ششم ابتدايي
916
51
56/5
جمع کل
3304
127
66/15
ميانگين کل تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي
بر اساس مهارت «ارزشيابي»
826
75/31
84/3
همان گونه که داده‌هاي درج شده در جدول حاصل از مقايسة تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي بر اساس ميزان تأکيد بر مهارت «ارزشيابي» نشان ميدهد، از مجموع جملات کتاب‌ها (3304 جمله)، تنها 127 جمله، يعني 84/3% از جملات کل کتاب‌ها با مؤلفة مهارت «ارزشيابي» مرتبط هستند. نتايج تحقيق ندرلو ميزان توجه به مهارت «ارزشيابي» را 29/3 درصد و نتايج تحقيق عليپور حاكي از کم‌توجهي به تفکر انتقادي در مهارت مزبور است (عليپور و همکاران، 1392).
سؤال چهارم پژوهش عبارت بود از: در برنامههاي درسي «مطالعات اجتماعي» دورة آموزش ابتدايي، تا چه حد به رشد مهارت «توضيح» در فراگيران توجه شده است؟
جدول (5): مقايسة تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي بر اساس مهارت «توضيح»
پاية تحصيلي
عنوان
کل جملات کتاب
فراواني
درصد
سوم
مطالعات اجتماعي دورة سوم ابتدايي
586
75
79/12
چهارم
مطالعات اجتماعي دورة چهارم ابتدايي
774
60
75/7
پنجم
مطالعات اجتماعي دورة پنجم ابتدايي
1028
103
98/9
ششم
مطالعات اجتماعي دورة ششم ابتدايي
916
107
79/11
جمع کل
3304
345
31/42
ميانگين کل تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي
بر اساس مهارت «توضيح»
826
25/86
57/10
همان گونه که داده‌هاي درج شده در جدول حاصل از مقايسه تحليل محتواي‌کتاب‌هاي مطالعات اجتماعي دورة ابتدايي بر اساس ميزان تأکيد بر مهارت توضيح نشان ميدهد، از مجموع جملات کتاب‌ها (3304 جمله)، تنها 345 جمله، يعني 57/10% از جملات کل کتاب‌ها با مؤلفة مهارت «توضيح» مرتبط هستند که در مقايسه با نتايج ندرلو (1393) مبني بر توجه به ميزان 07/6% به تفکر انتقادي و عليپور (1392) مبني بر کم‌توجهي به مهارت «توضيح» در کتاب‌هاي درسي تطابق دارد (عليپور و همکاران، 1392).
سؤال پنجم پژوهش عبارت بود از: در مجموع کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي»، تا چه ميزاني به مهارت‌هاي «تفکر انتقادي» توجه دارد؟
جدول (6): مقايسه تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي بر اساس مهارت‌هاي «تفکر انتقادي»
پاية تحصيلي
عنوان
کل جملات کتاب
فراواني کل
درصد
سوم
مطالعات اجتماعي دورة سوم ابتدايي
586
126
50/21
چهارم
مطالعات اجتماعي دورة چهارم ابتدايي
774
83
72/10
پنجم
مطالعات اجتماعي دورة پنجم ابتدايي
1028
152
78/14
ششم
مطالعات اجتماعي دورة ششم ابتدايي
916
166
12/18
جمع کل
3304
527
12/65
ميانگين کل تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي
بر اساس مهارت‌هاي «تفکر انتقادي»
826
75/131
95/15
همان گونه که داده‌هاي درج شده در جدول حاصل از مقايسة تحليل محتواي‌کتاب‌هاي مطالعات اجتماعي دورة ابتدايي بر اساس ميزان تأکيد بر مهارت‌هاي تفکر انتقادي (تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزشيابي و توضيح) نشان ميدهد، از مجموع جملات کتاب‌ها (3304 جمله)، تنها 527 جمله، يعني 95/15 از جملات کل کتاب‌ها با مؤلفه‌هاي مهارت‌هاي «تفکر انتقادي» مرتبط هستند که با نتايج تحقيق ندرلو (1393) در زمينة ميزان توجه به مهارت‌هاي تفکر انتقادي در سطوح (تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزشيابي و توضيح) تطابق دارد، به گونه‌اي که پژوهش مزبور نشان داده است که تأکيد بر اين مهارت‌ها در محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» در سطح پاييني قرار دارد (ندرلو، 1393).
