تدوین مدل علّی راهبردهای یادگیری بر پایه‌ی ادراک از سبک‌های فرزندپروری و سبک‌های تفکر با واسطه‌گری جهت‌گیری‌های مذهبی دانشجویان دختر
Article data in English (انگلیسی)
مقدمه
با پيروزي انقلاب اسلامي در کشور ما، تربيت ديني در نظام آموزشي جايگاهي خاص يافته است و دين و ارزش‌هاي الهي و اخلاقي از اولويت برخوردار شده‌اند. ازاين‌رو سبک‌هاي فرزندپروري والدين، سبک‌هاي تفکر و جهت‌گيري‌هاي ديني از جايگاه ارزشمندي برخوردارند. جامعۀ ایرانی جامعه‌اي بناشده بر ارزش‌هاي اسلامي و اثريافته از آموزه‌هاي قرآني و تعاليم اهل‌بيت است که براي تمام مشکلات راهکارهاي گوناگوني ارائه داده‌اند. برخلاف تصور موجود، دين آموزه‌هاي فراواني در حوزۀ سبک‌هاي فرزندپروري و تفکر دارد؛ آموزه‌هايي که يا ديده نشده‌اند يا به‌درستي فهم نشده‌اند. در اين زمينه، دانشگر و همکاران (1383) اذعان کرده‌اند که با وجود اهميت آموزش‌هاي ديني و صرف هزينه‌هاي سنگين در اين زمينه، عناصر مختلف آموزشي و واقعيت‌هاي آشکار جامعۀ ما از ضعف و ناکارآمدي نظام آموزش رسمي کشور در تربيت ديني فراگيران حکايت دارد. بنابراين فراگيران بايد با کسب مهارت‌هاي لازم بتوانند جايگاه خود را در شرايط کنوني بيابند؛ چون امروزه منبع و سرچشمۀ ارزش‌هاي هر جامعه‌اي، دين و اعتقادات مذهبي آن جامعه و داشتن باورهاي مذهبي و پيروي از آن به‌عنوان نياز انسان است. براين‌اساس يکي از مهارت‌هايي که بايد به دانشجويان آموخت، راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي (self-regulated learning strategy) است که فراگيران تمايل دارند مهارت‌هايي را براي طراحي، کنترل و هدايت فرايند يادگيري بیاموزند و به آن بينديشند (نوروزي کوهدشت و همکاران، 1399). راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي بر خودراهبري و مسئوليت‌پذيري فراگيران در پيشرفت يادگيري (آزويدو، 2009)، آغاز فعاليت به‌صورت مستقل تا دستيابي به اهداف مشخص‌شده (والترز، 2010)، و هدايت نظام افکار، احساسات و رفتارها در رسيدن به اهداف مدنظر (بيمبنتي، 2010) همراه با لحاظ کردن شرايط محيطي در اين مسير (بوکارتس و کاسکالر، 2006) تأکيد دارد و پيش‌نيازي ضروري براي به‌دست آوردن موفقيت‌آميز علم در محيط آموزشي و بيرون از آن مي‌باشد و ازاين‌رو براي يادگيري مادام‌العمر اهميت بخصوصي دارد (شانک، 2008).
خيلي وقت است که ارزش‌هاي اخلاقي و مذهبي در فرايند اجتماعي شدن، از والدين به فرزندان منتقل شده‌اند و انتقال تدريجي از شكل مذهب و ديگرتنظيمي به‌سمت مذهب به‌شكل خودتنظيم و سپس مذهبِ كاملاً دروني‌شده صورت گرفته است (بوزلي، 1993). در همين چهارچوب و تحت نظرية خودتعيينگري، افرادي که مذهب را به دلايل ذاتي و دروني قبول دارند، سعي در يکپارچه کردن عقايد مذهبي با باورها و ارزش‌هاي شخصي خود دارند. هرچه ميزان دروني‌سازي اين عقايد بيشتر باشد، پذيرش آن و انجام اعمال مذهبي به‌صورت آزادانه و از روي اراده بيشتر خواهد بود. در تحقيقات محدودي، تأثير مذهب بر رفتارهاي شناختي و روانشناختي سنجيده شده است. کنترل دروني شيوه‌هاي مذهبي، اثر مثبت معناداري بر حوزه‌هاي شناختي، و دوام و پايداري رفتاري دارد (دسي و رايان، 2000؛ نيميک و همکاران، 2006). پژوهش آبار و همکاران (2009) نشان داد كه جهتگيري مذهبي دروني با موفقيت تحصيلي و مهارت‌هاي مطالعه رابطة مثبت و معنادار دارد؛ اما با خودتنظيمي تحصيلي و خودتنظيمي محيطي رابطة معناداري ندارد. همچنين جهتگيري مذهبي بيروني با موفقيت تحصيلي، مهارت‌هاي مطالعه، و خودتنظيمي تحصيلي و محيطي رابطة معناداري نداشت. مک‌کلوگ و ويلوگبي (2009) نیز در پژوهشي با عنوان «مذهب، خودتنظيمي و خودكنترلي: انديشه‌ها، تبيين‌ها و كاربردها» به اين نتيجه رسيدند كه مذهب با متأثر ساختن اهداف فرد و خودنظارتي فرد بر خودتنظيمي او مؤثر است؛ بدين صورت كه افرادِ معتقدتر اهداف منسجم‌تر و خودكنترلي دقيق‌تري براي رسيدن به آن اهداف دارند؛ در نتيجه، آن افراد خودتنظيم‌تر خواهند بود. بارت و همکاران (2005) به بررسي اين فرضيه پرداختند كه انگيزة اجتماعي ـ شناختي گسترده‌تر با محدود كردن جهتگيري مذهبي مرتبط است. قاسمي اهري (1388) در پژوهشي با هدف بررسي رابطة نگرش مذهبي با انگيزش پيشرفت و خودتنظيمي يادگيري به اين نتيجه دست يافت كه بين نگرش مذهبي و خودتنظيمي يادگيري دانشجويان، در كل رابطة معناداري به‌دست نيامد.
جهتگيري مذهبي (Religious Orientation) يک ديدگاه فردي در مورد موقعيت دين در زندگي است که الگوي رابطة فردي با دين را تعيين می‌کند و به دو نوع بيروني و دروني تقسيم مي‌شود. براين‌اساس، افرادي که داراي جهتگيري مذهبي بيروني هستند، برای کسب منافع شخصي، رفتار مذهبي از خود بروز مي‌دهند و به‌عبارتي، مذهب در خدمت نيازهاي فرد است؛ ليکن افرادي که جهتگيري مذهبي دروني دارند، به‌دلیل اعتقاد صادقانه به تعاليم مذهبي، اعمال آنها نيز منبعث از عقيده و علم باطني آنها به مذهب است و درواقع، مذهب با فرد زندگي مي‌کند (مانير و مالیک، 2020) براساس نظرية آلپورت، مذهب دروني مذهبي فراگير و داراي اصول سازمان‌يافته و دروني‌شده است؛ درحالي‌که مذهب بيروني امري خارجي است و به‌عنوان ابزاري براي ارضاي نيازهاي فردي، هچون مقام و امنيت، مورد استفاده قرار مي‌گيرد. مقصود وي از جهتگيري مذهبي دروني يک تعهد انگيزشي فراگير مي‌باشد که غايت و هدف است، نه وسيله‌اي براي دستيابي به اهداف فردي (کمري سنقرآبادي و فتح‌آبادي، 1391). از ديدگاه آلپورت، کسي که جهتگيري مذهبي دروني دارد، با مذهبش زندگي مي‌کند. اين افراد انگيزة اصلي خود را در مذهب يافته‌اند و شخصيتشان با مذهبشان يکي مي‌شود؛ درحالي‌که افرادِ با جهتگيري بيروني براي رسيدن به اهداف ديگر به‌سمت مذهب مي‌روند و از مذهب در جهت منافع شخصي استفاده مي‌کنند (حکمي و همکاران، 1390).
ازجمله متغيرهاي پيشايندي جهت‌گيري‌هاي مذهبي در پژوهش‌هاي گذشته، سبک‌هاي فرزندپروري والدين است (مانير و همکاران، 2019) و لذا ادراکي که افراد از شيوه‌هاي تربيتي و فرزندپروري والدين خود دارند، نقش مهمي در جهتگيري مذهبي آنان دارد. در همين زمينه، صيدي (1393) دريافت که بين جهتگيري مذهبي دروني و سبک فرزندپروري مقتدرانه رابطة مثبت و معناداري وجود دارد و هرچه جهتگيري مذهبي دروني‌تري باشد، والدين از سبک فرزندپروري مقتدرانه در تربيت، بيشتر بهره مي‌گيرند. همچنين بين جهتگيري مذهبي بيروني و سبک فرزندپروري استبدادي و آسان‌گير رابطة معناداري وجود دارد و هرچه جهتگيري فرد بيروني‌تر باشد، والدين از سبک فرزندپروري استبدادي و آسان‌گير استفاده مي‌کنند. وفاپور و همکاران (1398) نيز نشان دادند که بين سبک فرزندپروري مقتدرانه و جهتگيري مذهبي رابطة مثبت و معنادار وجود دارد. علاوه‌براين، نتايج مطالعة خليلي‌فر و همکاران (۱۳۹۲) حاکي از تأثير سبک فرزندپروري والدين بر سبک جهتگيري مذهبي دانش‌آموزان بود و دريافتند که سبک فرزندپروري منطقي بر جهتگيري مذهبيِ همانندسازي‌شده تأثير مستقيم و بر جهتگيري مذهبيِ درون‌فکني‌شده تأثير عکس دارد؛ همچنين سبک فرزندپروري آسان‌گير بر جهتگيري مذهبي درون‌فکني‌شده تأثير منفي دارد؛ اما بر جهتگيري مذهبي همانندسازي‌شده تأثير خاصي مشاهده نشده است. سبک فرزندپروري مستبدانه بر جهتگيري مذهبي درون‌فکني‌شده تأثير مثبت دارد؛ اما بر جهتگيري مذهبي همانندسازي‌شده تأثير خاصي مشاهده نشده است.
با توجه به آنچه در خصوص اهميت و نقش شيوه‌هاي فرزندپروري والدين در جهتگيري مذهبي گفته شد، راهبردهاي تربيتي استفاده‌شدة والدين در خصوص فرزندانشان که از آن تحت سبک‌هاي فرزندپروري ياد مي‌شود، يک ساختار روانشناختي است (کاپنز و سيولمانز، 2019؛ ساهيثيا و همکاران، 2019؛ چکا و گاتيئرز، 2018) و به‌عنوان جو احساسي توصيف مي‌شود که در آن، والدين با فرزندان خود ارتباط برقرار می‌کنند يا با آنها تعامل دارند (بيبي و همکاران، 2021). پژوهشگران سبک‌هاي مختلفي را در شيوة تربيتي والدين ارائه داده‌اند. در مطالعه‌اي از چهار نمونة سبک مستبدانه، سهل‌گيرانه، طردکننده و مقتدرانه ياد شده است (هايک و همکاران، 2021) و ازجمله متداول‌ترين سبک‌ها، سبک‌هاي «مبتني بر ابعاد» بامريند است. وي با توجه به رابطة بين مطالبه‌گري و پاسخگويي، سه شکل از سبک‌هاي فرزندپروري اقتدارگرا، استبدادي و سهل‌گير (authoritative, authoritarian, and permissive) را مطرح کرده است. براين‌اساس، والدين مقتدر از حساسيت و مطالبة بالايي برخوردارند. سبک اقتدارگرايي والدين، ابعادي مانند گرمي، حفاظت، خودتنظيمي و خودمختاري را شامل مي‌شود. والدين استبدادي از نظر مطالبه‌گري بالا هستند و از نظر پاسخگويي پايين‌اند و سبک فرزندپروري مستبدانه غالباً شامل سه بعد زور جسمي، خصومت کلامي و مجازات‌هاي غيرقابل توضيح مي‌باشد. والدين سهل‌گير نيز از حساسيت و مطالبه‌گري پاييني برخوردارند و سبک فرزندپروري سهل‌گيرانه شامل يک بعد مبهم به نام بي‌تفاوتي است (احمدي و کاظمي، 2021).
