اسلام و پژوهش‌های تربیتی

مقدمه

يکي از موضوعات مهم و ضروري براي نظام تعليم و تربيت، بررسي نقادانة فلسفه‌ها و نظريه‌هاي تربيتي مطرح در جوامع علمي جهان است. اين امر از سويي سبب بهره‌گيري عالمانه و منصفانه از نظريات تربيتي موجود، و از سوي ديگر مانع اقتباس جاهلانه و کورکورانه مي‌شود. فلسفة تربيتي وايتهد يکي از مطرح‌ترين گرايش‌هاي فلسفي‌ـ تربيتي است که نتايجي درخور تأمل براي تعليم و تربيت فراهم آورده است. فلسفة پويشي وايتهد با تلفيق فلسفة متافيزيکي با نظريات فيزيک نظري، ديدگاهي منحصربه‌فرد پديد آورده است (وايتهد، 1978، ص5). او از فيلسوفاني است که تأملي فلسفي در تعليم و تربيت داشته است و اين در کتاب اهداف تعليم و تربيت او نمايان است (وايتهد، 1929، ص2) و به همين دليل، بررسي نظريات او مثمر ثمر به نظر مي‌رسد.

وايتهد متولد سال 1861 در خانوادة يک کشيش انگليسي است. او پس از سپري کردن تحصيلات ابتدايي، در سال 1880 براي ادامة تحصيل در رشتة رياضي، وارد کالج ترينيتي دانشگاه کمبريج شد و تحصيلات خود را با درجة عالي به اتمام رساند و پس از فراغت از تحصيل، با ‌عنوان استاد همين دانشگاه با برتراند راسل همکار شد. آنها در کنار هم کتاب اصول رياضيات را در چند جلد تأليف کردند. او سپس به دانشگاه لندن منتقل شد و در اين دانشگاه بيشتر به رياضيات کاربردي و متافيزيک پرداخت. در اين دوره آثار مهمي در فلسفه و فلسفة علم تأليف کرد که موجب شهرت او در اروپا و امريکا شدند. برخي از اين آثار عبارت‌اند از: پويش و واقعيت، پژوهشي در اصول دانش طبيعي و اصل نسبيت. او در سال 1924 به دانشگاه هاروارد منتقل شد و در آنجا به تدريس فلسفه پرداخت. کتاب سرگذشت ايده‌ها از ديگر آثار مطرح اوست. زندگي وايتهد در سال 1947 به پايان رسيد (پولانووسکي و شربورن، 2004، صXiX-XXi).

وايتهد با تأثيرپذيري از هگل، برگسون، فيزيک نوين مکس پلانک و انديشه‌هاي اسپنسر و دکارت ديدگاهي نوين را در باب شناخت و تعليم و تربيت مطرح کرد که منشأ تحولاتي در تعليم و تربيت شد (زيباکلام، 1388، ص3). او در فلسفة خود (برخلاف بيشتر گرايش‌هاي قرون اخير) نه‌تنها شناخت متافيزيک را انکار نمي‌کند، بلکه نظري نوين در باب متافيزيک، خدا و جهان ارائه مي‌دهد که به فلسفة انداموار مشهور است. طرح مباحثي همچون تحول، حرکت، زمان، خدا و نسبت پوياي آن با جهان، جهان به مثابه ارگانيسم و «بودن به معناي شدن» در فلسفة وايتهد موجب مي‌شود تا مسائل او در فلسفه، مشترکاتي با فلسفه‌هاي اسلامي و به‌ويژه حکمت متعاليه داشته باشد. به نظر مي‌رسد که مقايسة اين دو فلسفه و دلالت‌هاي آنها در تعليم و تربيت بتواند ما را در شناخت هر دوي اين ديدگاه‌ها ياري کند.

برخي پژوهش‌ها در خارج و داخل کشور، به بررسي تطبيقي فلسفة وايتهد پرداخته‌اند: پولانووسکي و شربورن (2004) در کتاب فلسفة وايتهد: نقاط اتصال به تدوين مجموعه مقالاتي پرداخته‌اند که موضع فلسفي وايتهد را با فيلسوفاني همچون نيچه، دکارت، ديويي، رورتي، و مک اينتاير مقايسه کرده‌اند و به بررسي نقاط اشتراك و اختلاف آنها پرداخته‌اند. شاه‌محمدي (1389) و شاه‌محمدي و آيت‌اللهي (1387) مفهوم خدا و همچنين حلول خدا در جهان را از ديدگاه وايتهد نقد و بررسي كرده‌اند. همچنين صادقي (1384) حرکت را از ديدگاه ملاصدرا و وايتهد به صورت تطبيقي سنجيده است. البته در باب تعليم و تربيت، بررسي تطبيقي کمي بر روي آراي وايتهد صورت گرفته است. زيباکلام (1388) فلسفة تعليم و تربيت از ديدگاه وايتهد را با توجه به خاستگاه‌هاي نظري آنها بررسي كرده و کوشيده تا آن را در اهداف، برنامة درسي، محتوا، روش تدريس و ارزشيابي بررسي و نقد كند.

در اين پژوهش مي‌كوشيم تا با بهره‌گيري از روش تحليلي‌ـ توصيفي به تطبيق مباني هستي‌شناختي تعليم و تربيت پويشي وايتهد با آراي علامه بپردازيم. براي اين کار نخست تصويري از تعليم و تربيت پويشي ارائه مي‌دهيم و سپس مباني هستي‌شناختي آنها را بررسي مي‌كنيم. در واپسين گام با بهره‌گيري از آراي فلسفي و تربيتي علامه، به نقد مباني هستي‌شناختي تعليم و تربيت پويشي مي‌پردازيم.

1. بيان مسئله

يکي از دستاوردهاي مهم فلسفه براي بشر، نگرش به واقعيت به‌منزلة سيلان است. اين نگرش از ابتدا توجه فلاسفة مختلفي را به خود جلب كرده است و بودا، هراکليتوس، افلاطون، برگسون، هگل، مارکس و داروين هر کدام به‌گونه‌اي به اين مسئله پرداخته‌اند. با وجود اين قدمت، فلسفة تحولي در قرون اخير مورد توجه خاص قرار گرفته است و فلسفة پويشي وايتهد نمونة بارز اين تفكر است. وايتهد با تركيب يافته‌هاي جديد علمي و به‌ويژه علم فيزيك و مباني فلسفي، نگرشي نوين در فلسفة تحولي ايجاد كرده است. او تعريف نويني از جهان، انسان و رابطة آن با خدا ارائه مي‌دهد که در تقابل با نگاه ماشين‌وار به عالم در ديدگاه نيوتني است. وي معتقد است كه جهان انداموار است و هر پديده‌اي در ارتباط پويا و مستمر با ديگر پديده‌ها در سيلان است (وايتهد، 1978، صXI).

تعليم و تربيت پويشي وايتهد به صورت درهم‌تنيده در فلسفة او مطرح است. مباحث تربيتي او برخلاف افرادي مثل کانت و لاک، جداي از فلسفة او نيست، بلکه ميان اين دو حوزه يک‌پارچگي وجود دارد (زيباکلام، 1388، ص36). به عبارت ديگر مي‌توان گفت که کتاب اهداف تعليم و تربيت وايتهد برخلاف کتاب تعليم و تربيت کانت، داراي ماهيت فلسفي است و او در برخورد با مسائل تعليم و تربيت، به فلسفه‌ورزي مي‌پردازد. تعليم و تربيت پويشي دستاورد عظيم تربيتي است که از سويي منتقد تعليم و تربيت حافظه‌محور سنتي است و از سوي ديگر در دام عمل‌گرايي و پيشرفت‌گرايي نيز نمي‌افتد. وايتهد به تربيت به‌منزلة ‌پويشي در کليت زندگي مي‌نگرد و نگاه او حاوي واقع‌بيني و نکته‌سنجي منحصربه‌فرد است. در اين پژوهش مي‌كوشيم تا تعليم و تربيت پويشي وايتهد را در بستر هستي‌شناختي آن مورد توجه قرار دهيم و آن را نقادي كنيم.