سؤال ششم پژوهش عبارت بود از: تفاوت توجه به مهارت‌هاي تفکر انتقادي در پايه‌هاي تحصيلي به چه ميزاني است؟
جدول (7): تفاوت تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» در پايه‌هاي تحصيلي بر اساس مهارت‌هاي «تفکر انتقادي»
پاية تحصيلي
مهارت «تجزيه و تحليل»
مهارت «ترکيب»
مهارت «ارزشيابي»
مهارت «توضيح»
سوم
04/2%
36/1%
29/5%
79/12%
چهارم
64/0%
51/0%
80/1%
75/7%
پنجم
0
75/1%
01/3%
98/9%
ششم
32/0%
54/0%
56/5%
79/11%
جمع کل 3%
16/4%
66/15%
31/42%
با عنايت به جدول تفاوت‌هاي تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» در پايه‌هاي تحصيلي بر اساس مهارت‌هاي تفکر انتقادي (تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزشيابي و توضيح) نتايج بيانگر اين نكات است:
الف. از مهارت‌هاي تفکر انتقادي، به مهارت «تجزيه و تحليل» در پايه‌هاي تحصيلي دورة ابتدايي در دروس «مطالعات اجتماعي» پاية سوم ابتدايي، بيشترين توجه و در پاية پنجم کمترين توجه شده است.
ب. از مهارت‌هاي تفکر انتقادي، به مهارت «ترکيب» در پايه‌هاي تحصيلي دورة ابتدايي در دروس «مطالعات اجتماعي» پاية پنجم ابتدايي، بيشترين توجه و در پاية چهارم کمترين توجه شده است.
ج. از مهارت‌هاي تفکر انتقادي، به مهارت «ارزشيابي» در پايه‌هاي تحصيلي دورة ابتدايي در دروس «مطالعات اجتماعي» پاية ششم ابتدايي، بيشترين توجه و در پاية چهارم کمترين توجه شده است.
د. از مهارت‌هاي تفکر انتقادي، به مهارت «توضيح» در پايه‌هاي تحصيلي دورة ابتدايي در دروس «مطالعات اجتماعي» پاية سوم ابتدايي، بيشترين توجه و در پايه چهارم کمترين توجه شده است.
ه. به مهارت‌هاي تفکر انتقادي (تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزشيابي و توضيح) در پايه‌هاي تحصيلي دورة ابتدايي در دروس «مطالعات اجتماعي» پاية سوم ابتدايي، بيشترين توجه و در پاية چهارم کمترين توجه شده است.
و. درسطح تفاوت‌هاي مهارت‌هاي تفکر انتقادي (تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزشيابي و توضيح) در مجموع پايه‌هاي تحصيلي دورة ابتدايي در دروس «مطالعات اجتماعي»، بالاترين توجه به مهارت «توضيح» و کمترين توجه به «تجزيه و تحليل» شده است که با نتايج تحقيق عليپور (1392) در زمينة موانع تفکر انتقادي در سطوح (تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزشيابي و توضيح) تطابق دارد، به گونه‌اي که يافته‌هاي پژوهش‌هاي صورت گرفته در ابعاد تفکر انتقادي نشانگر آن است که به اين مهارت‌ها توجه چنداني در کتب درسي نشده است (عليپور و همکاران،1392).
بحث و نتيجه‌گيري
برخورد انتقادي و متفکرانه با مسائل علمي و ساير مسائل زندگي، نياز به پرورش ويژه دارد که به نظر مي‌‌رسد در نظام تربيتي ما از آن غفلت شده است که در اين زمينه، بايد ارزيابي‌هايي صورت گيرد. بر همين مبنا، رشد تفکر منطقي، تفکر انتقادي و حل مسئله، هستة مرکزي نظريه‌پردازان برنامههاي آموزشي و تدريس بوده است.
نتايج تحقيق حاضر با هدف شناسايي ميزان توجه به مهارت‌هاي تفکر انتقادي (تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزشيابي، توضيح) در برنامة درسي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي، بيانگر آن است که توجه به اين مهارت‌ها در دروس «مطالعات اجتماعي» بسيار کم است. اين نتيجه با نتايج جناآبادي، عزيزي‌نژاد و مهدي‌زاده (1394)، سرمد و سيدي (1392)، عارفي و رضايي‌زاده (1390)، دميرهان و کوکلوکايا (2014) تا حد زيادي تناسب دارد.
همچنين نتايج به دست آمده از تحليل تک‌تک سؤالات نشان داد:
1. ميزان توجه به مهارت‌هاي تفکر انتقادي در کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي (بر اساس مهارت تجزيه و تحليل) 3% است که اين ميزان نشان‌دهنده آن است که مهارت «تجزيه و تحليل» در اين سطح بسيار پايين بوده و دانش‌آموزان کمتر به تحليل مطالب درسي تشويق مي‌‌گردند. اين نتيجه با نتايج سلطان‌قرايي (1387)، رضويان و سلطان‌قرايي (1389)، عليپور و همکاران (1392) و احمدزاده اهري و همکاران (1394) تاحد زيادي تناسب دارد.