از ديگر متغيرهاي پيش‌بيني‌کنندة جهت‌گيري‌هاي مذهبي، سبک‌هاي تفکر است (يعقوبي و همکاران، 1398؛ علوي لنگرودي و همکاران، 1394؛ قدومي‌زاده و فولادچنگ، 1394). به‌زعم ميشل و همکاران (2021)، معاني ويژه‌اي که افراد براي چهارچوب اعمال، انگيزه‌ها و اعتقادات مذهبي خود اتخاذ مي‌کنند، براساس يک پيوستار سازمان‌يافته است که به‌شدت تحت تأثير تفکر آنان بوده و از معناي شناختي در سطح پايين‌تر تا تفسير در يک سطح بالاتر متغير است. سبک‌هاي تفکر (Thinking Styles)، درواقع ترجيحي است که فرد در طي پردازش شناختي از خود نشان مي‌دهد (تونتو و همکاران، 2021) و به‌گفتة استرنبرگ، فرايندي است که براي حل مسئله يا طرح جواب استفاده مي‌شود. بنابراين يک سبک تفکر، شيوة تفکر مرجح است. براين‌اساس، سبک تفکر، يک توانايي نيست؛ بلکه يک روش ارجح براي بيان يک يا چند توانايي است (رني و اگاروال، 2020).
پژوهش‌ها نشان مي‌دهند که سیزده سبک تفکر قابل تميز، در سه سبک کلي قابل تقسیم‌اند (ژانگ و استرنبرگ، ۲۰۰۵). سبک‌هاي تفکر نوع اول مولد خلاقيت‌اند و سطوح بالاتري از پيچيدگي شناختي را طلب مي‌کنند. اين سبک کلي شامل سبک‌هاي قانوني، قضايي، سلسله‌مراتبي، کلي و آزادانديشي مي‌شود. سبک تفکر نوع دوم شامل آن دسته از سبک‌هاست که فرد را به‌تبعيت از هنجار رهنمون می‌سازد و سطوح پايين‌تري از پيچيدگي شناختي را دربرمي‌گيرد. اين سبک‌ها مشتمل بر سبک‌هاي اجرايي، جزئي، شاهانه و محافظه‌کارانه‌اند. سبک‌هاي بي‌قانوني، جرگه‌سالاري، دروني و بيروني نيز سبک تفکر نوع سوم را تشکيل مي‌دهند. اين سبک مي‌تواند با توجه به موقعيت، ويژگي‌هاي سبک يک يا دو را شامل شود (مسلمان و همکاران، 1399). علوي لنگرودي و همکاران (1394) در پژوهشي به اين نتيجه رسيدند که بين جهتگيري مذهبي دروني و بيروني و سبک مقابلة مسئله‌مدار و همچنين بين گرايش به تفکر انتقادي و سبک مسئله‌مدار همبستگي مثبتي وجود دارد. افزون‌براين، يعقوبي و همکاران (1398) نيز دريافتند که رابطة معناداري بين سبک شناختي (تجربه‌گرايي و خردگرايي) و جهتگيري مذهبي وجود دارد؛ همچنين تجربه‌گرايي و خردگرايي رابطة معناداري با مؤلفه مذهب‌گرايي، ارزنده‌سازي و کام‌جويي دارند. به‌علاوه، مطالعات مختلف بر نقش ميانجيگري سبک‌هاي تفکر صحه گذاشته‌اند. قدومي‌زاده و فولادچنگ (1394) نيز در پژوهشي دريافتند که جهتگيري گفت‌وشنود باواسطة جهتگيري مذهبيِ همانندسازي‌شده به بهبود تفکر انتقادي مي‌انجامد.
سبک‌هاي فرزندپروري و سبک‌هاي تفکر، علاوه بر تأثيري که بر جهتگيري مذهبي دارند، از منابع مهم راهبردهاي يادگيري به‌شمار مي‌روند. خانواده نقش بسیار زیادی در شکل‌گيري رويکردها، ارزش‌ها و باورهاي کودک به‌عهده دارد و بر نوع روابطي که او با عوامل و نهادهاي ديگر اجتماعي برقرار مي‌کند، تأثير مي‌گذارد. بنابراين، تأثير خانواده بر خودتنظيمي فرزندان امري بديهي است (فلاحي و مکوندي، 1392، به نقل از: حيدري، 1384). به‌نظر مي‌رسد كه شماري از خصوصيات سبك‌هاي فرزندپروري در نتايج بعدي رشد بر روي افراد تأثير دارند (استرنبرگ و همکاران، 1994). بنابراين، تحقيقاتي به بررسي رابطة شيوه‌هاي فرزندپرري والدين و خودتنظيمي دانش‌آموزان پرداخته‌اند. در اين ميان، پژوهش‌هايی مورد بررسي قرار گرفت كه از نظر مفهومي قرابت نزديكي به مفاهيم پژوهش حاضر دارند. استلير و رايان (1992؛ به‌نقل از گونزالز ـ ديهاس و همکاران، 2005)، گرونليك و اسلووياسك (1994)، نيميك و همكاران (2006) و آبار و همکاران (2009) در پژوهش‌هاي خود بيان کرده‌اند که سبك فرزندپروري والدين بر خودتنظيمي فرزندان اثرگذار است. استيلر و رايان (1992؛ به نقل از گونزالز و همكاران، 2005) در تحقيقي نشان دادند که ادراك حمايت والدين از خودمختاري و درگيري والدين با خودتنظيمي دانش‌آموزان رابطة مثبت و معناداري دارد. نيميك و همكاران (2006) در دو تحقيق به بررسي روابط ميان حمايت دريافت‌شده از سوي والدين براي رفع نيازها، و خودتنظيمي نوجوانان آنها براي تحصيلات و بهزيستي نوجوانان پرداختند. مطالعة اول نشان داد كه حمايت والدين براي رفع نيازها می‌تواند بهزيستي نوجوانان را پيش‌بيني كند و اين در مادرها قوي‌تر بود. مطالعة دوم، خودتنظيمي خودكار را يك عامل ميانجي بسيار مهم در رابطه با حمايت والدين و بهزيستي نوجوانان تلقي كرد.
علاوه‌براين، شواهد نشان مي‌دهد که يکي از عوامل مؤثر بر راهبردهاي يادگيري، سبک‌هاي تفکر است. تفکر، محصول دو عمل شناختي و فراشناختي است. نقش اعمال و کارکردهاي شناختي، معناسازي است که تفکر را مي‌سازد و شامل يادسپاري، بازيافت مفاهيم، پردازش اطلاعات استدلال، تفکر خلاق، تفکر انتقادي در تصميم‌گيري براي حل مسئله و مفهوم‌آفريني است؛ و اعمال و کارکردهاي فراشناختي شامل برنامه‌ريزي، نظارت و ارزشيابي فرايند تفکر، جهت‌دهی و هدايت‌کنندگی تفکر است (شعباني، 1387). اقدامات يادگيري به افرادي نياز دارد که براي فعاليت‌هاي جديدي مثل تأمل، برنامه‌ريزي، کار گروهي و آموزش وقت بگذارند. انطباق سبک‌هاي تفکر و راهبردهاي يادگيري و انعطاف در استفاده از اين راهبردها مي‌تواند يادگيري دانش‌آموزان يا دانشجويان را افزايش دهد (سنگه، 1393). عصاره و فرهوش (1395) در پژوهشي به بررسي رابطة بين سبک‌هاي تفکر قانون‌گذار، اجرايي و قضاوتگر با راهبردهاي يادگيري پرداختند. تحليل داده‌ها نشان داد که سبک تفکر قانون‌گذار با راهبردهاي يادگيري انگيزش و نگرش، سبک تفکر قضاوتگر با راهبردهاي تمرکز، مديريت زمان، خودآزمايي و انگيزش، و سبک تفکر اجرايي با راهبردهاي انتخاب ايدة اصلي، پردازش اطلاعات، مديريت زمان، خودآزمايي، و راهبردهاي آزمون و انگيزش، همبستگي مثبت داشت. در مقابل، سبک تفکر قضاوتگر با اضطراب رابطة منفي نشان داد. تحليل رگرسيون نشان داد که در تمام مواردِ داراي رابطة مثبت، قابليت پيش‌بيني نيز وجود دارد. در اين ميان، راهبرد راهنماي مطالعه با هيچ يک از سبک‌هاي تفکر رابطة معناداري نداشت. احمدي مبارکه و فرهوش (1392) پژوهشي با هدف رابطة بين سبک‌هاي تفکر و راهبردهاي يادگيري با انگيزش پيشرفت انجام دادند. نتايج نشان دادند که سبک‌هاي تفکر و راهبردهاي يادگيري با انگيزش پيشرفت ارتباط مثبت معنادار دارند. از بين سبک‌هاي تفکر، سبک تفکر قانون‌گذار و قضاوتگر توان تبيين انگيزش پيشرفت را دارند. شريعتمداري و سيدين ناوان (1393) در پژوهش خود نشان دادند که رابطة بين سبک تفکر قانون‌گذار، سبک تفکر اجرايي و سبک تفکر قضاوتگر با انگيزش پيشرفت تحصيلي دانشجويان مثبت است. کديور و همکاران (1389) به اين نتيجه رسيدند که انگيزش پيشرفت از روي سه متغير سبک تفکر اجرايي، قضايي و قانوني قابل پيش‌بيني است. فان و زانگ (2009) در بررسي رابطة بين سبک‌هاي تفکر و انگيزة پيشرفت نتيجه گرفتند که سبک‌هاي تفکر پيچيده و خلاق ارتباط مثبتي با انگيزة پيشرفت در گرايش به موفقيت، و ارتباط منفي با انگيزة پيشرفت در پرهيز از شکست دارد.
برسي پيشینة تحقيق نشان مي‌دهد که رابطة بين چهار متغير سبک‌هاي فرزندپروري، سبک‌هاي تفکر، جهتگيري مذهبي (دروني و بيروني) و راهبردهاي يادگيري به‌صورت هم‌زمان مطالعه نشده است و يک خلأ پژوهشي در اين زمينه وجود دارد. مسئلة اصلي در اين زمينه اين است که به‌نظر مي‌رسد بعضي از راهبردهاي يادگيري با جهتگيري مذهبي دروني و برخی دیگر با جهتگيري مذهبي بيروني همخواني بيشتري دارند و انطباق سبک‌هاي تفکر و فرزندپروري با راهبردهاي يادگيري مي‌تواند موجب افزايش يادگيري در دانشجويان شود. بنابراين با عنايت به اهميت مسئلة جهتگيري مذهبي و نقش آن در همة ابعاد زندگي بشر، هدف و سؤال اصلي پژوهش حاضر بررسي اين موضوع است که آيا جهتگيري مذهبي در رابطة بين سبک‌هاي فرزندپروري و سبک‌هاي تفکر با راهبردهاي يادگيري نقش واسطه‌اي ايفا مي‌کند يا خير.