فلسفة پويشي وايتهد در فلسفة اسلامي با نظرية حركت جوهري ملاصدراي شيرازي پرسش‌هايي مشترک دارد؛ گرچه در پاسخ با هم تفاوت اساسي دارند. پرسش‌هاي متافيزيکي‌اي همچون حرکت، تحول، نسبت خدا با جهان و انسان و ماهيت زمان، از پرسش‌هاي مشترک اين دو نظام فلسفي‌اند. ملاصدرا و پيروان او همانند علامه طباطبايي معتقدند كه جهان در سيلان وجودي است و حركت نه‌تنها در عوارض، بلكه در جوهر نيز رخ مي‌دهد. حركت جوهري در ديدگاه حکمت متعاليه بر پاية مباني فلسفي متقني استوار است و با بهره‌گيري از اصولي مانند تقدم وجود بر ماهيت و اصالت وجود نتايج مدللي را در زمينة حركت و تحول در جهان ارائه مي‌دهد. فلسفة پويشي وايتهد شباهت‌ها و تفاوت‌هايي با فلسفة علامه طباطبايي دارد و مقايسة اين دو ديدگاه مي‌تواند درکي درست از مباني هستي‌شناختي تربيت پويشي فراهم آورد. در اين پژوهش، پس از تحليل آراي تربيتي وايتهد، دربارة مباني هستي‌شناختي آنها بحث مي‌كنيم و با بهره‌گيري از انديشه‌هاي فلسفي علامه طباطبايي به نقد مباني هستي‌شناختي تعليم و تربيت پويشي وايتهد مي‌پردازيم.

2. تعليم و تربيت به‌‌منزلة پويش

همان‌گونه که گفته شد، تعليم و تربيت در انديشة وايتهد، بخشي از فلسفة کلي اوست (زيباکلام، 1388، ص36). فلسفة تعليم و تربيت وايتهد با فلسفة تعليم و تربيت جان ديويي قابل مقايسه است. اين دو متفکر هر دو در برخورد با مسائل تعليم و تربيت به فلسفه‌ورزي روي مي‌آورند و برخلاف لاک و کانت، ميان نظريات تربيتي و نظريات فلسفي آنها شکافي وجود ندارد. پويش و تحول دايمي، همانند رشته‌اي است که آثار فلسفي و تربيتي وايتهد را به هم مرتبط کرده است. او در اهداف تربيت، بحث خود را از نقد ديدگاه‌هاي سنتي به تربيت آغاز مي‌کند و نظام‌هاي سنتي تربيت را به دليل پرداختن به ايده‌هاي ايستا مورد سرزنش قرار مي‌دهد. ايده‌هاي ايستا «ايده‌هايي‌اند که صرفاً در ذهن انباشته مي‌شوند، بدون آنکه مورد استفاده و ارزيابي قرار گيرند و يا در ترکيب نوين قرار گيرند» (وايتهد، 1929، ص‌1). بر اساس ديدگاه وايتهد، انباشتن ذهن دانش‌آموزان هيچ ارزش تربيتي‌اي ندارد؛ زيرا هدف تربيت کسب فرهنگ است که «فعاليتي ذهني و دريافت زيبايي و احساس انساني است و تکه‌پاره‌هاي اطلاعات هيچ نسبتي با آن ندارند. انساني که [صرفاً] پر از اطلاعات است بي‌خاصيت‌ترين فرد روي زمين خداست» (همان، ص‌1). از ديدگاه وايتهد ما در تعليم و تربيت با فرد به‌منزلة يک ارگانيسم زنده و پويا سروکار داريم و ارائة اطلاعات ايستا و مرده به چنين ارگانيسمي نمي‌تواند تربيت به شمار آيد. تربيت بايد بر مبناي ايده‌هاي پويا قرار گيرد که «در سير تکاملي حيات قرار دارند. شبکه‌هاي ارتباطي در اين سير بين آنها پديد آمده که نوعي پيوستار زماني است» (زيباکلام، 1388، ص‌39). تعليم و تربيت بايد در رخدادهاي زندگي واقعي درهم‌تنيده باشد و ايده‌هاي تربيتي بايد به صورت يک ارگانيسم زنده با ايده‌هاي موجود در ذهن دانش‌آموز درهم‌تنيده باشند. وايتهد دو پيشنهاد براي تعليم و تربيت دارد: «چيزهاي زيادي آموزش ندهيد و چيزي را که آموزش مي‌دهيد به صورت کامل آموزش دهيد» (وايتهد، 1929، ص‌2).

تعليم و تربيت در منظر وايتهد به صورت پويشي است که در آن مباحث تدريس با ايده‌هاي ذهني گذشتة دانش‌آموزان و در موقعيت زندگي در هم ‌تنيده‌اند. تعليم و تربيت بايد فرصتي را فراهم آورد تا دانش‌آموزان با موضوعات درسي روبه‌رو شوند و آنها را از آن خود کنند. دانش‌آموزان بايد فرصتي براي کشف داشته باشند و در پويش زندگي از اين کشف خود لذت ببرند. با وجود شباهت ظاهري، وايتهد هيچ‌گاه در دام عمل‌گرايي و پيشرفت‌گرايي نمي‌افتد. او همانند پيشرفت‌گرايان، بر اهميت زمان حال در تربيت تأکيد دارد و معتقد است که «زمان حال تنها چيزي است که وجود دارد» (همان، ص‌3) و در آن، گذشته و آينده در هم‌ تنيده‌اند؛ ولي اين شباهت، چندان قابل اتکا نيست، زيرا وايتهد برخلاف ديويي و عمل‌گرايان ديگر، بر ارزش ذاتي دانش تأكيد مي‌كند و از افراط پيشرفت‌گرايي در اتهام زدن به محتواي تربيتي مي‌گريزد:

تعليم و تربيت، هنر به‌کارگيري دانش در زندگي است؛ هنري است که بهره‌مندي از آن دشواري زيادي دارد. وقتي کتابي نوشته شود که ارزش واقعي تربيتي دارد، برخي از خوانندگان ممکن است تدريس آن را دشوار بدانند. البته تدريس آن دشوار است. اگر ساده باشد، بايد آن را سوزاند؛ چون نمي‌تواند تربيتي باشد (همان، ص‌5).

وايتهد با الهام از هگل، فرايند تربيت را فرايندي ديالکتيک مي‌داند که داراي سه مرحله (يا به قول خود وايتهد، سه ريتم) است: عشق، دقت و تعميم. در مرحلة اول فراگيران با کليت يک موقعيت روبه‌رو مي‌شوند و در آنها شوقي براي يادگيري ايجاد مي‌شود و در مراحل بعدي تجزيه و تحليل و تعميم صورت مي‌گيرد. اين مراحل به صورت ادواري و مستمر ادامه مي‌يابند و پويش يادگيري را تشکيل مي‌دهند (همان، ص‌18-17).

تعليم و تربيت پويشي وايتهد، برخلاف بسياري از مکاتب تربيتي چون اثبات‌گرايي و يا عمل‌گرايي، درک زيبايي شناسايي را وارد تربيت مي‌کند. از منظر او لذت يادگيري و ارزش دروني دانش، اهميت بسياري دارد و نيروي محرکة يادگيري است؛ زيرا در منظر وايتهد، «شاگردان داراي حيات مي‌باشند. هدف تعليم و تربيت انگيزه‌بخشي به شاگردان و هدايت آنها در جهت يک رشد خودبه‌خودي است» (به نقل از زيباکلام، 1388، ص‌87).

3. جهان‌شناسي پويشي

فلسفة وايتهد نشئت‌گرفته از مباني گوناگون فکري است که عمدتاً در پي انتقاد از موضع جهان‌شناختي و هستي‌شناختي مکانيکي امثال دکارت و نيوتن‌‌اند. پيامد فلسفة دکارتي و نيوتني، نوعي ثبات و ايستايي است که در نهاد واقعيت وجود دارد. در اين تلقي جهان يک ماشين پيچيده است که تابع قوانين مکانيکي است و خداوند، «ساعت‌سازي» است که جهان را به حرکت وا داشته و دخالتي در امور جاري ندارد (وايتهد، 1978، ص6ـ 7). نتيجة اين ديدگاه نگاهي ايستا به پديده‌هاي جهان است که به صورت منفرد از هم وجود دارند و تنها از راه قوانين مکانيکي قابل توضيح‌اند. وايتهد با نقد تلقي مکانيکي از واقعيت، رئاليسم انداموار را جاي‌گزين ماده‌گرايي، و انرژي سيال را جاي‌گزين مادة ايستا مي‌کند (کلوزه، 2007).

وايتهد فلسفه را از انتزاعيات محض و حقايق ايستا دور مي‌کند و با ابداع جهان‌شناسي پويشي، آن را به حقايق انضمامي و عيني نزديک‌تر مي‌سازد. او از اين لحاظ فلسفه‌اش را بيشتر نزديک به فلسفة هندي و چيني مي‌داند تا فلسفه‌هاي اروپايي. درحالي‌که فلسفه‌هاي اروپايي بر مبناي ايستايي بودند، فلسفه‌هاي چيني و هندي «فرايند» و «شدن» را اصل قرار مي‌دهند (وايتهد، 1978، ص208).