2. ميزان توجه به مهارت‌هاي تفکر انتقادي در کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي (بر اساس مهارت ترکيب) 16/4% است که مي‌‌توان نتيجه گرفت در مجموع کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» در زمينة هدايت شاگردان به مهارت «ترکيب»، که در نهايت، منجر به خلاقيت دانش‌آموزان ميگردد، در سطح مطلوبي قرار نگرفته است و توجه بيشتري را مي‌‌طلبد. اين نتيجه با نتايج احمدزاده اهري و همکاران (1394)، پيرو و همکاران (1391)، هاشميان‌نژاد (1380) و سلطان‌قرايي (1387) تناسب دارد.
3. ميزان توجه به مهارت‌هاي «تفکر انتقادي» در کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي (بر اساس مهارت ارزشيابي) 66/15% است که نتيجه گرفته ميشود: در دروس «مطالعات اجتماعي»، به مهارت «ارزشيابي» و «قضاوت» در دانش‌آموزان نسبت به دو مهارت قبلي، اگرچه توجه بيشتري شده، ولي لازم است با نگاهي عميق‌تر به اين مسئله نگاه شود تا شاگردان به رشد قضاوت و ارزشيابي منطقي بالاتري برسند. اين نتيجه با نتايج عارفي و رضايي‌زاده (1390) ندرلو (1393) جناآبادي، عزيزي‌نژاد و مهدي‌زاده (1394) تا حدي تناسب دارد.
4. ميزان توجه به مهارت‌هاي «تفکر انتقادي» درکتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي (بر اساس مهارت توضيح) 31/42% است که عدد حاصل بيانگر آن است که به مهارت «توضيح» در مجموع کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» بيشترين صورت گرفته که در حد مطلوب ارزيابي ميگردد.
5. ميانگين کل ميزان توجه به مهارت‌هاي «تفکر انتقادي» در کتاب‌هاي مطالعات اجتماعي دورة ابتدايي (بر اساس‌کل مهارت‌هاي تفکر انتقادي) 95/15% است که ميانگين مجموع مهارت‌هاي تفکر انتقادي (تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزشيابي، توضيح) در سطح مطلوب قرار نگرفته است؛ بدين معنا که کمتر از 20% از مجموع مطالب کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي به مهارت‌هاي «تفکر انتقادي» پرداخته است. اين يافته با نتايج ندرلو(1393)، پيرو و همکاران (1391)، جناآبادي و همکاران (1394) احمدزاده و همکاران (1394)، سلطان‌قرايي (1387) رضويان و سلطان‌قرايي (1389)، احمدزاده اهري و همکاران (1394) و هاشميان‌نژاد (1380) مبني بر کمتر بودن ميزان توجه به تفکر انتقادي در کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» کاملاً همخواني دارد. شايسته است مؤلفان کتاب‌هاي درسي توجه بيشتري به اين مهارت‌ها داشته باشند تا شاگردان بر اساس فهم، تحليل، ترکيب و ارزشيابي و قضاوت منطقي، دروس را فرا گيرند، نه آنكه مطالب را به صورت حفظي بياموزند.
6. با توجه به تجزيه و تحليل اطلاعات، در مجموع، به مهارت‌هاي تفکر انتقادي در کتاب‌هاي مطالعات اجتماعي دورة ابتدايي، بالاترين توجه به مهارت «توضيح» و کمترين توجه به مهارت «تجزيه و تحليل» شده است که جا دارد متوليان تعليم و تربيت عنايت خاصي به آن داشته باشند. اين نتيجه با نتايج احمدزاده اهري و همکاران (1394) تا حد زيادي تناسب دارد.
7. تجزيه و تحليل محتواي کتاب‌هاي «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي با نتايج تحقيقات صورت گرفته توسط ندرلو (1393)، عليپور و همکاران (1392)، پيرو و همکاران (1391)، و هاشميان‌نژاد (1380) در اين زمينه همسويي دارد، و اين حاكي از آن است که کتاب‌هاي درسي به‌عنوان محتواي آموزشي، به مهارت‌هاي «تفکر انتقادي» توجه زيادي ندارد.