1. روش
روش پژوهش، توصيفي و از نوع همبستگي است و جامعة آماري در اين تحقيق شامل تمام دانشجويان دختر مقطع کارشناسي دانشگاه فردوسي مشهد بود. تعيين حداقل حجم نمونة لازم براي گردآوري داده‌هاي مربوط به مدل‌‌يابي ساختاري، بسيار بااهميت است. با آنکه در مورد حجم نمونة لازم براي تحليل عاملي و مدل‌هاي ساختاري توافق کلي وجود ندارد (شريبر، 2006؛ به نقل از حبيبي، 1391)، اما به‌زعم کلاين (2015) براي هر متغير ده يا بیست نمونه لازم است؛ اما حداقل حجم نمونة دویست قابل دفاع است. براساس قاعدة سرانگشتي کلاين، حجم نمونه برابر با 250 نفر تعيين شد (براي جلوگيري از ريزش حجم نمونه، تعداد 270 پرسش‌نامه توزيع گرديد) که اين نمونه به‌شيوة نمونه‌گيري تصادفي طبقه‌اي نسبي برحسب دانشکده انتخاب و ابزارهاي پژوهش بر روي آنها اجرا شد.
جدول 1. جامعة آماري و تعداد نمونه‌هاي پژوهش (منبع: اطلاعات و آمار دانشگاه فردوسي مشهد)
طبقات جامعه (دانشکده) جامعه نمونه
علوم انساني و تربيت بدني ادبيات و علوم انساني 1629 49
الهيات و معارف اسلامي 890 27
تربيت بدني و علوم ورزشي 136 6
علوم تربيتي و روانشناسي 1152 32
علوم اداري و اقتصادي 1004 30
علوم پايه و رياضي علوم رياضي 490 15
علوم پايه 647 19
فني ـ مهندسي کشاورزي 851 25
معماري و شهرسازي 233 8
منابع طبيعي و محيط زيست 303 9
مهندسي 989 30
جمع 8324 250
ابتدا پرسش‌نامه‌هاي پژوهش در قالب يک بسته شامل اطلاعات جمعيت‌شناسي و گويه‌هاي پرسش‌نامه تهيه شد؛ سپس با مراجعه به کلاس‌ها و با استفاده از وقت اضافي و فرصت آزاد دانشجويان، پرسش‌نامه‌هاي تحقيق در اختيار دانشجويان قرار گرفت و در همان جلسه، پرسش‌نامه‌ها پس از تکميل جمع‌آوري شد. ملاحظات اخلاقي پژوهش، شامل بيان اصل رازداري، محرمانه ماندن اطلاعات شخصي، و آزاد بودن آزمودني‌ها جهت شرکت در پژوهش بود و تحليل داده‌ها به‌صورت کلي انجام گرفت و توضيح داده شد که در صورت تمايل به اطلاع از نتيجة تحقيق، آدرس پست الکترونيکي خود را در محل مشخص‌شده درج کنند. ملاک‌هاي ورود به مطالعه شامل تحصيل در دانشگاه فردوسي مشهد، مؤنث بودن و تمايل داشتن به مشارکت در پژوهش می‌شد و ملاک‌هاي خروج از مطالعه عبارت بود از تمايل نداشتن به همکاري و تکميل پرسش‌نامه‌ها به‌صورت ناقص يا نامعتبر. تحليل داده‌هاي پژوهش با استفاده از ميانگين، انحراف معيار، کجي، کشيدگي، ضريب همبستگي پيرسون و تحليل مسير و روش بوت‌استراپ (bootstrap) براي بررسي مسيرهاي ميانجي و بسته‌هاي نرم‌افزاري آماري براي علوم اجتماعي (SPSS) ويراست 22 و نرم‌افزار آموس (AMOS) 24 انجام شد.
2. ابزارهاي پژوهش
1ـ2. پرسش‌نامة سبک‌هاي تفکر استرنبرگ و واگنر (1992)
پرسش‌نامة سبک‌هاي تفکر، يک آزمون مداد کاغذي است که به‌وسيلة استرنبرگ و واگنر (1992) طراحي شده است و در آن، پاسخ هر سؤال روي يک مقياس هفت درجه‌اي مشخص می‌گردد و با استفاده از روش ليکرت با نمره‌هاي (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7) براي هر گزينه نمره‌گذاري مي‌شود. استرنبرگ و همکاران (1994) به‌منظور بررسي پايايي پرسش‌نامة سبک‌هاي تفکر، مطالعات مفصلي انجام دادند و ضريب پايايي خرده‌آزمون‌ها از 56/0 براي سبک اجرايي تا 88/0 براي سبک کلي با ميانگيني برابر 78/0 به‌دست آمد. استرنبرگ و همکاران براي روايي پرسش‌نامة سبک‌هاي تفکر، از تحليل عاملي استفاده کردند که پنج عامل را با قدرت تبيين 70/0 درصد واريانس گزارش کردند: عامل اول (سبک‌هاي محافظه‌کاري، اجرايي، آزادمنش و قانون‌گذاري)؛ عامل دوم (سبک‌هاي قضايي، گروه‌سالاري)؛ عامل سوم (سبک بيروني و سبک دروني)؛ عامل چهارم (سبک جزئي و سبک کلي)؛ عامل پنجم (سبک سلسله‌مراتبي). در اين پژوهش، ما از فرم هنجاريابي‌شدة سبک‌هاي تفکر (56 سؤالي) توسط مهدوي شکيب (1390) استفاده کرده‌ايم. وی براي بررسي پايايي ابزار جمع‌آوري داده‌ها، از روش پايايي بازآزمايي استفاده کرد که اين ضريب برابر 92/0 به‌دست آمد. همچنين ميانگين ضرايب آلفاي کرانباخ خرده‌آزمون‌ها را برابر 64/0 به‌دست آورد. همچنين براي احراز روايي پرسش‌نامه، از تحليل عاملي استفاده کرد که چهار عامل را با قدرت تبيين 77/0 شناسايي نمود: عامل اول شامل (سبک‌هاي قانوني، گروه‌سالاري، هرج‌ومرج‌سالاري، کلي، جزئي، دروني)؛ عامل دوم شامل سبک‌هاي (اجرايي، قضايي و سلسله‌مراتبي)؛ عامل سوم شامل سبک‌هاي (تک‌سالاري و محافظه‌کارانه)؛ عامل چهارم شامل سبک‌هاي (بيروني و آزاد منشانه). هریک از سبک‌های یادشده شامل سؤالاتی بدین شرح بوده‌اند: سبک قانون‌گذاري شامل سؤالات (24، 1، 41، 30)؛ سبک اجرايي شامل سؤالات (34، 2، 46، 52، 13)؛ سبک قضايي شامل سؤالات (14، 3، 35، 23، 42، 56)، سبک تک‌سالاري شامل سؤالات (29، 4، 45)؛ سبک سلسله‌مراتبي شامل سؤالات (22، 40، 5)؛ سبک گروه‌سالاري شامل سؤالات (54، 47، 31، 25)؛ سبک هرج‌ومرج سالاري شامل سؤالات (19، 39، 36، 15)؛ سبک کلي شامل سؤالات (6، 12، 53، 21، 48)؛ سبک جزئي شامل سؤالات (16، 33، 44، 18)؛ سبک دروني شامل سؤالات (37، 10، 7، 28)؛ سبک بيروني شامل سؤالات (51، 8، 49، 26)؛ سبک آزادمنش شامل سؤالات (43، 17، 32، 9، 55) و سبک محافظه‌کاري شامل سؤالات (27، 50، 20، 38، 11).
2ـ2. پرسش‌نامة سبک‌هاي فرزندپروري بامريند (1967)
پرسش‌نامة سبک‌هاي فرزندپروري توسط بامريند در سال 1967م ساخته شد. اين پرسش‌نامه شامل سی ماده، يعني ده ماده براي هريک از شيوه‌هاي فرزندپروري سهل‌گيرانه، مستبدانه و قاطعانه است. مقياس اين ابزار پنج‌درجه‌اي است: از 1 (کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم). حداقل و حداکثر نمرة قابل کسب از اين پرسش‌نامه، 30 و 150 است. ميزان اعتبار اين مقياس در تحقيق اسفندياري (1370)، براي شيوه‌هاي فرزندپروري سهل‌گيرانه، مستبدانه و قاطعانه به‌ترتيب، 69/0، 77/0، و 73/0 به‌دست آمد (به نقل از توزنده جاني، توکلي زاده و لکزيان، 1390). بامريند ميزان اعتبار اين پرسش‌نامه را با روش بازآزمايي براي شيوه‌هاي فرزندپروريِ سهل‌گيرانه، مستبدانه و قاطعانه به‌ترتيب، 81/0 85/0، و 92/0 گزارش کرد. وي همچنين در مورد ميزان اعتبار پرسش‌نامه گزارش کرد که مستبد بودن مادر با سهل‌گيري (50/0) و اقتدار منطقي او (52/0) رابطة معکوس دارد. در پژوهشي که توسط رئيسي (1383، به نقل از توزنده جاني و همکاران، 1390) انجام شد، اعتبار آزمون براي نمونه‌اي از مادران به‌شيوة بازآزمايي، به‌ترتيب براي شيوه‌هاي فرزندپروري سهل‌گيرانه، مستبدانه و قاطعانه 69/0، 77/0، و 73/0 گزارش شد. همچنين در پژوهش حاضر ضريب آلفاي کرونباخ براي سبک فرزندپروري مستبدانه، سهل‌گيرانه و مقتدرانه، به‌ترتيب برابر 72/0، 79/0، 83/0 به‌دست آمد.
3ـ2. مقياس جهتگيري مذهبي آلپورت و فيگن (1963)
اين پرسش‌نامه ابتدا توسط آلپورت به‌صورت بیست‌ماده‌اي (جهتگيري بيروني و دروني با یازده و نه ماده) ارائه شد؛ سپس فيگن (1963؛ به نقل از محمدي و مرادي، 1400) با اضافه کردن يک گزينة ديگر که همبستگي بالايي (61/0) با جهتگيري بيروني داشت، نسخة 21ماده‌اي آن را معرفي کرد. بدين‌ترتيب دوازه مادة اين پرسش‌نامه مربوط به جهتگيري مذهبي بيروني و نُه مادة آن مربوط به جهتگيري مذهبي دروني است. در اين پرسش‌نامه، نمره‌گذاري براي تمام مواد آن بدين‌صورت بود: کاملاً مخالفم: 5؛ تقريباً مخالفم: 4؛ تقريباً موافقم: 2؛ و کاملاً موافقم: 1. لازم به ذکر است که عبارات بدون پاسخ، نمرة 3 مي‌گيرند. پايين‌ترين نمرات مربوط به افراد داراي جهتگيري مذهبي دروني، و بالاترين نمرات مربوط به افراد داراي جهتگيري مذهبي بيروني مي‌شود. در مطالعة اوليه‌اي که بر اين مبنا صورت گرفت، مشاهده شد که همبستگي جهتگيري بيروني با دروني 21/0 است (آلپورت و راس، 1967؛ به نقل از پرتو، 1394). اين آزمون در سال 1378 ترجمه و هنجاريابي شده است. پايايي پرسش‌نامة جهتگيري مذهبي آلپورت توسط جان‌بزرگي (1379؛ به نقل از پرتو، 1394) با آلفاي کرونباخ 74/0 و اعتبار نسخة فارسي آن نيز توسط خداپناهي و خاکسار (1384) مطلوب گزارش شده است.