وايتهد سخن خود را در کتاب پويش و حقيقت با نقد دکارت آغاز مي‌کند و معتقد است که فلسفة دکارت با افتادن در دام دوگانه‌گرايي جوهري دچار عدم انسجام شده است و نتوانسته وقايع جهان را آن‌چنان‌که هست توضيح دهد. او مي‌گويد: «بديهي است که سيستم دکارتي چيزهايي مي‌گويد که درست هستند؛ ولي تصورات آنها بيش از اندازه انتزاعي است که بتواند در سرشت چيزها نفوذ کند» (همان، ص‌6).

وايتهد با تأثيرپذيري از انديشه‌هاي فلسفي برگسون و هگل، انديشه‌هاي علمي فيزيک کوانتوم و انديشه‌هاي زيست‌شناختي دارويني به انتقاد صريح از جهان‌شناسي نيوتني پرداخت. او همانند هگل، هستي را در پويش (شدن) مي‌داند؛ پويشي که بر اساس منطق تز، آنتي‌تز و سنتز پيش مي‌رود. وي در تلقي خود از واقعيت و مباحث تربيتي‌اش بسيار متأثر از هگل است. از نگاه او در تعليم و تربيت، «انديشه‌هاي پويا» داراي ارزش هستند. وايتهد همچنين در بحث از مراحل (يا ريتم‌هاي) تعليم و تربيت تحت تأثير هگل است. او همچنين تحت تأثير برگسون، زندگي را در کليتش بررسي مي‌كند؛ کليتي که اثبات‌گرايان و ديگر کاهش‌گرايان با ناديده گرفتن آن به ديدگاهي نادرست مي‌رسند. او در تلقي خود از فضا و مکان و تعامل آنها تحت تأثير فيزيک نوين کوانتوم است و همانند داروين، زندگي را فرايندي تکاملي و روبه‌رشد مي‌داند (زيباکلام، 1388، ص32).

وايتهد بر مبناي اين تفکرات، معتقد بود که براي تبيين صحيح واقعيت‌هاي جهان نياز به نظام نوين جهان‌شناختي است که اساس آن بر تحول و پويش است. به عقيدة او، از ديرباز فيلسوفان و اديبان بزرگ معتقد بودند که «همه چيز در جريان [تغيير] است»، ولي اين عبارت نتايج صحيحي در پي ندارد و او به جاي آن از عبارت «سيلان اشيا» بهره مي‌برد. عبارت اول کثيري از چيزها را به ذهن مي‌آورد که در حال تغييرند، ولي عبارت دوم پيش از هر چيزي سيلان را به ذهن مي‌آورد (وايتهد، 1978، ص208). بر‌اين‌اساس، وجود داشتن يعني سيلان داشتن، و «بودن» همان «شدن» است. از ديد وايتهد متن واقعيت، حرکت است و تجدد در همة چيزها راه دارد مگر در خود اصل حرکت. پس جوهر ثباتي ندارد و تنها چيزي كه ثابت است خود حرکت است. به قول فيلسوفان اسلامي، حرکت در حرکت وجود ندارد. پويش در نظام فلسفي وايتهد بر هويت نيز مقدم است و آنچه وجود دارد سيلاني از چيزهاست که به سوي کمال برتر خود در حرکت و تحول دايمي‌اند.

وايتهد تعليم و تربيت را نيز در بطن جهان‌شناسي پويشي معنا مي‌کند. تعليم و تربيت در منظر وايتهد، در ارتباط پويا با زندگي است و بر‌اين‌اساس، «تربيت به معناي کسب مهارت به کار بستن دانش [در زندگي] است» (وايتهد، 1929، ص‌4). اين به معناي حفظ پويايي دانش، و جلوگيري از ايستايي آن است. جهان خود در پويش است؛ بنابراين دانش و تربيتي که مدعي ارتباط با جهان است، بايد ماهيتي پويشي داشته باشد. تعليم و تربيت فرايندي گام‌به‌گام و زمان‌بر است و راه‌هاي ميانبر کمي براي رسيدن به هدف تربيتي وجود دارند. در منظر وايتهد تنها موضوع چنين تربيتي «خود زندگي است؛ در همة جلوه‌هايش» (همان، ص‌7) و تعليم و تربيت هنگامي موفق است که جهان را در کليت و پويشش مد نظر داشته باشد.

1-3. هستي‌هاي بالفعل

عبارت «هستي بالفعل» ابداع وايتهد براي نشان دادن سيلان در عمق وجود جهان واقعي است. جهان از ديد او يک فرايند است؛ فرايند «شدن» هستي‌هاي بالفعل يا موقعيت‌هاي بالفعل (وايتهد، 1978، ص18). هستي‌هاي بالفعل، «واقعيت‌هاي نهايي هستند که جهان از آنها تشکيل شده است. در وراي اين هستي‌هاي بالفعل هيچ واقعيت ديگري وجود ندارد» (همان، ص‌18). در اينجا وايتهد تا حدي از مونادولوژي لايب‌نيتس متأثر است. در ديد لايب‌نيتس مونادها به‌‌منزلة کوچک‌ترين ذرات که غيرمادي هستند اساس جهان را تشکيل مي‌دهند. در وراي هستي‌هاي بالفعل واقعيت ديگري وجود ندارد. آنها واقعيت نهايي‌اند و در عرصة فضا ـ زمان توسط هستي‌هاي بالفعل ديگر محدود مي‌شوند (کلوزه، 2007). اين هستي‌ها اشاره به نظام تام و کاملي از اشيا ندارند و بلکه رشحاتي از تجربه‌اند و پيوسته در حال سيلان و شدن هستند. جهان نمايشگر شبکه‌اي درهم‌تنيده از هستي‌هاي بالفعل است که «از الکترون‌ها تا وجود خدا را شامل مي‌شود» (وايتهد، 1978، ص‌18). آنچه در مفهوم هستي بالفعل نهفته است سيلان در عين يک‌پارچگي است. هستي بالفعل بيشتر شبيه يک‌پارچه انرژي در حال سيلان است نه جوهري ثابت و تغييرناپذير. تلقي هستي‌هاي بالفعل همچنين بيانگر کثرت در ذات جهان است (همان، ص‌19). بنابراين وايتهد همانند لايب‌نيتس، از لحاظ هستي‌شناختي کثرت‌انگار است و از اين لحاظ مقابل هگل و وحدت‌انگاراني مانند اسپينوزا قرار مي‌گيرد.

وايتهد مفهوم هستي بالفعل را جاي‌گزين مفهوم جوهر مي‌کند. اين هستي‌هاي بالفعل از سويي واقعي‌اند و از سوي ديگر مخالف دوگانه‌انگاري جوهري دکارتي‌اند؛ زيرا اين هستي‌ها يک کل واحدند که در سيلان‌اند و نه جوهرهاي مختلف ثابت. دکارت معتقد بود که جوهر مادي و جوهر روحاني دو جوهر متفاوت و جدا از هم‌اند که هر دو عينيت دارند، ولي وايتهد بر خلاف او بيان مي‌کند که جوهر مادي و روحاني مد نظر دکارت هر دو انتزاعي از يک واقعيت نهايي هستند که همان هستي بالفعل است (شربورن، 2004، ص7).

هستي‌هاي بالفعل در ارتباط دروني با هم هستند که وايتهد آنها را دريافت مي‌نامد (وايتهد، 1978، ص‌19). واقعيت‌هاي جهان متشکل از هستي‌هايي بالفعل‌اند که در عين فرديت و خاص بودن، با هم ارتباط دروني دارند و وجود آنها بدون هم امکان ندارد. در ارگانيسمِ سيلان جهان، پديده‌ها گرچه فرديت دارند، صيرورت آنها درهم‌تنيده است. به عبارت ديگر هر پديده در عين فرديت، جزئي از يک سيلان کلي است. هستي‌هاي بالفعل با ايجاد پيوند با همديگر به صورت پيوستگيِ بالفعلي ظهور مي‌کنند که سازندة جهان واقعي است (همان، ص‌22).

شربورن در تحليل مفهوم «دريافت» از منظر وايتهد مي‌گويد:

شدن يک هستي فعال دريافت هستي‌هاي بالفعل بلاواسط گذشته درون چيزي است که وايتهد آن را جهان بالفعل مي‌نامد و سپس هماهنگ کردن اين دريافت‌ها در وحدت «بودن» است که شدن‌هاي هستي بالفعل را به هم پيوند مي‌دهد (شربورن، 2004، ص‌7).