پيشنهادات
1. با عنايت به پايين بودن ميزان توجه به مهارت‌هاي «تفکر انتقادي» در سطوح تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزشيابي، و توضيح، و ضرورت ارتقاي مهارت‌هاي مذکور در جهت رشد تفکر انتقادي فراگيران، پيشنهاد ميشود در برنامه‌ريزي درسي درس «مطالعات اجتماعي» دورة ابتدايي تجديد نظر شود و تدابير لازم براي افزايش ميزان توجه به مهارت‌هاي تفکر انتقادي صورت پذيرد.
2. با توجه به ضعف تفکر انتقادي در کتاب‌هاي درسي و تأکيد آموزش و پرورش بر رشد تفکر انتقادي دانش‌آموزان، پيشنهاد ميگردد در برنامههاي آموزش ضمن خدمت معلمان، به آموزش تفکر انتقادي بيشتر توجه شود.
3. با توجه به نقش مهم ارزشيابي در بهينه کردن فعاليت‌هاي آموزشي، به نظر مي‌‌رسد ارتقاي معيارهاي ارزيابي مربوط به تفکر انتقادي در انواع ارزشيابي‌هاي آموزشي، به‌ويژه ايجاد تناسب بين سؤالات، با سطوح تجزيه و تحليل، ترکيب، ارزشيابي و توضيح، بيشتر مد نظر قرار گيرد.
4. نحوة برقراري ارتباط بين معلمان و دانش‌آموزان در فرايند تدريس، نقش تأثير‌گذاري در رشد تفکر انتقدي دارد. بدين روي، معلمان با برخورداري از روش‌هاي تدريس نو و آگاهي از تأثيرهاي مثبت و منفي آن مي‌‌توانند شرايط منتاسبي براي توسعة تفکر انتقادي داشته باشند و ابزار اين مهم در کنار بهينه کردن محتوا، فقط آموزش است.
- آقازاده، محرم، 1385، «نگاهي به نقش زبان در تعليمات ديني»، تربيت اسلامي، سال اول، ش 2، ص7-20.
- احمدزاده اهري، زهرا و همكاران، 1394، «بررسي تفکر انتقادي کتاب‌هاي مطالعات اجتماعي و راهنماي معلم پايه هفتم سال 92-93»، رشد آموزش علوم اجتماعي، دوره هفدهم، ش 4، ص18-23.
- اَرنشتاين آلن سي و هانکينس فرانسيس پي، 1373، مباني فلسفي، روان‌شناختي و اجتماعي برنامة درسي، ترجمه سياوش خليلي شوريني، تهران: يادواره کتاب.
- پيرو، مريم و همکاران، 1391، بررسي جايگاه تفکر انتقادي در کتاب‌هاي علوم تجربي و تعليمات اجتماعي پايه چهارم ابتدايي، پايان‌نامه کارشناسي ارشد دانشگاه پيام نور تهران.
- تقي‌پور ظهيري، علي، 1383، مقدمه‌اي بر برنامه‌ريزي آموزشي و درسي، تهران، آگاه.
- جناآبادي، حسين و همكاران، 1394، «تأثير تعليم تفكر انتقادي بر رشد مهارت‌هاي اجتماعي دانشجويان علوم پزشكي»، راهبردهاي آموزش در علوم پزشکي، ش30، ص69-73.
- خليلي، حسين و همکاران، 1382، «مقايسه تأثير دو روش آموزش کلاسيک مبتني بر استراتژي‌هاي تفکر انتقادي بر يادگيري پايدار دانشجويان پرستاري»، مجله علمي دانشگاه علوم پژشکي سمنان، ج 5.
- دفتر تأليف و برنامه‌ريزي کتاب‌هاي درسي، 1377، چارچوب‌هاي برنامه‌ريزي درسي، تهران، ايران.
- دلاور، علي و كيانوش زهراکار، 1393، سنجش و اندازه‌گيري، ويراست دوم، تهران، ارسباران.
- رضويان شاد، مرتضي و خليل سلطان‌قرايي، 1389،« بررسي ادراک معلمان از تفکر انتقادي»، علوم تربيتي، سال سوم، ش 11، ص29 - 46.
- سرمد، غلامعلي و فرشيد سيدي، 1392، «بررسي تأثير آموزش تفکر انتقادي بر پيشرفت تحصيلي دانشجويان»، تحقيقات مديريت آموزشي، دوره پنجم، ش 1، ص101 - 118.
- سلطان‌قرايي، خليل و اكبر سليمان‌نژاد، 1387، «تفکر انتقادي و ضرورت آموزش آن در کلاس درس»، تربيت اسلامي، دوره 3، ش 6، ص181- 195.
- سنه، افسانه، 1382، «راهبردهاي آموزش مهارت‌هاي تفکر انتقادي»، رشد معلم، ش 177، ص21 - 24.