4ـ2. پرسش‌نامة راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي (MSLQ)
اين پرسش‌نامه توسط پينتريچ و ديگروت (1990) ساخته شده است. اين پرسش‌نامه با 47 عبارت در دو بخش باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي (راهبردهاي شناختي و فراشناختي) تنظيم شده است. خرده‌مقياس راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي شامل 22 عبارت بوده و داراي دو خرده‌مقياس کاربرد راهبرد شناختي و خودتنظيمي (مديريت منابع و فراشناخت با هم) است. خرده‌مقياس کاربرد راهبرد شناختي داراي سیزده سؤال است. ضريب همساني دروني در مرجع اصلي براي اين خرده‌مقياس 83/0 گزارش شده است. خرده‌مقياس خودتنظيمي (مديريت منابع و فراشناخت با هم) داراي نُه سؤال است که ضريب همساني دروني در مرجع اصلي براي اين خرده‌مقياس 74/0 گزارش شده است. در خصوص سؤالات 13، 15، 19 و20، برعکس نمره‌گذاري مي‌شود. پس از آن، هر آزمودني در هر خرده‌مقياس يک نمره خواهد داشت که با جمع آنها، نمرة او در سؤالات مختلف به‌دست مي‌آيد. نمرة کل خودتنظيمي هم از جمع اين دو نمره به‌دست مي‌آيد. اعتبار اين آزمون را حسيني‌نسب و رامشه (1379) با استفاده از روش تحليل عاملي بررسي کردند که نتايج به‌دست‌آمده، آلفاي کرونباخ براي راهبردهاي شناختي و فراشناختي را به‌ترتيب 64/0 و 68/0 گزارش کرد. همچنين البرزي و ساماني (1378) براي به‌دست آوردن اعتبار اين پرسش‌نامه، از روش بازآزمايي استفاده کردند که ضريب اعتبار 76/0 را به‌دست آوردند.
3. يافته‌ها
آماره‌هاي توصيفي، ماتريس همبستگي صفر مرتبه و ضرايب آلفاي کرونباخ در جدول شمارة 2 ارائه شده است.
جدول 2: ميانگين، انحراف استاندارد، ضرايب اعتبار و همبستگي صفر مرتبه بين متغيرهاي پژوهش
متغيرها 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
1. قانون‌گذار 65/0
2. اجرايي *22/0 68/0
3. قضايي *33/0 *38/0 72/0
4 .تک‌سالاري *42/0 *29/0 *26/0 60/0
5. سلسله‌مراتبي *24/0 *38/0 *42/0 *17/0 62/0
6. الگيارشي *32/0 *24/0 *20/0 *36/0 12/0 64/0
7. آنارشي *31/0 *30/0 *38/0 *29/0 *29/0 *44/0 60/0
8. کلي *32/0 *33/0 *26/0 *51/0 *17/0 *38/0 *26/0 73/0
9. جزئي *23/0 **16/0 *28/0 12/0 *17/0 *23/0 *37/0 10/0- 64/0
10. دروني *46/0 04/0 07/0 *34/0 07/0 *45/0 *20/0 *18/0 *29/0 78/0
11. بيروني 05/0 *39/0 *54/0 10/0 *34/0 001/0 *28/0 *26/0 **15/0 *29/0- 75/0
12. آزادمنشانه *35/0 08/0 *61/0 *19/0 *39/0 **14/0 *35/0 10/0 *40/0 *19/0 *34/0 80/0
13. محافظه‌کارانه **16/0 *53/0 *17/0 *32/0 06/0 *31/0 *24/0 *42/0 *20/0 **14/0 *22/0 *20/0- 69/0
14. مقتدرانه 05/0 07/0 **32/0 12/0- **26/0 07/0- *14/0 02/0- 07/0 *15/0- **34/0 *16/0 05/0- 86/0
15. سهل‌گيرانه 11/0 08/0- 06/0 04/0 08/0 12/0 **17/0 10/0- 11/0 **20/0 11/0- 06/0 007/0- 22/0** 83/0
16. مستبدانه 06/0 12/0 12/0- **20/0 10/0- **24/0 07/0 **22/0 02/0 **21/0 *16/0- 08/0- **24/0 **41/0- 08/0 82/0
17. مذهب دروني 06/0- 12/0 *17/0 03/0- *19/0 06/0 **16/0 001/0 11/0 07/0- *25/0 *15/0 01/0 **17/0 06/0- 002/0- 63/0
18. مذهب بيروني 02/0 002/0 03/0- 08/0 12/0- 02/0 05/0 002/0 003/0 11/0 08/0- 04/0- 03/0 01/0 **18/0 09/0 **14/0- 66/0
19. راهبردهاي يادگيري *17/0 *19/0 *35/0 **14/0 *36/0 10/0 *29/0 **14/0 *17/0 07/0 *28/0 *27/0 05/0 **36/0 10/0 *14/0- *32/0 06/0- 82/0
ميانگين 34/20 73/24 4/31 91/12 10/16 42/15 2/18 9/22 13/17 84/15 8/21 06/26 53/21 69/30 15/17 57/12 98/29 13/32 28/107
انحراف استاندارد 57/3 45/4 92/4 4/3 83/2 57/4 63/3 08/5 38/4 92/4 91/3 06/5 03/5 84/5 42/5 37/6 32/4 98/5 21/16
کجي 41/0- 22/0- 68/0- 03/0 45/0- 28/0 134/0 04/0- 19/0- 14/0 69/0- 54/0- 05/0- 24/1- 10/0- 64/0 14/0- 17/0 13/0-
کشيدگي 01/0- 19/0- 37/1 12/0- 06/0 23/0 008/0 27/0- 72/0 68/0- 42/0 07/0 04/0 45/2 17/0- 75/0 006/0- 15/0 21/0-
مقادير روي قطر، ضريب آلفاي کرونباخ هستند: 05/0 **p< 01/0* p<
همان‌طورکه در جدول (2) مشاهده مي‌شود، سبک‌هاي تفکر قضايي، سلسله‌مراتبي، آنارشي، بيروني و آزادمنشانه با مذهب دروني رابطة مثبت و معنادار دارند (01/0>p)؛ اما در خصوص ارتباط سبک‌هاي تفکر قانون‌گذار، اجرايي، تک‌سالاري، الگيارشي، کلي، جزئي، دروني و محافظه‌کارانه با مذهب دروني، رابطة معناداري مشاهده نشد (05/0<p). همچنين هيچ‌کدام از سبک‌هاي تفکر با مذهب بيروني رابطة معناداري نداشتند. سبک‌هاي تفکر قانون‌گذار، اجرايي، قضايي، سلسله‌مراتبي، تک‌سالاري، آنارشي، کلي، جزئي، بيروني و آزادمنشانه نیز با راهبردهاي يادگيري رابطة مثبت و معنادار داشتند (01/0>p)؛ اما در خصوص ارتباط سبک‌هاي تفکر الگيارشي، دروني و محافظه‌کارانه با راهبردهاي يادگيري رابطة معناداري مشاهده نشد (05/0<p). همچنين جهتگيري مذهبي دروني داراي رابطة مثبت و معناداري با راهبردهاي يادگيري بود (01/0>p).
براي آزمون مدل فرضي، پيش‌فرض‌هاي آماري بررسي شد. نتايج نشان داد که متغيرهاي پژوهش همگي داراي قدر مطلق ضريب کجي کوچکتر از 3 و قدر مطلق ضريب کشيدگي کوچکتر از 10 بودند و لذا براساس نظر کلاين (2015) تخطي از نرمال بودن داده‌ها قابل مشاهده نبود. دو شاخص آمارة تحمل (tolerance) و عامل تورم واريانس (variance inflation factor) براي تعيين ميزان هم‌پوشي متغيرهاي برون‌زا محاسبه شد که کلية اين ضرايب در سطح قابل قبولي بودند. به‌طوري‌که شاخص تحمل براي تمام متغيرهاي پيش‌بين کوچکتر از 454/0، و شاخص تورم واريانس کوچکتر از 06/2 به‌دست آمد. اگر شاخص تحمل کوچکتر از يک و شاخص تورم کوچکتر از ده باشد، مي‌توان گفت که از مفروضه‌هاي رگرسيون، تخطي صورت نگرفته است.
جدول 3: شاخص‌هاي برازندگي مدل اصلاح‌شده
شاخص χ 2 Df P χ2/df RMSEA GFI AGFI CFI NFI IFI TLI
اصلاح‌شده 23/26 19 124/0 38/1 039/0 977/0 946/0 977/0 925/0 978/0 956/0
پس از اجراي مدل ساختاري، مدل تجربي و قابل استفاده به‌دست آمد. لازم به ذکر است به هنگام آزمون مدل، درجة آزادي صفر مشاهده شد (به‌دليل اشباع شدن مدل). به‌عبارت‌ديگر، در اين مدل تعداد پارامترهاي آزاد با تعداد عناصر مجزا در ماتريس واريانس ـ کوواريانس مشاهده‌شده برابر بود؛ لذا شاخص‌هاي برازندگي محاسبه نشد؛ اما ضرايب مسير توسط AMOS برآورد می‌شود و معناداري آماري آنها نيز مشخص می‌گردد و در نهايت، مسيرهاي غيرمعنادار، از نمودار حذف و برازش مدل انجام مي‌شود (ميرز و همکاران، 2016). براساس برآوردهاي انجام‌شده، ضريب مربوط به مسيرهاي غيرمعنادار از مدل حذف شدند. همان‌گونه‌که جدول (3) نشان مي‌دهد، الگوي پيشنهادي اصلاح‌شده، با توجه به شاخص‌هاي برازندگي، داراي برازشي خيلي خوب است.
مدل ساختاري مورد آزمون و مدل‌هاي اندازه‌گيري پژوهش در شکل (1) آمده است.
شکل 1: ضرايب استاندارد مدل مفهومي پژوهش
در جدول (4)، ضرايب اثر مستقيم و سطح معناداري بين متغيرهاي پژوهش آورده شده است.
جدول 4: برآوردهاي مربوط به تأثيرات مستقيم متغيرهاي مستقل بر وابسته
متغير مستقل مسير متغير وابسته ضريب تعيين برآورد غيراستاندارد برآورد استاندارد نسبت بحراني سطح معناداري فرضيه
سبک تفکر قضايي
راهبردهاي يادگيري 14/0 214/0 15/0 31/2 021/0 تأييد
سبک تفکر دروني 195/0 13/0 18/2 029/0 تأييد
مقتدرانه 251/0 21/0 2/3 001/0 تأييد
مذهب دروني 328/0 20/0 28/1 001/0 تأييد
سبک تفکر سلسله‌مراتبي مذهب بيروني 05/0 266/0- 13/0- 05/2- 04/0 تأييد
سبک فرزندپروري سهل‌گيرانه 201/0 18/0 97/2 003/0 تأييد
سبک تفکر بيروني مذهب دروني 06/0 276/0 25/0 15/4 001/0 تأييد
همان‌گونه‌که نتايج شکل (1) و جدول (4) نشان مي‌دهند، از بين سبک‌هاي تفکر، سبک تفکر قضايي (021/0=P، 15/0= β) و سبک تفکر دروني (029/0=P، 13/0= β) و از بين سبک‌هاي فرزندپروري، سبک فرزندپروري مقتدرانه (001/0=P، 21/0= β) داراي اثر مثبت و معناداري بر راهبردهاي يادگيري مي‌باشند. سبک تفکر سلسله‌مراتبي (04/0=P، 13/0-= β) داراي اثر منفي و معنادار بر مذهب بيروني، و سبک تفکر بيروني (001/0=P، 25/0= β) داراي اثر مثبت و معنادار بر مذهب دروني بودند. سبک فرزندپروري سهل‌گيرانه (003/0=P، 18/0= β) اثر مثبت و معناداري بر مذهب بيروني داشت. همچنين مذهب دروني (001/0=P، 20/0= β) داراي اثر مثبت و معناداري بر راهبردهاي يادگيري بود.