پس در يک هستي بالفعل، هستي‌هاي بالفعل گذشته حضور دارند، ولي در يک وحدت و يک‌پارچگي نوين. در فرايند تعليم و تربيت ما همواره با دانش‌آموزان به‌منزلة هستي‌هاي فعال روبه‌روييم. بنابراين همواره بايد به دانش‌آموز به‌‌منزلة موجودي در پويش «شدن» بنگريم. تجربة او از گذشته ادامه يافته و در زمان حال تجلي يافته است و در آينده نيز امتداد دارد. فرايند تعليم و تربيت به صورت تکرار مداوم سه مرحلة عشق، دقت و تعميم است. در منظر وايتهد تعليم و تربيت به صورت پويشي مداوم است که همواره در تحول است و انتهايي ندارد (وايتهد، 1929، ص‌19). در فرايند يادگيري، تجارب پيشين دانش‌آموزان و همچنين تجارب ديگران در جهان بالفعل دانش‌آموز «دريافت» مي‌شوند و به صورتي يک‌پارچه و ذيل عنوان «فهم» متحد مي‌گردند.

2-3. اصل خلاقيت

شبکة در‌هم‌تنيدة هستي‌هاي بالفعل نمود اصل «خلاقيت» است. هر هستي بالفعلي با بهره‌گيري از خلاقيت به سوي «خود‌آفريني» يا خلق غايتمندانة پديده‌هاي جديد در حرکت است. خلاقيت در ديد وايتهد «اصل غايي است که [بر اساس آن] چيزهاي کثير که جهان منفصل‌اند واقعيت‌هاي بالفعلي مي‌شوند که جهان به‌هم‌پيوسته‌اند» (وايتهد، 1978، ص‌21). اصل خلاقيت موجب مي‌شود تا هستي‌هاي بالفعل از کثرت به سوي وحدت در حرکت باشند. در حقيقت هر هستي بالفعل، وحدتي از پتانسيل‌هايي کثير است. فرديت هر پديده در خلاقيتي نهفته است که خودآفرينيِ آن پديده را در پي دارد و خدا هم نمي‌تواند اين اختيار براي خودآفريني را نقض کند.

از نگاه وايتهد هر هستي بالفعل داراي دو قطب است: قطب فيزيکي و قطب ذهني. قطب فيزيکي جنبه‌اي از يک هستي بالفعل است که از هستي‌هاي گذشته به آن رسيده و خودش در آن نقشي نداشته است، و قطب ذهني جنبه‌اي است که خود هستي بالفعل در آن نقش اساسي دارد (شاه‌محمدي و آيت‌اللهي، 1387). قطب ذهني عرصة ظهور خلاقيت، اختيار و خودآفريني هستي بالفعل است که هستي بالفعل مي‌تواند آن را در جريان صيرورت بروز دهد. در حقيقت وايتهد در اينجا به صورت مبنايي راه خود را از تکامل دارويني جدا مي‌کند؛ چون در نظر داروين تکامل حاصل قوانين خودانگيخته و غيرارادي است و افراد و موجودات اختياري در آن ندارند؛ ولي وايتهد معتقد است که با نظر به جنبة ذهني هستي‌هاي بالفعل مي‌توان از اختيار و خلاقيت هستي‌هاي بالفعل در فرايند سيلان بحث کرد.

3-3. جهان به مثابه ارگانيسم

وايتهد بر خلاف نيوتن معتقد است که جهان ماشين‌وار نيست و بلکه همانند اندامي است که در آن هستي‌هاي بالفعل درهم‌تنيده شده‌اند و در پيوند با هم وجود دارند و هيچ هستي بالفعلي در استقلال کامل از هستي‌هاي ديگر نيست (شاه‌محمدي، 1389). اين درهم‌تنيدگي تنها شامل هستي‌هاي بالفعل کنوني نيست، بلکه هستي‌هاي بالفعل گذشته نيز در هستي‌هاي بالفعل کنوني حضور دارند و شريک‌اند. هستي‌هاي بالفعل، پيچيده و وابسته به يکديگرند. بودن يک هستي، پويشي است از هستي‌هاي بالفعل گذشته که در حال و آينده ادامه دارند (وايتهد، 1978، ص‌18). اين هستي‌هاي بالفعل در حدوث و فناي دايمي‌اند. در حقيقت هستي‌هاي بالفعل کنوني با فاني شدن، تبديل به قوه‌اي براي هستي‌هاي بالفعل آينده مي‌شوند. «نسبيت» يکي از مفاهيم کليدي فلسفة وايتهد است. در نظر او بالفعل بودن و بالقوه بودن، نسبي هستند؛ به‌‌گونه‌اي که هستي‌هايي که بالفعل‌اند وقتي به کمال برسند، فاني مي‌شوند و نسبت به هستي‌هاي بالفعل بعدي قوه به شمار مي‌آيند (شاه‌محمدي، 1389).

استپ پويش را در فلسفة وايتهد چنين توصيف مي‌کند:

هستي‌هاي بالفعل گذشته پتانسيل لازم براي هستي‌هاي بالفعل بعدي را که وابسته به موقعيت فضاـ زمان جديد هستند، به وجود مي‌آورند که از اين طريق پتانسيل‌هايي که توسط هستي‌هاي بالفعل گذشته ايجاد‌شده توسط هستي‌هاي جديد [هستي‌هاي بالفعل بعدي] دريافت مي‌شوند (يا به چنگ آورده مي‌شوند) (استپ، 2007، ص‌90).

اين جهان انداموار تابع مقولات عام و فراگيري است که چنان گسترده‌اند که همة هستي‌هاي بالفعل را شامل مي‌شوند. اين مقولات عبارت‌اند از: مقولات امر غايي، مقولات وجود، مقولات تبييني و الزامات مقوله‌اي (وايتهد، 1978، ص‌21). اين مقولات کلي، مقولات ديگر همانند خلاقيت، هستي‌هاي بالفعل، کثرت و وحدت را دربر مي‌گيرند. در منظر وايتهد اين مقولات فلسفه را از دام انتزاعيات رها مي‌کنند و به بحث از مباحثي مي‌پردازند که انضمامي تجربة ماست.

پويش و نسبيت در فرايند جهان «انداموار»، موجب مي‌شود تا تعليم و تربيت نيز به صورت پويش درآيد که در آن هر مرحله از تربيت، قوه‌اي براي مرحلة بعدي است. مراحل تعليم و تربيت در منظر وايتهد به صورت دايره‌وار در پويش مداوم‌اند: مرحلة عشق به مرحلة دقت و سپس به مرحلة تعميم مي‌رسد و مرحلة تعميم خود مقدمه‌اي براي مرحله‌اي ديگر از عشق است (وايتهد، 1929، ص18-19). اين فرايند دوّار همانند ديالکتيک هگلي مدام در حال پويش و جاي‌گزيني است. در فرايند چنين تعليم و تربيتي، تجربة دانش‌آموز با تجارب ديگران يک ارگانيسم را تشکيل مي‌دهد و کسب يادگيري در تعامل با ديگران صورت مي‌پذيرد. بعد ديگر اين تعامل، تعامل ميان عمل و نظر در يک کليت و وحدت است. در تعليم و تربيت پويشي وايتهد، اين کليت از اهميت فراواني برخوردار است و بنابراين او معتقد است که در فرايند تدريس بايد نخست به اصول کلي و سپس به جزئيات پرداخت. اصول کلي موجب ايجاد وحدتي انداموار ميان جزئيات مي‌شوند (همان، ص‌26).

4-3. زمان

تلقي وايتهد از زمان و مکان بسيار تحت تأثير فيزيک کوانتوم و در تقابل با فيزيک نيوتني و گاليله‌اي است. وايتهد به پيروي از متفکران فيزيک کوانتوم معتقد است که فضا و زمان از هم انفصال ندارند و از مفهوم پيوستة فضا ـ زمان استفاده مي‌کند. از اين ديدگاه زمان بعد چهارم فضاي سه‌بعدي است و سنجش مطلقي از زمان وجود ندارد؛ بلکه هر کس بنا به موقعيت خود در مختصات ويژه‌اي از فضا ـ زمان قرار دارد. پس بايد تلقي سنتي را که در آن زمان به‌منزلة ظرف منفعل وقوع حوادث است کنار نهاد و نقشي پويا براي موقعيت فضا ـ زمان قايل شد. قرار گرفتن در اين موقعيت پويا موجب مي‌شود که شناخت انسان در يک سطح گرداب رخ دهد و نسبيت بر آن حاکم باشد (زيبا کلام، 1388، ص31).

فيزيک سنتي تلقي مطلقي از فضا ـ زمان داشت. در عوض وايتهد همگام با فيزيک جديد، نگاه نسبي به فضا ـ زمان دارد. موقعيت فضا ـ زمان هستي‌هاي بالفعل در ارتباط با ديگر هستي‌هاي بالفعل است (الستون، 1951)؛ زيرا همان‌گونه که پيش‌تر نيز گفتيم هستي‌هاي بالفعل در پيوند با هم وجود دارند. جهان واقعي متشکل از پديده‌ها و رويدادهاي آني و اتميک نيست (چنان‌که زنون ايليايي مي‌گفت)؛ بلکه بودن هستي‌هاي بالفعل بودن مستمر و گسترش‌يافته در موقعيت فضا ـ زمان است (کلوزه، 2007).