- شباني، احمد، 1387، تحليل محتواي کتاب تعليمات اجتماعي سوم ابتدايي، کردستان، راهينان.
- شعباني، حسن و محمود مهرمحمدي، 1379، «پرورش تفکر انتقادي با استفاده از آموزش مسئله‌محور»، مدرس، دوره چهارم، ش 1، ص115 - 125.
- عارفي، محبوبه و مرتضي رضايي‌زاده، 1390، «مروري بر نقش و جايگاه برنامه درسي دانشگاهي در رشد تفکر انتقادي دانشجويان»، مطالعات برنامه درسي آموزش عالي، دوره دوم، ش 3، ص42 - 62.
- عليپور، وحيده و همکاران، 1392، «تأملي بر موانع تفکر انتقادي در برنامه درسي آموزش متوسطه»، پژوهش در برنامه‌ريزي درسي، دوره 10، ش 9، ص1-15.
- کرد نوقايي، رسول و حسن پاشاشريفي، 1384، «تهيه و تدوين برنامة درسي مهارت‌هاي زندگي براي دانش‌آموزان دورة تحصيلي متوسطه»، نوآوري‌هاي آموزشي، ش 12، ص3.
- مايرز، چت، 1386، آموزش تفکر انتقادي، ترجمه خدايار ابيلي، تهران، سمت.
- ميلر، جي. پي، 1382، نظريه‌هاي برنامه درسي، ترجمه محمود مهرمحمدي، تهران، سمت.
- ندافي، راضيه، 1393، ضرورت ترويج تفکر انتقادي و خلاق در جامعه امروز، تهران، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي.
- ندرلو، ليلا، 1393، بررسي جايگاه تفکر انتقادي درمحتواي کتاب‌هاي جديد تأليف مطالعات اجتماعي پايه سوم و ششم ابتدايي، رساله کارشناسي ارشد دانشگاه آزاد اسلامي اراک.
- هاشميان‌نژاد، فريده، 1380، ارائه چارچوب نظري درخصوص برنامه درسي مبتني بر تفکر انتقادي در دوره ابتدايي با تأکيد بر برنامه درسي مطالعات اجتماعي، رسالة دکتري دانشگاه آزاد واحد علوم و تحقيقات.
- Andolina, M. (2001). Critical Thinking for Working Students, Columgia, Delmar Press.
- Browne, Neil. (2003). Critical Thinking is Objective. College Student Journal.
- Cakir & Yurtsever. (2013). An assessment of critical thinking Skills based architectural project cours in terms of students outputs, Procedia social and behavioral sciences,Ankara,Turkey.p. 348-355.
- Chaffee,John. (2006).Teaching Critical Thinking across the Curriculum, new Directions for Community Colleges, volume 1992 Issue34.
- Claudia Schumann. (2012). Boundedness beyond reification:cosmopolitan teacher educationas critique. Ethics & Global Politics,Vol. 5, No. 4, 2012, p. 217_237
- Cottrell's. (2011).Critical Thinking Skills: Developing effective analysis and gument.NY: Palgrave Macmillan.
- Curtis,f.,Rudd,T.,Gallo,R.,Eckhrt,M.,Ricketts,E. (2008).Overtly Teaching Critical Thinking and Inquiry-based learning:A Comparison of two undergraduate biotechnology Classes.Journal of Agricultural Education,49(1):72-84.
- Demirhan & Koklukaya. (2014). The critical thinking Dispositions of prospective sciences Teachers, Procedia – social and behavioral sciences,Ankara,Turkey.p. 1551-1555.
- Fisher, Alec. (2005). Critical Thinking: an introduction, United Kingdom: Cambridge University Press.
- Fowler. (2008).the ethical Practice of Critical Thinking. Carolina academic.
- Hong MA,PAN Zhiyuan. (2014).Is Critical Reading Indispensible to College English for General Purpose inChina? Cross-Cultural Communication,Vol. 10, No. 3, 2014, p. 77-83
- Kind. (1991).the skills of argument.Cambridge:Cambridge University Press.
- Lipman,M. (1998).Critical Thinking: what it can be? Educational Leadership,46(1),38-43.
- Meyers,Chet. (1986).Teaching Students to thginkin Critically,Sanfrancisco,Jossey-bass publisher.
- Nelson,T.o. (2001).Meaning of Critical Thinking. Critical Thinking and Education.Cambridge University Press.
- Page,D. (2001).Promoting Critical Thinking Skills by using negotiation exercises. Journal of Education for business.
- Paul,r. (2005).The state of Critical Thinking today. New directions for community colleges,130,27- 40.
- Pinar, w. f. (1996). understanding curriculum, New York,Peter lang Publishing, INC.