جدول (5) نتايج حاصل از روش بوت‌استراپ در برنامة ماکرو، آزمون پريچر و هيز (2008) را براي روابط واسطه‌اي نشان مي‌دهد.
جدول 5: برآورد مسيرهاي غيرمستقيم موجود در مدل با استفاده از بوت‌استروپ
مسير مقدار برآورد حد بالا حد پايين سطح معناداري
متغير پيش‌بين متغير واسطه متغير ملاک
سبک تفکر بيروني مذهب دروني راهبردهاي يادگيري 05/0 094/0 016/0 003/0
جدول (5) نشان مي‌دهد که سبک تفکر بیرونی از طریق نقش میانجی مذهب درونی بر راهبردهای یادگیری اثر غیرمستقیم دارد.
نتيجه‌گيري
پژوهش حاضر با هدف نقش واسطه‌اي جهت‌گيري‌هاي مذهبي در رابطة بين ادراک از سبک‌هاي فرزندپروري و سبک‌هاي تفکر با راهبردهاي يادگيري صورت گرفت. سبک تفکر قضايي و سبک تفکر دروني داراي اثر مثبت و معناداري بر راهبردهاي يادگيري مي‌باشند. يافته‌هاي اين پژوهش در خصوص رابطة مثبت سبک‌هاي تفکر قضايي با راهبردهاي يادگيري، با پژوهش‌هاي انجام‌شده توسط شريعتمداري و سيدين ناوان (1393)؛ احمدي مبارکه و فرهوش (1392)؛ کديور و همکاران (1389) و شکري و همکاران (1385) همسو است؛ ولي در زمينة رابطة مثبت سبک تفکر دروني با راهبردهاي يادگيري، با نتايج پژوهش شکري و همکاران (1385) همسو نیست. شريعتمداري و سيدين ناوان (1393) در پژوهش خود نشان دادند که رابطة سبک‌های تفکر قانون‌گذار، اجرايي و قضاوتگر با انگيزش پيشرفت تحصيلي دانشجويان مثبت است. احمدي مبارکه و فرهوش (1392) نيز در پژوهش خود به اين نتيجه رسيدند که از بين سبک‌هاي تفکر، سبک تفکر قانون‌گذار و قضاوتگر توان تبيين انگيزش پيشرفت را دارند. کديور و همکاران (1389) در پژوهش خود به اين نتيجه رسيدند که انگيزش پيشرفت از روي سه متغير سبک تفکر اجرايي، قضايي و قانوني قابل پيش‌بيني است. شکري و همکاران (1385) به اين نتيجه رسيدند که سبک‌هاي تفکر قانوني، قضايي، آزادانديش، سلسله‌مراتبي و بيروني با رويکرد يادگيري عميق، و سبک‌هاي تفکر اجرايي، جزئي، محافظه‌‌کار و اليگارشي با رويکرد سطحي رابطة مثبت و معنادار دارند.
وجود رابطه بين سبک تفکر و راهبردهاي يادگيري، در نظرية استرنبرگ و زيمرمن نيز مطرح شده است. تحقيقاتي که استرنبرگ روي سبک‌هاي تفکر انجام داد، نشان مي‌دهد که در برخي از انواع سبک تفکر، دانشجو مايل است در برنامه‌ريزي، هدايت و تغيير شناخت خود فعال باشد و اموري را ترجيح مي‌هد که در آن بتواند عقايد ديگران را تحليل و ارزيابي کند و خود تصميم بگيرد که چه کاري را چگونه انجام دهد (سبک تفکر قضايي و قانوني). در اين افراد، ميزان موفقيت در يک تکليف به سطح خودتنظيمي و راهبردهايي بستگي دارد که براي انجام آن انتخاب کرده است. در نوع ديگري از سبک تفکر، به عکس مطالب فوق، فرد مايل است کارهايي را به‌عهده بگيريد که از قبل طرح‌ريزي شده باشد. به‌عبارت‌ديگر، اين افراد نيز در پژوهش‌هاي خود به اين نتيجه رسيدند که بين رويکردهاي انگيزشي و سبک‌هاي تفکر، رابطة مثبت و معناداري وجود دارد (کديور و همکاران، 1389)؛ به‌نظر مي‌رسد که آموزش سبک‌ها و راهبردهاي يادگيري به دانشجويان، به‌دليل وجود رابطه بين دو متغير مي‌تواند در پيشبرد اهداف آموزشي مؤثر باشد. در نظرية استرنبرگ مطرح مي‌شود که براي بهره‌گيري هرچه بيشتر دانشجويان از مطالب درسي و در نتيجه افزايش انگيزه در آنان، حداقل بخشي از هر موضوع يا درس بايد با سبک فکري آنها مطابقت داشته باشد. اگر مدرس بخواهد که فراگيران آنچه را واقعاً مي‌توانند انجام دهند، نشان بدهند،هماهنگي آموزش با سبک‌هاي تفکر يک امر اساسي است رسيدن به تعامل واقعي با دانشجويان، مستلزم انعطاف داشتن در تدريس براي سبک‌هاي مختلف تفکر است؛ به اين معنا که مدرس بايد مرتب از روش‌هاي مختلف تدريس استفاده کند تا همة دانشجويان با سبک‌هاي مختلف بتوانند به‌طور برابر از کلاس بهره‌مند شوند. اين همان چيزي است که ميل و رغبت يادگيري را در فراگيران افزايش می‌دهد و باعث بالا رفتن انگيزش در آنها مي‌گردد. در جاي ديگر، استرنبرگ بيان مي‌کند: هر فردي که با امر آموزش و پرورش سروکار دارد، مي‌داند که فراگيران به روش‌هاي متفاوتي فکر مي‌کنند و ياد مي‌گيرند و درک مدرس از اين روش‌هاست که باعث ايجاد علاقه در فراگيران برای يادگيري و در نهايت ايجاد و افزايش انگيزه در آنان مي‌شود (کديور و همکاران، 1389). در مجموع، در تبيين اين فرضية پژوهشي مي‌توان گفت: با توجه به نظرية استرنبرگ که هيچ سبک تفکر خوب يا بدي وجود ندارد و سبک‌هاي تفکر تنها شيوه‌هاي ترجيحي افراد در استفاده از توانايي‌ها هستند، دانشجويان در محيط‌هايي که با سبک‌هاي تفکرشان همخواني دارند، بهتر از محيط‌هايي عمل مي‌کنند که با سبک تفکرشان همخوان نيست.
همچنين مذهب دروني داراي اثر مثبت و معناداري بر راهبردهاي يادگيري بود. اين يافته با يافته‌هاي آذربايجاني (1382) و آبار و همکاران (2009) ناهماهنگ، اما با يافته‌هاي دسي و رايان (2000) و نيميک و همکاران (2006) هماهنگ است. براساس پژوهش‌ها، جهتگيري ديني در راهبردهاي يادگيري نقش مؤثري دارد. تعهد ديني زياد در دانشجويان و دانش‌آموزان، در وضعيت تحصيلي آنان آثار مثبتي دارد (جي‌نس، 2003). افرادي که اعتقادات ديني قوي‌تري دارند، از عملکرد و راهبردهاي يادگيري بهتري برخوردارند (کوئينگ، 2008). در مفاهيم و آموزه‌هاي قرآن کريم و روش‌هاي حمايتي آن، بين جهتگيري ديني بيروني و دروني تعادل وجود دارد. جهتگيري ديني دروني و جهتگيري ديني بيروني، هر دو بايد هم‌سطح يکديگر رشد يابند؛ زيرا دين، هم به‌عنوان ابزار آرامش و آسايش در زندگي و هم به‌عنوان هدفي فطري براي تعالي و يکپارچگي دروني انسان مطرح مي‌شود. هر دو جهتگيري ديني دروني و بيروني، فطرت انسان را فعال مي‌کنند. هر دو جهتگيري ضرورتي براي به‌کارگيري هر دو بعد سرشت و استعداد درون‌گرايي و برون‌گرايي هستند. جهتگيري ديني هر فرد، اگر يک‌بعدي (دروني يا بيروني) باشد، فقط بخشي از استعداد و توان انسان را بارور مي‌کند و بخش گستردة ديگر ذهن، تنبل و ناکارآمد مي‌شود و تحليل مي‌رود. استفادة متعادل از دو گرايش سرشتي درون‌گرايي و برون‌گرايي، که زيربناي جهتگيري دروني و بيروني ذهن را در زمينه‌هاي مختلف، ازجمله نگرش‌هاي ديني بنا مي‌کند، براي سازگاري و کيفيت بهتر زندگي ضروري است (اکبري بورنگ و قوامي‌راد، 1394، به نقل از: امونز، 2006). در تبيين ديگري مي‌توان گفت: ازآنجاکه مذهب در جامعة ايراني ـ برخلاف انتقال سنتي از والدين به فرد ـ به‌صورت تحقيقي پذيرفته مي‌شود و مذهب براي فرد دروني‌شده است، در شرايط تحصيلي چنین افرادي که مذهب را به اين صورت پذيرفته باشند، به محرک‌ها و انگيزه‌هاي بيروني نیازی نیست. در اين صورت، افراد از خودتنظيمي بيشتري برخوردار خواهند بود.