در بحث از هستي‌هاي بالفعل گفتيم که از ديد وايتهد هستي‌هاي گذشته در هستي بالفعل کنوني ظهور دارند. وايتهد زمان را نيز چنين مي‌نگرد. از ديد او، زمان گذشته در زمان حال تجلي دارد. به عبارت ديگر، زمان حال همان زمان گذشته است که به هم‌آرايي بيشتري براي کسب کمال رسيده است. پس زمان حال و گذشته دو روي يک سکه‌اند و برخلاف زنون ايليايي و پيروانش در اعصار مختلف، وايتهد معتقد است که زمان و حرکت امري موهوم نيستند و عينيت دارند (صادقي، 1384). زمان از طرفي ديگر بر خلاف تلقي بسياري از قدما، مقدار حرکت نيست، بلکه امري پويا و عيني است که بيانگر سيلان رويدادها و پديده‌هاي بالفعل جهان است.

وايتهد در تعريف تعليم و تربيت نيز همواره چنين مفهومي از زمان را در نظر دارد. او معتقد است که هدف تعليم و تربيت گسترش فهم است و اين فهم متعلق به زمان حال است. در اين فهم، گذشته داراي اهميت است ولي «تنها اهميت دانش گذشته براي تجهيز ما جهت زمان حال است... زمان حال شامل همة چيزهايي است که وجود دارد. زمان حال يک زمينة مقدس است چون هم [شامل] گذشته هست و هم آينده» (وايتهد، 1929، ص‌3). در تعليم و تربيت پويشي وايتهد، ايده‌هاي گذشته اهميت دارند ولي نه ايده‌هايي که ايستا هستند، بلکه ايده‌هاي پويايي که از گذشته در پويشي مدام در زمان حال زنده مانده‌اند و در آينده ادامه خواهند يافت. بنابراين اتصال گذشته و آينده در پويايي دانش زمان حال تجلي مي‌يابد. اين اتصال ميان گذشته، حال و آينده موجب مي‌شود که وايتهد در عين اعتقاد به تحولي بودن تعليم و تربيت، بر خلاف پيشرفت‌گرايان، در دام علايق آني و مربوط به زمان حال گرفتار نشود. به عبارتي تقبيح ايده‌هاي گذشته در تعليم و تربيت پيشرفت‌گرا به دليل درک نادرستي است که آنان از زمان حال دارند. از نگاه وايتهد تعليم و تربيت به‌‌منزلة پويشي است که در آن ايده‌هاي پوياي گذشته در زمان حال و آينده ادامه مي‌يابند.

5-3. خدا در فلسفة پويشي

فلسفة پويشي وايتهد تلقي نويني از خدا ارائه مي‌دهد که از سويي به مخالفت جدي با اصلي‌ترين تلقيات متافيزيکي قرن 18 و 19 مي‌پردازد و از سويي ديگر پيروان مسيحيت را نيز به چالش مي‌کشد. نتيجة خداشناسي وايتهدي الهيات پويشي است که چارلز هارت‌شورن و جان کاب آن را گسترش دادند و تأثير بسياري بر افکار نوين غربي داشته است. بحث از خدا در فلسفة وايتهد يک رکن اساسي است و نه يک امر زايد؛ زيرا نه اصل خلاقيت به‌تنهايي قادر به گسترش خلاقانة جهان واقعي است و نه خود هستي‌هاي بالفعل که در حدوث و فناي دايمي‌اند. پس فلسفة پويشي نياز به خدا دارد (شاه‌محمدي و آيت‌اللهي، 1387). خدا در منظر فلسفه و الهيات پويشي خداي خارج از جهان و خداي ساعت‌ساز نيست، بلکه خدا در ارتباطي پويا با جهان قرار دارد و هستي خدا و جهان درهم‌تنيده است.

خداوند در فلسفة وايتهد يک هستي استثنا از مقولات گفته‌شده نيست، بلکه الگو و نمونة برتر اين مقولات است (شربورن، 2004، ص7). در اينجا نيز وايتهد بسيار متأثر از لايب‌نيتس است. لايب‌نيتس معتقد بود که خدا يک موناد است، ولي مونادي نامحدود و کامل. البته ارتباط پوياي خدا و جهان در آراي وايتهد با «هماهنگي پيشين‌بنياد» لايب‌نيتس سازگاري چنداني ندارد. لايب‌نيتس معتقد بود که خدا جوهر مادي و روحاني را مانند دو ساعت آفريده که گرچه مستقل از هم‌اند، ولي کاملاً با هم منطبق هستند، خدا در اين ديدگاه، جهان را يک بار آفريده و در هر لحظه در تعامل با آن نيست.

وايتهد معتقد است که خدا يک هستي بالفعل است (وايتهد، 1978، ص‌18)؛ پس همانند هستي‌هاي بالفعل ديگر تابع مقولاتي است که گفته شد. خداوند همانند هر هستي بالفعلي داراي دو قطب است: يک قطب ذهني که همان وجود ازلي خداوند است و ديگري قطب فيزيکي خداوند که ذات تبعي ناميده مي‌شود، با اين تفاوت که «در خداوند قطب ذهني مقدم بر قطب فيزيکي است و در جهان قطب فيزيکي مقدم بر قطب ذهني است» (همان، ص‌348). وايتهد از سويي به مخالفت با کساني پرداخت که ذات ازلي خدا را انکار مي‌کردند و از سويي با تلقي اديان دربارة اينکه خداوند تنها داراي ذات ازلي است و تعالي محض دارد، مخالف بود. در تلقي الهيات ديني خداوند موجودي کامل، مستقل، خالق جهان، موجودي مقدس و به عبارتي ديگر وجود مطلق بي‌آلايش است؛ ولي الهيات پويشي اين تلقي از خداوند را نمي‌پذيرد.

هارت‌شورن موضع وايتهد و طرف‌دارانش دربارة خداوند را متافيزيک نئوکلاسيک مي‌نامد و معتقد است که اين گروه برخلاف طرف‌داران متافيزيک سنتي خداوند را تنها در ذات نامتناهي آن خلاصه نمي‌کنند بلکه خداوند را داراي يک جنبة متناهي و يک جنبة نامتناهي مي‌دانند. پس خداوند «هم بودن را شامل مي‌شود و هم شدن را» (هارت شورن، 1961، ص‌163). خداوند همانند «همة هستي‌هاي [بالفعل] چيزي است که مي‌شود. همانند همة هستي‌ها، او هستي‌هايي را دريافت مي‌کند که از دريافت‌هاي خاصي که خودش دارد مستقل هستند. چون اين به ‌عنوان بخشي از تعريف دريافت است و وايتهد هيچ ترديدي در اعمال نظرية دريافت در مورد خدا ندارد» (همان، ص‌164). ذات تبعي خداوند که شامل نظرية دريافت است نيازمند هستي‌هاي بالفعل ديگر است و نمي‌تواند در تعالي محض از آنها باشد. از سوي ديگر، چون آينده و علم به آن در گرو دريافت‌هاي لازم است، پس خداوند و علم خداوند هم تابع دريافت‌هاي لازم از هستي‌هاي بالفعل ديگرند و خدا علم به آينده ندارد.

از ديد وايتهد خداوند هم داراي جنبة ازلي و غير زمانمند است و هم داراي جنبة زمانمند: «در ذات خداوند ثبات، ازلي است و سيلان [در ذات خداوند] از [ارتباط آن با] جهان ناشي مي‌شود و در ذات جهان، سيلان ازلي است و ثبات، از [ارتباط آن با] خداوند ناشي مي‌شود» (وايتهد، 1978، ص‌349). ذات ازلي خداوند داراي احساس عقلي است، ولي ذات تبعي خداوند داراي احساس فيزيکي است و از اين طريق از جهان تأثير مي‌پذيرد. به قول هارت‌شورن، خداوند «از علت‌هاي ديگر تأثير مي‌پذيرد و نه اينکه صرفاً علت آنها باشد» (هارت شورن، 1961، ص‌164). خداوند در عين اينکه ازلي است، ولي در تعامل با جهان است؛ پس مشمول پويش و تغيير است. پويش خداوند نيز همانند پويش ديگر هستي‌هاي بالفعل است. او هستي‌هاي جهان بالفعل را به محض ظهورشان دريافت مي‌کند و از اين طريق ذات تبعي خداوند نيز همواره با دريافت هستي‌هاي بالفعل جديد رو به سوي کمال مي‌رود.

