واکاوی جایگاه تفکر انتقادی در اسناد بالادستی آموزش و پرورش ایران از نظر میزان کاربست مؤلفه‌های تفکر انتقادی پیتر فسیونه
Article data in English (انگلیسی)
-
- مقدمه
پيشرفت انسان در همة عرصه‌ها و ابعاد، اعم از علمي، ادبي، هنري، اخلاقي و معنوي و حل مشکلات و مسائل زندگي فردي و اجتماعي وي، همه در بستر توانمندي در تفکر و تفکر انديشمندانه حاصل مي‌شود. حضرت علي در اين زمينه مي‌فرمايند: تنها از طريق عقل مي‌توان بر زمانه پيروز شد (نهج‌البلاغه، 1373). در اين راستا، انسان به مجموعه‌اي از گرايش‌ها و مهارت‌ها نياز دارد. يکي از کليدي‌ترين اين گرايش‌ها و مهارت‌هايي که برخورداري از آن الزامي است، تفکر انتقادي است.
شناخت و آموزش تفکر انتقادي، به انسان در حل مسائل اساسي زندگي، تصميم‌گيري در موقعيت‌هاي آن و در چگونگي مواجهه با چالش‌هاي اساسي از طريق شکل‌گيري و تحقق هويت باثبات، کمک مي‌کند؛ افراد جامعه را از حالت منفعل بودن بيرون مي‌آورد و به آنان کمک مي‌کند تا با تمسک به انديشه و تفکر انتقادي، در حل مسائل و چالش‌هاي جامعة پيراموني خود بکوشند. ميل به گفت‌وگو، پرسشگري، پرهيز از قضاوت و پيش‌داوري، ارزيابي و سنجيدن شواهد، پذيرش مسئوليت اجتماعي، متعهد بودن، شناخت، تصميم‌گيري و عمل در برهه‌ها و فرازونشيب‌هاي زندگي، همه و همه در بستر تفکر انتقادي ميسر مي‌گردد. در واقع، تفکر انتقادي، تفکري ماهرانه، پرسشگر و پاسخ‌گوست که به قضاوت منطقي افراد نسبت به خود، ديگران و جامعه منجر مي‌شود (نيستاني و امام‌وردي، ۱۳۹۴).
امروزه افزون بر کاربرد تفکر انتقادي در زندگي روزمره براي شناخت و تشخيص بهتر و تصميم‌گيري دقيق‌تر و عمل هوشمندانه، نقش آن در آموزش و فرايند ياددهي ـ يادگيري، از سوي ديگر مورد توجه جدي قرار گرفته است (باقري و ديگران، ۱۳۹۴). عرصة تعليموتربيت از مهم‌ترين زيرساخت‌هاي تعالي همه‌جانبه و ابزار جدي براي ارتقاي سرماية انساني شايسته در عرصه‌هاي مختلف است. تعليموتربيت داراي کارکردهاي مختلفي از جمله علمي، اقتصادي، فرهنگي و اجتماعي است؛ ازاين‌رو موضوعي مهم و ابزاري مؤثر براي توسعة علمي، فرهنگي، اجتماعي، اقتصادي و سياسي شناخته مي‌شود (مرزوقي، ۱۳۸۴، ص۹۳؛ کاظمي، ۱۳۸۷، ص۲). در اين راستا قطعاً يکي از مهم‌ترين اولويت‌هاي نظامهاي آموزشي بايد آموزش تفکر انتقادي باشد. در آموزش مبتني بر تفکر انتقادي، فراگيران تشويق مي‌شوند تا از مطالب درسي به‌عنوان وسيله‌اي براي فکر کردن استفاده کنند. در اين نوع آموزش، مهارت‌هاي عالي‌تر انديشيدن، از جمله بررسي، ارزيابي و نوآوري تقويت مي‌شود و قدرت استدلال فراگيران نيز بالا مي‌رود (آندرسون و کرتول، ۲۰۰۱). بنابراين، توجه به نقش مهم تفکر انتقادي در آموزش سبب مي‌شود تا در محافل آموزشي دنيا، چگونه انديشيدن به‌عنوان هدف اصلي آموزش مورد تأکيد قرار گيرد. پژوهشگران بيشماري، از جمله مک‌پک (۱۹۸۱)، گريسون (۱۹۹۱)، ليپمن (۲۰۰۳)، فاسيون (۲۰۱۱)، الدر و پال (۲۰۱۳) و انيس (۲۰۱۳) به‌صراحت اعلام کرده‌اند که نقش مؤلفة تفکر انتقادي در آموزش نو، کليدي و مهم است.