سبک فرزندپروري مقتدرانه داراي اثر مثبت و معناداري بر راهبردهاي يادگيري بود. اين يافته با نتايج پژوهش خوانساري (1375) ناهمسو است؛ ولي با نتايج پژوهش‌هاي گرونليك و اسلووياسك (1994، به نقل از گونزالز و همكاران، 2005)، نيميك و همكاران (2006) و آبار و همکاران (2009) همخواني دارد. براساس چهارچوب نظري بامريند (1971) سبک فرزندپروري اقتدار منطقي بيشتر احتمال دارد خودکنترلي و شايستگي اجتماعي را در فرزندان افزايش دهد؛ درحالي‌که سبک‌هاي مستبدانه و سهل‌گيرانه با خودکنترلي پايين و عدم احساس شايستگي اجتماعي همراه‌اند (نيک‌سيرت و همکاران، 1395، به نقل از: پاولسون، 1994). دورکين (1995؛ به نقل از اسپرا، 2006) سه دليل را يادآوري مي‌کند که چرا پدر و مادري کردن مقتدرانه ممکن است با برون‌دادهاي مثبت در کودکان ارتباط پيدا کند: نخست اينکه والدين مقتدر سطح بالايي از امنيت هيجاني را براي کودکانشان فراهم مي‌کنند، که اين خود احساس راحتي و استقلال را براي کودکان فراهم مي‌کند و به موفقيت کودکان در آموزشگاه کمک مي‌کند؛ دوم اينکه والدين مقتدر براي کارهايشان به کودک توضيحاتي را مي‌دهند؛ اين توضيح دادن به کودکان احساس آگاهي و فهم از ارزش‌ها، آرزوها و هدف‌هاي والدين را مي‌دهد که آنها آن را به بافت محيط آموزشگاهي ربط مي‌دهند؛ سوم اينکه والدين مقتدر خود را درگير ارتباط دوسويه با فرزندانشان مي‌کنند. در نتيجه، کودکان مهارت‌هاي ميان‌فردي را توسعه مي‌دهند که سازگاري را در محيط آموزشي پرورش مي‌دهد و به موفقيت آنها، هم از لحاظ اجتماعي و هم از لحاظ تحصيلي کمک مي‌کند. سبک مقتدرانه نزديک‌ترين روش به دستورهاي تربيتي اسلام است. حضرت علي مي‌فرمايند: «أَكْرِمُوا أَوْلاَدَكُمْ وَ أَحْسِنُوا أَدَبَهُمْ يُغْفَرْ لَكُمْ»؛ فرزندانتان را گرامى داريد و خوب تربيت كنيد تا خداوند شما را بيامرزد (حرعاملي، 1367، ج 15، ص 195). اين حديث، افزون بر شخصيت دادن به فرزندان و لزوم الگودهي شايسته به آنان، بر رفتار درست با آنها نيز تأکيد دارد. پيامبر اکرم مي‌فرمايند: «فرزند شايسته، دسته‌گلي از جانب خداوند است که ميان بندگان قسمت مي‌کند» (محمدي ري‌شهري، 1381، ج 14، ص 7085). براي رسيدن به چنين موهبت عظيمي، شايسته است که پدر و مادر با آگاهي تمام و با تربيت صحيح کودکان، راه را براي رسيدن به چنين مرحله‌اي بگشايند. مهم‌ترين وظيفۀ پدر و مادر نسبت‌به فرزندشان آن است که با احترام گذاشتن به او، همواره شخصيت فردي و اجتماعي او را حفظ کنند و او را در ميان همسالان و هم‌بازي‌هايشان خفيف و خوار جلوه ندهند. پيامبر اکرم در اين زمينه مي‌فرمايند: «همان‌گونه‌که فرزند نبايد به پدر و مادر خود بي‌احترامي کند، پدر و مادر نيز نبايد به او بي‌احترامي کنند» (همان، ص 7109). احترام به کودک، روحية استقلال و اعتمادبه‌نفس را در او تقويت و به رشد سالم شخصيت او کمک مي‌کند. اين امر محبوبيت کودک را در ميان همسالان خود به‌دنبال دارد و به‌تدريج استعداد او را در پذيرش و ايفاي نقش رهبري و مديريت شکوفا خواهد ساخت. پيشوايان ديني ما در بيانات خود راه پرورش صحيح و سالم کودک را براي مردم بيان مي‌کنند و خود نيز آن برنامه‌ها را در تربيت فرزندان خويش به‌کار مي‌بستند و آنان را به عالي‌ترين شيوه می‌پروراندند (بي‌ريا و همکاران، 1375، ج 2، ص 32).
سبک تفکر سلسله‌مراتبي داراي اثر منفي و معنادار بر مذهب بيروني بود. به‌زعم ميشل و همکاران (2021) معاني ويژه‌اي که افراد براي چهارچوب اعمال، انگيزه‌ها و اعتقادات مذهبي خود اتخاذ مي‌کنند، براساس يک پيوستار سازمان‌يافته است که به‌شدت تحت تأثير تفکر آنان بوده و از معناي شناختي در سطح پايين‌تر تا تفسير در يک سطح بالاتر متغير است. از لحاظ نظري، اين يافته با اين فرض استرنبرگ و زانگ که معتقدند سبک‌هاي نوع اول ارزش سازگارانه‌تري دارند، کاملاً مطابقت دارد. از نظر تجربي، به‌دليل اينکه در ادبيات پژوهشي، رابطة بين اين دو متغير مطالعه نشده است، مطابقت دادن نتايج حاصل از اين پژوهش با مطالعات پيشين وجود ندارد. نتايج تحقيقات قبلي نشان داده‌اند که جهتگيري مذهبي دروني و بيروني با سبک مقابلة مسئله‌مدار، و همچنين گرايش به تفکر انتقادي با سبک مسئله‌مدار همبستگي مثبت دارند (علوي لنگرودي و همکاران، 1394) و بين سبک شناختي (تجربه‌گرايي و خردگرايي) و جهتگيري مذهبي (يعقوبي و همکاران، 1398) رابطه وجود دارد. همچنين قدومي‌زاده و فولادچنگ (1394) نيز در پژوهشي دريافتند که جهتگيري گفت‌وشنود با واسطة جهتگيري مذهبيِ همانندسازي‌شده به بهبود تفکر انتقادي مي‌انجامد. فردِ سلسله‌مراتبي، هدف‌ها را به‌صورت مراتبي تنظيم مي‌کند؛ نياز به اولويت هدف‌ها را درک مي‌نمايد و توجه خود را بين چند تکليف اولويت‌بندي‌شده توزيع مي‌کند (آقا يوسفي و شريف، 1389). افرادي که اين سبک را دارند، با شناخت به اينکه همة اهداف نمي‌توانند به‌خوبي يکسان پرورده شوند و نيز برخي از اهداف مهم‌تر از اهداف ديگرند، تمايل دارند تمايل دارند توجه‌شان را بین چند تکلیف اولویت بندی شده توزیع کنند؛ دوست دارند در جهت به‌دست آوردن هدف‌هاي چندگانه، در زمان معين کار کنند؛ اما ممکن است نسبت‌به اولويت‌بندي کارها بي‌ميل باشند؛ معتقدند که هدف وسيله را توجيه نمي‌کند؛ اهداف مختلف را قابل قبول در نظر مي‌گيرند؛ اما هنگامي که اولويت‌ها به هم نزديک شوند و امکان تشکيل سلسله‌مراتب از بين برود، دچار مشکل مي‌شوند؛ در جست‌وجوي پيچيدگي‌اند و درک خوبي از اولويت‌ها دارند؛ خودآگاه، بردبار و نسبتاً انعطاف‌پذيرند؛ معمولاً قاطع‌اند؛ مگر اينکه اولويت‌ها جانشين تصميمات و اعمال شوند؛ در حل مسائل و تصميم‌گيري منظم‌اند (مهدوي شکيب،1390)؛ بنابراين با توجه به ويژگي‌هاي سبک تفکر سلسله‌مراتبي، طبيعي است که مذهب بيروني کاهش يابد.
سبک تفکر بيروني داراي اثر مثبت و معنادار بر مذهب دروني است. اين يافته تا حدودي در راستاي پژوهش‌هاي يعقوبي و همکاران (1398)، علوي لنگرودي و همکاران (1394) و قدومي‌زاده و فولادچنگ (1394) است. اﻓﺮاد ﺑﺎ ﺳﺒﮏ ﺗﻔﮑﺮ ﺑﯿﺮوﻧﯽ ﮐﺎرﻫﺎﯾﯽ را ﺗﺮﺟﯿﺢ ﻣﯽدﻫﻨﺪ ﮐﻪ ﻓﺮﺻﺖ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ دﯾﮕﺮان را ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﻣﯽدﻫﺪ؛ ﺑﺮ ﺟﻬﺎن ﺑﯿﺮون ﻣﺘﻤﺮﮐﺰ اﺳﺖ و ﺑﻪ دﯾﮕﺮان واﺑﺴﺘﻪ اﺳﺖ. در اسلام، مشارکت و تعاون يکي از آموزه‌هاي اصلي است: «وَتَعَاوَنُوا عَلَى الْبِرِّ وَالتَّقْوَى وَلَا تَعَاوَنُوا عَلَى الْإِثْمِ وَالْعُدْوَانِ وَاتَّقُوا اللَّهَ إِنَّ اللَّهَ شَدِيدُ الْعِقَابِ» (مائده:2). مشارکت در امور خير، همانند ترويج عدالت، برابري، صلح، امنيت و توسعه، در جهت رشد و تعالي بشري است و اگر اين اصل در جامعه نهادينه شود و مردم بدون توجه به روابط شخصي، نژادي و خويشاوندي، با آنان که به انجام کارهاي سازنده و مثبت اقدام مي‌کنند، همکاري و هم‌ياري نمايند، جامعه مملو از روابط مطلوب اجتماعي خواهد شد (زاهدي اصل، 1371، ص 149-150). در انديشه‌هاي اسلامي، دين و آموزه‌هاي تعاملات اجتماعي مهم‌ترين عامل موجد تحکيم وحدت جامعة اسلامي است و دين به‌سبب برخورداري از برخي ويژگي‌هاي منحصربه‌فرد در ايجاد برخي از مهم‌ترين عناصر تعاملات اجتماعي، نقش بي‌بديلي دارد و عناصر و مؤلفه‌هاي تعلامات اجتماعي بيش از هر زمينة ديگري در دين تحقق مي‌يابد و هيچ عامل ديگري قدرت رقابت با آن را ندارد (ناطق‌پور و فيروزآبادي، 1384). افراد بايد مسئوليت‌هاي اجتماعي و حرفة خود را امانت الهي تلقي کنند و از فرصت‌هاي به‌دست‌آمده در جهت ارائة خدمت و تقرب به خداي متعال بهره برند. هرگونه تعامل و مبادله با ديگران بايد مبتني بر علم و آگاهي و رضايت افراد باشد. علاوه‌براين «انجام هر نوع کنشي که عملاً مردم را به جهل و انحرافات فکري و عقيده‌اي ترغيب نمايد نيز ممنوع و غيرمشروع است» (مطهري، 1374، ص 243-246).
سبک فرزندپروري سهل‌گيرانه اثر مثبت و معناداري بر مذهب بيروني داشت. اين يافته با پژوهش‌هاي پيشين همسو (صيدي، 1393؛ وفاپور و همکاران، 1398) و با برخي ديگر از پژوهش‌ها ناهمسو بود (خليلي‌فر و همکاران، ۱۳۹۲). صيدي (1393) دريافت که بين جهتگيري مذهبي بيروني و سبک فرزندپروري استبدادي و آسان‌گير رابطة معناداري وجود دارد و هرچه جهتگيري فرد بيروني‌تر باشد، والدين از سبک فرزندپروري استبدادي و آسان‌گير استفاده مي‌کنند. طبق مباني نظري، والدين سهل‌گير از نظر مطالبه و کنترل در سطح پايين، و از حيث پاسخگويي در سطح بالايي قرار دارند؛ لذا فرزنداني که تحت پرورش چنين سبکي هستند، جهتگيري مذهبي بيروني دارند و انجام وظايف و اعمال ديني از لحاظ ارزشي در درجة پايين‌تري قرار دارد. بنابراين مي‌توان گفت، فرزنداني که تحت تربيت سبک‌هاي سهل‌گيرانه قرار مي‌گيرند، به‌احتمال زياد جهتگيري مذهبي بيروني دارند و اعمال و مناسک مذهبي آنان جنبة تظاهري دارد تا اينکه تحت تأثير نيروي دروني مذهب باشد. به‌عبارت‌ديگر، جهتگيري مذهبي بيروني نشان‌دهندة سبک سهل‌گيرانة تربيتي والدين است.