وايتهد معتقد است که جهان و خدا از حيث تعالي و حلول در تعامل با هم‌اند:

اين صحيح است که گفته شود خداوند ثابت و جهان سيال است؛ همين‌طور جهان ثابت است و خداوند سيال. اين صحيح است که گفته شود خدا يگانه است و جهان کثير؛ همين‌طور جهان يگانه است و خداوند کثير. اين صحيح است که گفته شود خداوند در مقايسه با جهان متعالي است، و همين‌طور جهان در مقايسه با خداوند متعالي [است]. اين صحيح است که گفته شود جهان حال در خداوند است و همين‌طور خداوند حال در جهان. اين صحيح است که گفته شود خداوند جهان را استعلا مي‌بخشد و همين‌طور جهان خداوند را. اين صحيح است که خداوند جهان را خلق کرده و همين‌طور جهان خداوند را (وايتهد، 1978، ص‌348).

شربورن (2004) معتقد است که خدا در تلقي وايتهد علت بسندة جهان نيست، بلکه خداوند جهان را از جلو به فرايند تغيير سيلان جذب مي‌کند، نه اينکه آن را از عقب به سوي سيلان هل دهد. اين تلقي از خداوند بسيار شبيه به تلقي ارسطو است. ارسطو معتقد بود که «خدا جهان را به‌ عنوان علت غايي، يعني به اين عنوان که متعلق ميل و شوق است، حرکت مي‌دهد» (کاپلستون، 1387، ص‌360). طبق ديدگاه ارسطو، خداوند شبيه يک کوه مغناطيس است که به‌منزلة علت غايي قوه‌ها را به فعليت ترغيب مي‌کند. البته گفتني است که مفهوم «فکرِ فکر» يا «محرک نامتحرک» ارسطويي از برخي جهات با خداي وايتهدي در تضاد است. خداي وايتهد در تعامل با جهان است و نه در تعالي مطلق از جهان، چنان‌که ارسطو مي‌گفت.

اعتقاد به تعامل خدا و جهان پيامدهايي را دربارة اوصاف خداوند در پي دارد: اولاً خدا خالق صرف جهان نيست و ساير هستي‌هاي بالفعل هم که واجد خلاقيت هستند در خلق جهان بالفعل شريک هستند؛ ثانياً همان‌گونه که گفتيم خداوند تنها به هستي‌هاي بالفعلي علم دارد که ظهور پيدا کرده‌اند و بنابراين عالم مطلق نيست؛ ثالثاً هر هستي بالفعل، مستقل از خدا داراي خلاقيت و خود‌تعينگري است و خدا نمي‌تواند مانع آن شود؛ پس خدا قادر مطلق هم نيست و کار او تنها عرضة امکان‌ها و قوه‌ها و به عبارتي ديگر برانگيختن است و نه اجبار و کنترل (شاه‌محمدي و آيت‌اللهي، 1387).

اگر اين تلقي از خدا‌شناسي را بپذيريم، تعليم و تربيت نيز در وهلة اول نمي‌تواند ناظر به اهدافي ثابت باشد. خدا و جهان توأمان در حال تحول‌اند، بنابراين هيچ موجوديت ثابتي در جهان وجود ندارد که بتوان با استناد به او برخي اهداف ثابت را براي تعليم و تربيت وضع کرد. از سوي ديگر در تعليم و تربيت پويشي وايتهد، انسان ‌موجودي خودمختار و خودآفرين دانسته مي‌شود و اين نوع تعليم و تربيت، بيشتر از اينکه الهي باشد، حاوي مفاهيم انسان‌‌مدارانه است. انسان، اختيار و خودآفريني‌اي هم‌عرض خدا دارد و از سوي ديگر خدا تنها به عرضة امکان‌ها مي‌پردازد. در اين منظومة فلسفي تعليم و تربيت سمت و سوي الهي ندارد و صرفاً ناظر به تقويت خودآفريني انسان است. منابع و اهداف چنين تربيتي صرفاً مبتني بر يافته‌هاي عقل و علم بشري است و خدا در تعليم و تربيت پويشي نقش تعينگري بر عهده ندارد؛ زيرا خود در عرض بشر در حال تحول است.

در يک جمع‌بندي مي‌توان مباني هستي‌شناختي فلسفة پويشي را بدين صورت خلاصه کرد:

1. جهاني ارگانيسمي متشکل از هستي‌هاي بالفعل است و در ذات خود در سيلان و تغيير است؛

2. هستي‌هاي بالفعل در جهان واقعي درهم‌تنيده‌اند (نظرية دريافت). اين در‌هم‌تنيدگي در دو بعد معنادار است: يکي از حيث ارتباط آنها با ساير هستي‌هاي بالفعل در زمان حال و ديگري در بعد ارتباط پوياي آنها با هستي‌هاي بالفعل گذشته؛

3. هستي‌هاي بالفعل داراي خلاقيت‌اند؛ يعني در پي خودآفريني براي رسيدن به کمال بالاتر هستند؛

4. هر هستي بالفعل داراي دو قطب است: قطب فيزيکي (دريافت‌هاي حاصل از هستي‌هاي بالفعل گذشته) و قطب ذهني (عرصة خود‌آفريني خود هستي بالفعل)؛

5. خداوند هم يک هستي بالفعل است؛ پس داراي دو قطب است: ذات ازلي و غيرزمانمند (قطب ذهني) و ذات تبعي (قطب فيزيکي). خداوند در تعامل با جهان است و بر اثر دريافت‌هاي حاصل از هستي‌هاي بالفعل ذات تبعي خداوند تکامل مي‌يابد؛

6. آفرينش حاصل تعامل خود‌آفريني هستي‌هاي بالفعل و آفرينش خداوند است. پس خداوند خالق مطلق، قادر مطلق و عالم مطلق نيست، زيرا در عرصة خودآفريني هستي‌هاي بالفعل تعينگري ندارد و علم او نيز تابع ظهور هستي‌هاي بالفعل است. پس او به آينده علم ندارد؛

7. فعاليت خداوند به صورت انگيختن (از طريق ارائة امکان‌ها) است و نه اجبار و دستور.

4. مقايسه و نقد

فلسفة علامه طباطبايي داراي مباحث و مسائلي مشترک با فلسفة پويشي وايتهد است. لذا مي‌توان با تکيه بر انديشه‌هاي علامه فلسفة پويشي وايتهد و دلالت‌هاي تربيتي آن ‌را بررسي و نقد كرد. تحول و حركت از ديدگاه علامه طباطبايي برگرفته از مباني هستي‌شناختي متقن است كه از اصول اوليه آغاز مي‌کند و با برهان فلسفي به اثبات لوازم حركت جوهري مي‌پردازد. علامه همانند ملاصدرا معتقد به اصالت وجود است؛ يعني در نظر او حقيقت عيني و واقعيت خارجي‌اي که آن را مي‌پذيريم و به آن اذعان مي‌کنيم، همان وجود است (طباطبايي، 1385الف، ص‌48). به عبارت ديگر، «وجود ذاتاً [و بدون واسطه در عروض] موجود است، ولي ماهيت به واسطة وجود [و به عرض آن] موجود مي‌باشد» (همان، ص‌52).

علامه معتقد است كه حركت نه‌تنها در اعراض رخ مي‌دهد، بلكه «طبايع و صورت‌هاي جوهري كه علت‌هاي قريب و بدون واسطة اعراض نوشوندة لاحق به شيء مي‌باشند، بايد وجودشان متحول و نهادشان متجدد و نوشونده باشد» (طباطبايي، 1385 ب، ص‌254). از منظر علامه همة «جواهر مادي» و همچنين جواهر همراه ماده (مانند نفس انسان) در سيلان وجودي‌اند و وجود انسان نيز وجودي است متحول که در مسير خود از نقص به سوي کمال در حرکت است. انسان دايماً و تدريجاً در تحول و حرکت است و راه کمال را گام‌به‌گام مي‌پيمايد (ر.ك: طباطبايي، 1385ج). البته همان‌‌گونه كه در بحث آراي وايتهد نيز گفتيم، حركت در حركت وجود ندارد. علامه معتقد است كه در طول حركت شيء ثابتي وجود ندارد كه حركت بر آن جاري باشد. به عبارتي ديگر در حركت جوهري، محرك و حركت يكي هستند:

نياز حركت به يك موضوع ثابت و پايدار در طول حركت، اگر به خاطر آن است كه وحدت حركت به وسيلة آن تأمين گردد، و در اثر رخنة انقسام در آن و تفرق اجزايش در وجود، شكافي در وحدت آن ايجاد نشود، بايد گفت: حركت في‌نفسه يك امر متصل و پيوسته است و انقسام آن به اجزاي كوچك‌تر يك انقسام وهمي است، بي‌آنكه اجزايش در خارج جدا از يكديگر باشند، و همين براي حفظ وحدت حركت كفايت مي‌کند (طباطبايي، 1385ب، ص‌274).

وايتهد نيز از چنين موضعي حمايت مي‌کند:

اينكه در فلسفه به‌خطا گمان شده است كه در هر حركتي نياز به امر ثابتي است كه حركت نمايد، از تعميم ناروايي است كه انسان‌ها در تجربة خود جاري کرده‌اند. در واقع انسان پديده‌هايي را مي‌بيند كه در طول زمان حضور و بقا دارند؛ به‌ طوري كه زمان را به ‌عنوان ظرفي براي اين امور در نظر مي‌گيرد و از طرفي تصور او از زمان همين گذشت شب و روز است. در اينجا هويت ثابت و ممتدي را براي امري فرض كرده كه در لحظه‌هاي متوالي ثابت باقي بماند و همين تجربه را تعميم ناروا داده و گفته هر چه كه دستخوش تغيير مي‌شود بايد حقيقت ثابتي هم داشته باشد (به نقل از صادقي، 1384، ص‌13).

هر دو نظام فلسفي يادشده تحول را ذات جهان طبيعي مي‌دانند و معتقدند که در جهان طبيعت اصل بر تحول و سيلان است و ثبات تنها در خود اصل حرکت معنا دارد، وگرنه بي‌معناست. با وجود اين شباهت، تلقي علامه از حرکت جوهري با فلسفة پويشي وايتهد تفاوتي اساسي دارد. وايتهد سيلان و پويش را در کل هستي حاکم مي‌داند و بنابراين معتقد است که کل واقعيت در سيلان است. در مقابل گرچه علامه نيز به حرکت در جوهر و تحول دايم در جوهر اعتقاد دارد، اين تحول را مختص عالم طبيعت يا امور متعلق به ماده و طبيعت مي‌داند و مي‌گويد «ويژگي اين عالم آن است که حرکت و تغير جوهري و عرضي، سراسر آن را فرا گرفته است» (طباطبايي، 1384ب، ص‌356)؛ ولي عالم مثال و عالم عقل که مرتبة وجودي بالاتري دارند، شامل اصل حرکت جوهري نمي‌شوند. برخلاف وايتهد که «بودن» را دقيقاً به معناي «شدن» در نظر مي‌آورد، علامه معتقد است که «شدن» صرفاً منحصر به جهان مادي است و واقعيت و «بودن» که تعلق به عالم مثال و برتر از آن عالم عقول دارند، وراي تحول و حرکت هستند. علامه برخلاف وايتهد معتقد است که اصل واقعيت تحول‌پذير نيست. او در تفسير آية 25-21 سورة بقره، معارف قرآن کريم را نمونه‌اي از حقايقي مي‌داند که اساس آن بر توحيد و فضايل اخلاقي است و به همين دليل در آن تحول راه ندارد (ر.ك: طباطبايي، 1385ج).

بنابراين موجوداتي و واقعياتي که مفارق از ماده‌اند شامل حرکت جوهري و تحول نمي‌شوند و ثبات دارند و خداوند که وجود مفارق از ماهيت است نيز شامل تحول نمي‌شود و وايتهد به‌اشتباه با تعميم تحول در ذات خداوند، ثنويت را در وجود باري‌تعالي مطرح مي‌سازد. خداوند سبحان وجود صرف است و ماهيتي ندارد که بتوان آن را محدود کرد. پس خداوند بسيط و مطلق است.

در تصور مفهوم زمان نيز ديدگاه‌هاي علامه و وايتهد شباهت‌هايي دارند. هر دو متفکر معتقدند که زمان امري عيني است و نه موهومي و از سوي ديگر زمان ظرف مستقلي نيست که رويدادها در آن واقع شوند، بلکه زمان با حرکت در هم آميخته است. زمان مقداري پيوسته و سيال است که وابسته به حرکت است و هر حرکتي زمان ويژة خود را دارد. علامه معتقد است که «هر حرکتي، به هر نحو که باشد، زماني ويژة خود دارد که تشخصش به واسطة تشخص حركت بوده، و اندازة حرکت را مشخص مي‌کند» (طباطبايي، 1385ب، ص‌290). هر دو متفکر زمان را بُعد چهارم شيء مي‌دانند که در کنار سه بعد مکان مطرح مي‌شود. البته بايد توجه داشت که بحث از زمان در آراي علامه يک بحث متافيزيکي و عقلي است، ولي وايتهد به تبعيت از فيزيک نوين کوانتوم بحثي تجربي و فيزيکي از زمان دارد.

نقد ديگري كه مي‌توان با تكيه بر آراي علامه به وايتهد وارد كرد، در بحث هستي‌هاي بالفعل است. همان‌گونه كه گفتيم وايتهد حقايق نهايي را هستي‌هاي بالفعلي مي‌داند كه مستقلاً داراي خلاقيت براي خودآفريني هستند و در پيوند با ديگر هستي‌هاي بالفعل‌اند. او دامنة خودآفريني هستي‌هاي بالفعل را تا جايي مي‌گسترد كه خدا هم نمي‌تواند آنها را محدود كند. از منظر علامه، وجود يک حقيقت تشکيکي است. واقعيت خارج متصف به کثرت است، ولي اين کثرت بيرون از وجود نيست و در درون آن است. بنابراين وجود در عين کثرت، داراي وحدت است. وجود در تمثيل مانند نور است: در‌حالي‌که همة انوار داراي ذات واحد هستند، ولي در شدت و ضعف با هم تفاوت دارند. بنابراين وجود حقيقتي واحد است که داراي مراتب است و تفاوت هر مرتبه از وجود با مراتب ديگر در شدت و ضعف وجود است. هر چه در مراتب وجود بالاتر رويم، حدود آنها کمتر مي‌شود و در مرتبة اعلاي وجود که همان وجود باري‌تعالي است، وجود هيچ حد و قيدي ندارد و داراي تمام کمالات است (طباطبايي، 1385الف، ص81). واجب‌تعالي وجود صرف است که تعدد و تکثري در آن راه ندارد. خداوند وجود واحد حقيقي است و موجودات ديگر که سايه‌اي از وجود هستند، نه‌تنها هستي‌هايي در عرض واجب‌تعالي و داراي استقلال از او نيستند، بلکه در مقايسه با او وجود ظلي دارند و اختيار و خلاقيت موجودات خاص در طول اراده و خلاقيت الهي است و خداوند محيط بر همة آنهاست.

علامه معتقد است که حقيقت عينية وجود در عين کثرت داراي وحدت است؛ يعني «حقيقت وجود در عين حال که کثير مي‌باشد، يک حقيقت است» (همان، ص‌81). بنابراين علامه برخلاف وايتهد، يک وحدت‌انگار هستي‌شناختي است. درحالي‌که وايتهد (1978) معتقد بود در وراي هستي‌هاي بالفعل، هيچ واقعيتي وجود ندارد و واقعيت جهان در کثرت اين هستي‌هاي بالفعل خلاصه مي‌شود، علامه معتقد است که گرچه وجود مراتب دارد، داراي وحدت است. بنابراين وجود، حقيقت واحد مشکک است.

وايتهد با تصور هستي‌هاي بالفعلي که به‌گونه‌اي از هم مستقل‌اند و کثرت دارند، به‌درستي نتوانسته وحدت در عين کثرت را تبيين کند؛ ولي با تکيه بر بحث تشکيک وجود علامه، وحدت در عين کثرت با برهاني متقن حل مي‌شود؛ زيرا اختلافي که ميان وجودهاي خاص هست «تنها در شدت و ضعف است» (طباطبايي، 1385 الف، ص‌83)؛ وگرنه همه از حقيقت عيني واحدي نشئت مي‌گيرند که همان وجود منبسط است. خداوند موجودي خاص در عرض ساير موجودات نيست و بلکه منشأ و سرچشمة وجود منبسط است که وجودهاي خاص مراتبي از آن هستند. خداوند داراي همة کمالات است؛ چون در مراتب وجود هر چه بالاتر برويم، مراتب شديد داراي همة کمالات وجودهاي ضعيف‌اند. پس خدا که سرچشمة وجود است، خود همة کمالات را در حد اعلاي آن دارد و اين کمالات در ذات باري‌تعالي به صورت بسيط هستند.