سبک تفکر بيروني با ميانجيگري مذهب دروني بر راهبردهاي يادگيري دانشجويان اثر علّي و غيرمستقيم دارد. از نظر تجربي، به‌دليل اينکه در ادبيات پژوهشي، نقش ميانجي مذهب دروني در رابطة بين اين دو متغير مطالعه نشده است، مطابقت دادن نتايج حاصل از اين پژوهش با مطالعات پيشين وجود ندارد. همان‌طورکه ذکر شد، اﻓﺮاد ﺑﺎ ﺳﺒﮏ ﺗﻔﮑﺮ ﺑﯿﺮوﻧﯽ ﮐﺎرﻫﺎﯾﯽ را ﺗﺮﺟﯿﺢ ﻣﯽدﻫﻨﺪ ﮐﻪ ﻓﺮﺻﺖ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ دﯾﮕﺮان را ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﻣﯽدﻫﺪ و ﺑﺮ ﺟﻬﺎن ﺑﯿﺮون ﻣﺘﻤﺮﮐﺰند. در اسلام، علاوه بر روش‌هاي تقويت دوستي و ايجاد ارتباط اجتماعي، با عوامل مخل دوستي و ارتباط سالم اجتماعي مبارزه شده و انجام آنها به‌شدت نفي گردیده است. آزار و اذيت ديگران، تحقير نمودن و غيبت کردن، از اين دسته آثارند. اسلام از راه‌هاي گوناگون به ايجاد تعاملات اجتماعي که از پديده‌هاي مهم اجتماعي و مورد نياز جامعة نوين است، سفارش مي‌کند: «بيشتر آموزه‌هاي مؤثر در ايجاد ارتباطات در جامعة اسلامي منحصر به دين هستند» (آذربايجاني، 1382). حسن معاشرت در ارتباطات اجتماعي با ديگر افراد جامعه و همراهي با مردم در اخلاق و عاداتشان و احسان و نيکي در حق آنان موجبات سعادت و سلامت جامعه را فراهم مي‌آورد. ازسوی‌دیگر براساس نظرية خودتعيينگري دسي و رايان (2000)، افرادي که مذهب و رفتارهاي مذهبي را به‌دليل وجود کنترل‌کننده‌هاي خارجي انجام مي‌دهند، در مقايسه با افرادي که مذهب را به‌دلايل وجود انگيزه‌هاي دروني و ذاتي مي‌پذيرند، بيشتر آن را رفتاري اجباري تلقي می‌کنند و رغبتي به آن ندارند. آن دسته از افراد که مذهب را به‌دلايل ذاتي و دروني قبول دارند، سعي در يکپارچه کردن عقايد مذهبي با باورها و ارزش‌هاي شخصي خود دارند. در اين صورت است که مي‌توان گفت مذهب در شخص دروني شده است. هرچه ميزان دروني‌سازي اين عقايد بيشتر باشد، پذيرش آن و انجام اعمال مذهبي به‌صورت آزادانه و از روي اراده بيشتر خواهد بود. بنابراين مي‌توان گفت که يکي از گزينه‌هاي مؤثر و مفيد براي بهبود راهبردهاي يادگيري دانشجويان، افزايش جهتگيري مثبت افراد به‌سمت دين است که همان جهتگيري ديني دروني شده است. آية 143 «بقره» تأييدي است بر اين مطلب: «و بدين‌گونه شما را امتي ميانه قرار داديم». نقش قرآن و دين در موفقيت و رشد علوم و تربيت دانشمندان و متفکران، قابل انکار نيست. اين قرآن بود که ابتدا افکار مسلمانان را متوجه فلسفة آفرينش و فرجام هستي کرد و با يادآوري آثار قدرت الهي دريچه‌اي به‌سوي اسرار آفرينش گشود و گامي به‌سوي موفقيت علمي فراهم ساخت. علوم مسلمانان در آغاز به علوم ديني منحصر بود؛ اما پس از طي اين مرحله در قرن دوم هجري، قدم در نهضت علمي جديد نهادند. با اين بيان، معلوم مي‌شود که قرآن کريم دقیقاً از همان راهي که فکر توحيد را در بشر بيدار کرد، بشر را در خط سير علمي و کشف حقايق جهان هستي، که پاية تمدن است، قرار داد (واعظ‌زاده خراساني، 1373). نقش ديني و اعتقادات ديني در موفقيت علوم و پرورش دانشمندان، تاريخچه‌اي به عمر بشر دارد و دين اسلام اساس و پاية رشد و موفقيت بشر بوده است؛ و اينکه اين پژوهش و پژوهش‌هاي قبلي رابطة جهتگيري ديني و متغيرهاي تحصيلي را معنادار نشان دادند، بیانگر تأثير و نقش عميق دين در رشد و موفقيت بشر بوده است.
به‌طورکلي، با توجه به اينکه دانشجويان دختر به‌عنوان مادران فرداي جامعه، خود عهده‌دار تربيت فرزندان خواهند بود، مي‌توان از تلويحات چنين مطالعاتي در راستاي بهبود سبک‌هاي فرزندپروري آنان و حفظ و دروني‌سازي ارزش‌هاي ديني نيز بهره برد. همچنين طبق نظر استرنبرگ، سبک‌هاي تفکر قابل آموزش‌اند و با توجه به يافته‌هاي اين پژوهش، می‌توان شرايطي را براي آموزش سبک‌هاي تفکر بيروني و قضايي که رابطة معناداري با راهبردهاي يادگيري دارند، در دانشگاه‌ها لحاظ کرد و همين‌طور شيوه‌هاي آموزشي و تربيتي در دانشگاه‌ها را به‌گونه‌اي طراحي کرد که دانشجويان را به‌سمتي سوق دهد که سبک‌هاي تفکر خود را بشناسند و به شيوة مناسب آنها را رشد دهند. ازجمله محدوديت‌هاي اين پژوهش، استفاده از ابزارهاي خودگزارشي بود که ممکن است شرکت‌کنندگان به‌دليل سوگيري، آگاهانه و ناآگاهانه پاسخ‌هاي خود را تحريف کرده باشند. به‌علاوه، با توجه به محدود شدن جامعة آماري به دختران دانشگاه فردوسي مشهد، لازم است تا در تعميم‌دهي نتايج به گروه پسران و ساير گروه‌ها، جانب احتياط را رعايت کرد. لذا پيشنهاد مي‌شود که مطالعات بعدي بر روي ساير جوامع انجام شود تا مقايسه و تعميم نتايج ممکن گردد. همچنين بررسي ساير متغيرهاي شناختي و انگيزشي در مطالعات مشابه بعدي پيشنهاد مي‌شود.
- احمدي‌مبارکه، معصومه و مهرناز فرهوش، 1392، «رابطه سبک‌هاي تفکر وراهبردهاي يادگيري با انگيزش پيشرفت»، روانشناسي تحولي، ش 9 (35)، ص 297-306.
- اکبري بورنگ، محمد و زينب قوامي‌راد، 1394، «پيش‌بيني موفقيت تحصيلي داختران براساس جهتگيري ديني و اعتماد بين‌فردي آنان»، زنان و خانواده، ش 10 (33)، ص 24-41.
- آذربايجاني، مسعود، 1382، تهيه و ساخت آزمون جهتگيري مذهبي با تكيه بر اسلام، قم، حوزه و دانشگاه.
- آقايوسفي، عليرضا و نسيم شريف، 1389، «رابطه سبک‌هاي تفکر با بهزيستي شخصي در دانش‌آموزان دختر متوسطه و پيش‌دانشگاهي شمال شهر تهران»، مطالعات روانشناختي، ش 6 (4)، ص 85-104.
- البرزي، شهلا و سيامك ساماني، 1378، «بررسي و مقايسه باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي براي يادگيري در ميان دانش‌آموزان دختر و پسر مقاطع راهنمائي مراکز تيزهوشان شهر شيراز»، مجله علوم اجتماعي و انساني دانشگاه شيراز، ش 15 (1)، ص 57-69.
- بي‌ريا، ناصر و همکاران، 1375، روانشناسي رشد با نگرش به منابع اسلامي، تهران، سمت.
- پرتو، مسلم، 1394، «نقش جهتگيري مذهبي و وضعيت اقتصادي ـ اجتماعي در تحول قضاوت اخلاقي»، مسائل کاربردي تعليم و تربيت اسلامي، ش 1 (1)، ص 11-38.
- توزنده‌جاني، حسن و همکاران، 1390، «اثربخشي شيوه‌هاي فرزندپروري بر خودکارآمدي و سلامت روان دانشجويان علوم انساني دانشگاه پيام‌نور و آزاد نيشابور»، افق دانش، ش 17 (2)، ص 56-64.
- حبيبي، آرش، 1391، کتاب الکترونيکي آموزش کاربردي نرم افزار ليزرل: مدل يابي معادلات ساختاري و تحليل عاملي، ويرايش دوم.
- حرعاملي، محمدبن حسن، 1367، وسائل الشيعه، تهران، المکتب الاسلاميه.
- حسيني‌نسب، سيدداوود و سيدمحمدحسين رامشه، 1379، «بررسي ارتباط بين مؤلفه‌هاي يادگيري خودنظم‌ده شده با هوش»، مجله علوم اجتماعي و انساني دانشگاه شيراز، ش 15ـ16 (1-2)، ص 69ـ85.
- حکمي، محمد و همکاران، 1390، «مقايسه صفات شخصيت، تکانش‌گري و جهتگيري مذهبي در ميان افراد عادي و زندانيان»، پژوهش اجتماعي، ش 14(4)، ص 105-118.
- خداپناهي، کريم و محمدعلي خاکسار بلداجي، 1384، «رابطه جهتگيري مذهبي و سازگاري روانشناختي در دانشجويان»، روانشناسي، ش 9 (3)، ص 309-320.
- خليلي‌فر، مينا و همکاران، 1392، «مطالعه تأثير سبک فرزندپروري والدين بر سبک جهتگيري مذهبي در دانش‌آموزان»، پژوهش‌نامه تربيت تبليغي، ش ۱ (۱)، ص 57ـ83.
- خوانساري، فرزانه، 1375، بررسي رابطۀ جو عاطفي خانواده با انگيزش پيشرفت دانش‌آموزان دختر سال اول دبيرستان‌هاي منطقه سه شهر تهران، پايان‌نامه کارشناسي ارشد، تهران، دانشگاه علامه طباطبائي.
- دانشگر، سعيد و همکاران، 1383، «آسيب‌پذيري تربيت ديني و زمينه‌هاي آموزشگاهي آن»، دانش و پژوهش در علوم تربيتي، ش 3، ص 33-52.
- زاهدي اصل، محمد، 1371، مقدمه‌اي بر خدمات اجتماعي در اسلام، تهران، دانشگاه علامه طباطبائي.
- سنگه، پيتر، 1393، رقص تغيير (چالش‌هاي تغيير پايدار در سازمان يادگيرنده)، ترجمة حسين اکبري و مسعود سلطاني، تهران، آريانا قلم.
- شريعتمداري، مهدي و سيده فروغ سيدين‌ناوان، 1393، «بررسي رابطه بين کارکردهاي سبک‌هاي تفکر با انگيزش پيشرفت تحصيلي دانشجويان دانشگاه پيام نور»، در: اولين کنفرانس بين‌المللي روانشناسي و علوم رفتاري، تهران.
- شعباني، حسن، 1387، روش تدريس پيشرفته (آموزش مهارت‌ها و راهبردهاي تفکر)، تهران، سمت.