در تلقي وايتهد و علامه خداوند وجودي آميخته در جهان و لازمة جهان است و نه محرک اوليه‌اي که در تدبير جهان دخالت ندارد. اين تلقي از خدا در مقابل تفکر ارسطويي، نيوتني و دکارتي است و خدا را مدبري مي‌داند که در روند تحول ساير موجودات نقشي فعال دارد. البته علامه بر خلاف وايتهد، معتقد است که ذات باري‌تعالي بري از تحول و حرکت است. موجودات خاص گرچه داراي خلاقيت و اراده‌اند، ارادة آنها محدود‌کنندة اراده و خلاقيت الهي نيست، بلکه در طول آن است؛ زيرا وجودهاي خاص وجود رابط‌اند؛ يعني اگر به خود آنها بنگريم، وجود عيني دارند و داراي خلاقيت و اراده‌اند؛ ولي وقتي در ارتباط با سرچشمة وجود نگريسته شوند، چيزي جز سايه و ظل آن نيستند. در اين صورت است که «وجودهاي معلول [جهان به غير خدا] به هر صورتي که باشند ـ خواه جوهر و خواه عرض که آن هم يک وجود في نفسه است ـ نسبت به علتشان [خدا] رابط مي‌باشند؛ اگرچه همان وجودهاي معلول با نظر به خودشان و در مقايسه با يکديگر، جوهر يا عرض مي‌باشند» (همان، ص‌116).

علامه همانند وايتهد معتقد است كه همة اجزاي عوالم طبيعت، مثال و عقول در ارتباط و پيوندي ناگسستني با هم قرار دارند و اين پيوند بين هستي‌هاي گذشته و حال و آينده هم برقرار است. به عبارتي ديگر «يك نوع وحدت ميان اجزاي عالم برقرار بوده و نظام گستردة جاري در آن نظام واحدي است. اين يك اصل است» (طباطبايي، 1384، ص‌34)؛ ولي از سويي ديگر او برخلاف وايتهد معتقد است كه تنها وجود مستقل، وجود واجب‌تعالي است و هر چه هست اثر و معلول اوست. در كلام علامه غير از واجب‌تعالي هر چه هست تركيبي از ماهيت و وجود است و به همين دليل، ممكن‌الوجود است و «وجودهاي امكاني، هر چه باشند، عين ربط به وجود علت واجب بالذات بوده، استقلالي از او ندارند؛ بلكه محاط به او مي‌باشند؛ بدين معنا كه هستي آنها بيرون از هستي واجب‌تعالي نيست. پس در عالم تنها يك هستي مستقل وجود دارد» (همان، ص‌305) و آن وجود واجب تعالي است؛ زيرا وجود ساير هستي‌ها، وجود رابط و في‌غيره است و نه وجود مستقل.

با توجه به نقدهايي که در باب مباني هستي‌شناختي تعليم و تربيت پويشي مورد بحث قرار گرفت، اين نوع تعليم و تربيت بي‌گمان داراي دستاوردهاي بزرگي براي تعليم و تربيت جهاني است؛ زيرا با تبيين تحول در ذات انسان به‌منزلة يک هستي بالفعل توانسته ارتباطي پويا ميان ايده‌هاي گذشته، حال و آينده برقرار سازد. وايتهد در باب شناخت، مراحل تربيت، ماهيت فهم، نحوة تعامل ايده‌هاي گذشته براي ايجاد تعاملي انداموار در يادگيري و به‌ويژه تلقي از تدريس و يادگيري به‌‌منزلة پديده‌اي زيباشناختي، تحولي در باب نظريات تربيتي پديد آورده است. او مفهومي تحولي از تعليم و تربيت را مطرح کرد که نقطة مقابل ديدگاه مسلط دکارتي و يا اثبات‌گرايانه بود و در آن يادگيري مفهومي پويا در نظر گرفته مي‌شد که در کليت زندگي و ارتباطي نظام‌دار با ديگر تجارب بشري به دست مي‌آيد. بنابراين نگاه پويا و کل‌نگر به تربيت، توجه به ارزش ذاتي دانش و محتوا در کنار نگاه تحولي (بر خلاف پيشرفت‌گرايان که ارزش محتوا را ناديده مي‌گرفتند)، توجه به بعد زيبايي‌شناختي تربيت و نگاه همه‌جانبه به تربيت، از جمله تحولات حاصل از آراي تربيتي وايتهد است. با وجود اين تلقي تعليم و تربيت پويشي به دليل مباني نامتقن در باب هستي‌شناسي در تدوين اهداف و اصول تعليم و تربيت دچار اشکال خواهد بود. اگر ما تعليم و تربيت را پويشي دايمي بدانيم که در بطن واقعيتي همواره متغير قرار دارد، نخواهيم توانست نسبت انسان با عالم، يا به عبارت بهتر عوامل را تبيين کنيم؛ زيرا ما وقتي مي‌توانيم اهداف و اصول تربيتي مناسب را کشف و يا تدوين کنيم که نسبت انسان و دنياي متغير او را با جهان ماوراي تغيير و خدا، به‌درستي ترسيم کنيم. تعليم و تربيت در نگاه علامه و بسياري از گرايش‌هاي اسلامي، سمت و سوي الهي دارد و ربوبي شدن، هدف برتر تعليم و تربيت است. نگاه وايتهد به انسان، تحول و خدا موجب مي‌شود تا او نتواند اهداف تربيت را براي کمال نهايي انسان تدوين کند. تربيت و کمال نهايي انسان وقتي معنادار است که او را در مسير الهي شدن قرار دهد. تلقي تحولي از انسان و جهان بدون توجه به دنياي نامتغير ماوراي طبيعت، به تربيتي مي‌انجامد که گرچه برخي اصول آن (همانند لزوم توجه به پويايي) پذيرفتني است، چشم‌انداز کلي جهان‌شناختي آن صحيح نيست. در آراي علامه، تحول دنياي طبيعت (ماده و جواهر همراه آن) بدون نظر به هويت ثابت عوالم بالاتر از آن ممکن نيست و نمي‌تواند به نگاه تربيتي مناسب بينجامد.

فرايند تربيت به دليل تحول دايمي نفس و جسم، فرايندي پاره‌پاره است و هويت و يک‌پارچگي آن تنها وقتي تصورپذير است که انسان را در منظومة ارتباط با خدا و عوالم ديگر قرار دهيم. بنابراين در منظر علامه، تربيت فرايندي است پويا و تحولي، ولي داراي سير مشخص به سوي خدا. در حقيقت، تربيت به معناي هدايت رشد انسان در قوس صعود است که تنها در ارتباط آن با قوس نزول و عوالم مثال و عقل توجيه‌پذير است.

تعليم و تربيت وايتهد، تربيتي انسان‌مدارانه است که اهداف آن با توجه به تحول دايمي انسان، در تحول‌اند. اين اهداف ناظر به هستي مستقل و خودآفريني انسان (در عرض خدا) هستند؛ در‌حالي‌که در منظر علامه تربيت انسان وقتي ممکن است که او در سمت‌و‌سوي الهي قرار گيرد. در چنين نظام تربيتي‌اي در کنار عقل، آموزه‌هاي وحياني راهنماي مربيان و متربيان هستند و آنها را نسبت به اهداف متعالي از تغيير که ناشي از ثبات عوالم ماوراي طبيت هستند، آگاه مي‌سازند. تعليم و تربيت در چنين نظام متقني خواهد توانست اهداف و اصولي را تدوين کند که از طرفي ناظر به فعاليت دنيوي باشند و از طرف ديگر اهداف دنيوي را در راستاي حيات اخروي بگسترند.

نتيجه‌گيري

وايتهد با بهره‌گيري از هستي‌هاي بالفعل و اصل خلاقيت توانسته تصوري نسبتاً صحيح را از تحول و زمان ارائه دهد و تلقيات نيوتني و دکارتي را به چالش بکشد. از سويي خدا در فلسفة وايتهد به‌منزلة جزء ضروري عالم در نظر گرفته شده که خداوند در جهان است نه خارج از جهان. سيلان وجودي که وايتهد مطرح کرده و تلقي او از زمان، مورد پذيرش حکمت متعالية علامه طباطبايي است، ولي به دليل اينکه وايتهد نتوانسته فلسفة خود را بر پايه‌هاي مستحکمي بنا کند، برخي نتايج فلسفي‌اش درخور نقد فراوان است. از نگاه او هستي‌هاي بالفعل از خداوند استقلال دارند و خلاقيت آنها تا حدي است که توسط ارادة خداوند هم محدود نمي‌شود. از سوي ديگر خداوند نيز در عرض ديگر هستي‌هاي بالفعل است و همانند آنها در تکامل است. اين تلقيات با تکيه بر مباني متقن حکمت متعاليه با نقدهاي فراوان روبه‌رويند. از سويي خداوند و ديگر هستي‌ها، ارتباط طولي دارند؛ يعني هستي‌هاي بالفعل اگر در ارتباط با خداوند نگريسته شوند وجود رابط هستند و هستي مستقلي ندارند. از سوي ديگر خداوند که منشأ وجود و حد اعلاي کمال است، داراي همة مراتب کمال است؛ يعني قادر، عالم و خالق مطلق است و اگر خلاقيت و خلقي براي هستي‌هاي ديگر مطرح باشد در راستاي ارادة الهي معنا مي‌دهد.