- شکري، اميد و همکاران، 1385، «نقش رگه‌هاي شخصيت و سبک‌هاي تفکر بر پيشرفت تحصيلي دانشجويان: ارائه مدل‌هاي علّي»، روانشناسي ايران، ش 2 (7)، ص 219-235.
- صيدي، زهرا، 1393، «بررسي رابطه بين جهتگيري مذهبي والدين و سبک‌هاي فرزندپروري به‌کارگرفته‌شده در تربيت فرزندان»، در: مجموعه مقالات کنگره ملي آسيب‌شناسي خانواده (و جشنواره ملي خانواده‌پژوهي).
- عصاره، عليرضا و منصوره فرهوش، 1395، «رابطه سبک‌هاي تفکر با راهبردهاي يادگيري دانش‌آموزان دختر پايه دوم متوسطه، رشته رياضي»، مطالعات برنامة درسي، ش 11 (41)، ص 129-152.
- علوي لنگرودي، سيد کاظم و همکاران، 1394، «بررسي رابطه جهتگيري مذهبي و گرايش به تفکر انتقادي با راهبردهاي مقابله با استرس در دانشجويان دختر دوره کارشناسي دانشکده علوم انساني دانشگاه يزد»، طلوع بهداشت، ش ۱۴ (۵)، ص ۱۶۲-۱۷۲.
- فلاحي، مهدي و بهنام مکوندي، 1392، «تأثير آموزش مهارت‌هاي فرزندپروري به والدين بر خودتنظيمي تحصيلي و سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان پسر مقطع راهنمايي شهر تهران»، مددکاري اجتماعي، ش 2 (3)، ص 8-16.
- قاسمي اهري، سيدعلي، 1388، رابطه نگرش مذهبي با انگيزش پيشرفت و خودتنظيمي يادگيري در دانش‌آموزان، پايان‌نامه کارشناسي ارشد، تهران، دانشگاه علامه طباطبائي.
- قدومي‌زاده، فاطمه و محبوبه فولادچنگ، 1394، «واسطه‌گري جهتگيري مذهبي دانشجويان در رابطه بين الگوهاي ارتباطي خانواده و گرايش به تفکر انتقادي»، مسائل کاربردي تعليم و تربيت اسلامي، ش 1 (1)، ص 107ـ132.
- کديور، پروين و همکاران، 1389، «رابطه سبک تفکر و خودتنظيمي با انگيزش پيشرفت»، تحقيقات روانشناختي، ش 2 (6)، ص 34-47.
- کمري سنقرآبادي، سامان و جليل فتح‌آبادي، 1391، «بررسي نقش جهتگيري مذهبي و اميد به زندگي در ميزان رضايت از زندگي»، پژوهش‌هاي نوين، ش 7 (28)، ص 163-182.
- محمدي ري‌شهري، محمد، 1381، حکمت نامه کودک، ترجمۀ عباس پسنديده، قم، دارالحديث.
- محمدي، فاطمه و آرزو تاري مرادي، 1400، «نقش جهتگيري مذهبي در پيش‌بيني نگرش به ازدواج و احساس خوشبختي»، در: نهمين کنفرانس بين‌المللي روانشناسي و علوم‌تربيتي و سبک زندگي، دانشگاه بين‌المللي ابن‌سينا گرجستان.
- مسلمان، مهسا و همکاران، 1399، «بررسي ميزان دانش عصب‌شناختي، سبک‌هاي تفکر و ترجيح سبک تدريس معلمان مدارس ابتدايي شهرستان آمل»، پويش در آموزش علوم انساني، ش 5 (19)، ص 101-118.
- مطهري، مرتضي، 1374، آشنايي با علوم اسلامي، تهران، صدرا.
- مهدوي شکيب، علي، 1390، رابطه بين سبک‌هاي تفکر مديران مدارس ابتدايي با سبک رهبري تحولي آنان براساس مدل بس و اوليو، پايان‌نامه کارشناسي ارشد، مشهد، دانشگاه فردوسي.
- ناطق‌پور، محمدجواد و سيداحمد فيروزآبادي، 1384، «سرمايه اجتماعي و عوامل مؤثر در شکل‌گيري آن در شهر تهران»، جامعه‌شناسي ايران، ش 4، ص 9ـ59.
- نوروزي کوهدشت، رضا و همکاران، 1399، «بررسي تأثير آموزش آداب و مهارت‌هاي زندگي اسلامي بر راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي، سبک‌هاي هويتي و رشد اخلاقي دانش‌آموزان»، پژوهش در دين و سلامت، ش 6 (1)، ص 116-130.
- نيک‌سيرت، فرشته و همکاران، 1395، «رابطۀ شيوه‌هاي فرزندپروري والدين با انگيزش پيشرفت تحصيلي در دانش‌آموزان دختر»، انديشه‌هاي نوين تربيتي، ش 12 (4)، ص 151-175.
- واعظ‌زاده خراساني، محمد، 1373، «تأثير قرآن در جنبش فکري و نهضت علمي تمدن و تکامل بشر»، در: مجموعه مقالات اولين کنفرانس بين‌المللي فرهنگ و تمدن اسلامي، تهران، مرکز مطالعات و تحقيقات فرهنگي بين‌المللي.
- وفاپور، حسنا و همکاران، 1398، «نقش سبک‌هاي فرزندپروري و جهتگيري مذهبي والدين در پيش‌بيني هوش معنوي فرزندان آنها»، رويش روانشناسي، ش ۸ (۱)، ص ۱۳۷-۱۴۲.
- يعقوبي، حسن و همکاران، 1398، «بررسي رابطه بين سبک شناختي با جهتگيري مذهبي در دانشجويان دانشگاه شهيد مدني آذربايجان»، رويش روانشناسي، ش 8 (5)، ص 57ـ64.
- Abar, B., & et al., 2009, "The effects of maternal parenting style and religious commitment on self-regulation, academic achievement, and risk behavior among African-American parochial college students", Journal of adolescence, N. 32 (2), p. 259-273.
- Ahmadi, E., & Kazemi, S. A., 2021, "The Relationship between Weight Efficacy Life Style Dimensions and Perceived Parental Styles Dimensions with Psychological Well-being in Students", Journal of Research and Health, N. 11 (2), p. 123-130.
- Azevedo, R., 2009, "Theoretical, conceptual, methodological, and instructional issues in research on metacognition and self-regulated learning: A discussion", Metacognition and Learning, N. 4 (1), p. 87-95.
- Barrett, D. W., & et al., 2005, "Cognitive motivation and religious orientation", Personality and Individual differences, N. 38 (2), p. 461-474.
- Baumrind, D., 1971, "Current patterns of parental authority", Developmental psychology, N. 4 (1p2), p. 1-103.
- Bembenutty, H., 2010, "Homework completion: The role of self-efficacy, delay of gratification, and self-regulatory processes", The International Journal of Educational and Psychological Assessment, N. 6 (1), p. 1-20.
- Bibi, A., & et al., 2021, "Impact of Parenting Styles on Psychological Flexibility among Adolescents of Pakistan: A Cross-Sectional Study", Child and Adolescent Social Work Journal, N. 39, p. 313-322.
- Boekaerts, M., & Cascallar, E., 2006, "How far have we moved toward the integration of theory and practice in self-regulation?", Educational psychology review, N. 18 (3), p. 199-210.
- Buzzelli, C. A., 1993, "Morality in context: A sociocultural approach to enhancing young children's moral development", Paper presented at the Child and Youth Care Forum, N. 22, p. 357-386.
- Checa, P., & Abundis-Gutierrez, A., 2018, "Parenting styles, academic achievement and the influence of culture", Psychology and Psychotherapy: Research Study, N. 1 (4), p. 1-3.
- Deci, E. L., & Ryan, R. M., 2000, "The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior", Psychological inquiry, N. 11 (4), p. 227-268.
- Fan, W., & Zhang, L., 2009, "Are achievement motivation & thinking styles related? a visit among chinese university students", Learning & Individual Differences, N. 19 (5), p. 299–303.
- Gonzalez-DeHass, A. R., & et al., 2005, "Examining the relationship between parental involvement and student motivation", Educational psychology review, N. 17 (2), p. 99-123.
- Hayek, J., & et al., 2021, "Parenting style as longitudinal predictor of adolescents’ health behaviors in Lebanon", Health Education Research, N. 36 (1), p. 100-115.
- Jeynes, W. H., 2003, “The effects of religious commitment on the academic achievement of urban and other children”, Education and Urban Society, 36 (1), p. 44-62.
- Kline, R. B., 2015, Principles and practice of structural equation modeling, Guilford publications.
- Koenig, H. G., 2008, "Concerns about measuring "spirituality", in Research", The Journal of nervous and mental disease, N. 196 (5), p. 349-355.
- Kuppens, S., & Ceulemans, E., 2019, "Parenting styles: A closer look at a well-known concept", Journal of child and family studies, N. 28 (1), p. 168-181.
- McCullough, M. E., & Willoughby, B. L., 2009, "Religion, self-regulation, and self-control: Associations, explanations, and implications", Psychological bulletin, N. 135 (1), p. 69-93.
- Meyers, L. S., & et al., 2016, Applied multivariate research: Design and interpretation, Sage publications.
- Michaels, J. L., & et al., 2021, "Individual Differences in Religious Motivation Influence How People Think", Journal for the Scientific Study of Religion, N. 60 (1), p. 64-82.
- Munir, A., & Malik, J. A., 2020, “Mediating role of religious orientation and moral character for the relationship between parent and peer attachment and delinquency”, Cogent Psychology, 7(1), 1761042.
- Munir, A., Malik, J., & Abbas, G., 2019, “Development, validation, and psychometric evaluation of a comprehensive instrument measuring morality (CIMM)”, Testing, Psychometrics, Methodology in Applied Psychology, 26(1), p.76–91.
- Niemiec, C. P., & et al., 2006, "The antecedents and consequences of autonomous self-regulation for college: A self-determination theory perspective on socialization", Journal of adolescence, N. 29 (5), p. 761-775.
- Pintrich, P. R., & De Groot, E. V., 1990, "Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance", Journal of educational psychology, N. 82 (1), p 33-40.
- Preacher, K. J., & Hayes, A. F., 2008, “Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models”, Behavior research methods, 40(3), p. 879-891.
- Rani, P., & Agarwal, N., 2020, "Thinking Styles: An Overview", International Journal of Art & Higher Education, N. 4 (2), p. 1-3.
- Sahithya, B. R., & et al., 2019, "Parenting styles and its impact on children–a cross cultural review with a focus on India", Mental Health, Religion & Culture, N. 22 (4), p. 357-383.
- Schunk, D. H., 2008, "Metacognition, self-regulation, and self-regulated learning: Research recommendations", Educational psychology review, N. 20 (4), p. 463-467.
- Steinberg, L., et al., 1994, "Over‐time changes in adjustment and competence among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent, and neglectful families", Child development, N. 65 (3), p. 754-770.
- Tonetto, L. M., & et al., 2021, "Differences in thinking styles across professionals with different academic backgrounds when developing a product", Architectural Engineering and Design Management, N. 17 (1-2), p. 3-16.
- Wolters, C. A., 2010, Self-regulated learning and the 21st century competencies, Department of Educational Psychology, University of Houston.
- Zhang, L. F., & Sternberg, R. J., 2005, "A threefold model of intellectual styles", Educational psychology review, N. 17 (1), p. 1-53.