همچنين از منظر تفکر انتقادي مي‌بايست در کنار آموزش مهارت‌هاي مربوط به اين نوع تفکر، به تربيت افراد، يعني پرورش گرايش‌ها نيز همت گماشت. بنابراين در فلسفة آموزش‌وپرورش مبتني بر تفکر انتقادي، بر هر دو بعد، يعني مهارت‌ها و گرايش‌ها، تأکيد شده است (بيرجندي و همکاران، ۱۳۹۶). به نظر پژوهشگر، تحقق اين امر در نظامهاي آموزشي جوامع، نه‌تنها نيازمند تحول بوده، بلکه به ضرورتي اجتناب‌ناپذير تبديل شده است. اين ضرورت نيز در نظام آموزش‌وپرورش کشور ما ديده شد.
صاحب‌نظران بر اين باور بودند كه تاکنون سياست‌ها، راهبردها و استراتژي‌هاي مختلفي که براي تحول در اين نظام آموزشي به‌کار گرفته شده بود، به‌رغم فعاليت‌هاي اصلاحي و تلاشي که براي بهبود اجزا و عناصر آن بعد از انقلاب اسلامي انجام گرفته شده، نتوانسته است کارکردهاي مورد انتظار را داشته باشد؛ به‌گونه‌اي که بتواند تربيت‌يافتگاني پرورش دهد که از شايستگي‌ها و توانمندي‌هاي اعتقادي، عاطفي و رفتاري و هماهنگ با نيازهاي جامعه برخوردار باشند (شوراي عالي آموزش‌وپرورش، ۱۳۹۰). تحقق اين اهداف و همچنين لزوم هماهنگي با حرکت شتابان و تحولات سريع اجتماعي و بهره‌گيري از تجارب موفق آموزشي و تربيتي عصر حاضر، تحول بنيادين در نظام آموزش‌وپرورش کشور را بيش‌ازپيش نمايان نمود. لذا تحول بنيادين در نظام آموزشي در دستور کار قرار گرفت. تدوين مفاد سند تحول بنيادين، ابتدا در اواخر سال ۱۳۸۸ آغاز و تا سال ۱۳۹۰ بررسي شد و پس از تصويب در شوراي عالي وزارت آموزش‌وپرورش، در شوراي عالي انقلاب فرهنگي مطرح شد و در آن شورا به تصويب رسيد و براي اجرا به وزارت آموزش‌وپرورش ابلاغ شد. اين سند پايه، ملاک و راهنماي تصميم‌گيري‌هاي اساسي براي هدايت، راهبري، نظارت و ارزشيابي نظام تعليم و تربيت رسمي عمومي به منظور تحقق تحولات محتوايي و ساختاري است. قلمرو سند عرصه‌هاي توسعه، اعم از اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي را در آموزش‌وپرورش دربر مي‌گيرد (شوراي عالي آموزش‌وپرورش، ۱۳۹۰).
سند تحول بنيادين آموزش‌وپرورش که به تصويب رسيد، شش زيرنظام دارد که تدوين برنامه درسي ملي يکي از آنهاست. برنامه درسي ملي به‌عنوان يکي از زيرنظام‌هاي اصلي اين سند، زمينة ايجاد تحول همه‌جانبه، گسترده و عميق را در برنامه‌هاي درسي و تربيتي فراهم مي‌آورد. رسالت برنامه درسي ملي فراهم آوردن سازوکارهاي مناسب براي طراحي، تدوين، اجرا و ارزشيابي برنامه‌هاي درسي و تربيتي مي‌باشد (وزارت آموزش‌وپرورش، ۱۳۹۱). اين طرح و نقشة يادگيري بايد به‌گونه‌اي سازمان يابد که دربرگيرندة فرصت‌هايي باشد تا يادگيرندگان بتوانند موضوع را بشکافند؛ اجزاي آن را تک‌تک بسنجند و در ادامه شيوة ترکيب آنها را وارسي و نقادانه قضاوت کنند (يارمحمديان، ۱۳۹۳، ص۱۷).
دراين‌راستا، بخش محوري تحقيقات ناظر به تدوين سند تحول‌بنيادين، به مطالعات نظري گسترده و روشمندي اختصاص يافت. اين مطالعات نظري با تحليل و آسيب‌شناسي عميق نظام‌تربيت رسمي و عمومي به اين نتايج رسيدند که مجموع سياست‌ها، برنامه‌ها، تدابير و اقدامات نظام‌تربيت رسمي و عمومي کشور به لحاظ نظري با چالش‌هاي بنيادي مواجه بوده و هستند. لذا بر اين باور بودند که تدوين سند «مباني نظري تحول بنيادين در نظام تربيت رسمي و عمومي جمهوري اسلامي ايران» مي‌تواند به‌منزلة چارچوب نظري استواري براي نقد، اصلاح و تحول اساسي نظام فعلي تربيت رسمي و عمومي کشور مورد استفاده قرار گيرد (مباني نظري تحول بنيادين در نظام تعليموتربيت رسمي عمومي جمهوري اسلامي ايران، ۱۳۹۰، ص۲۴). در کشور ما سند مباني نظري تحول بنيادين در تعليموتربيت رسمي عمومي و برنامة درسي ملي، آخرين تغييراتي است که به‌منظور برطرف کردن نقاط ضعف نظامهاي آموزشي پيشين در حال انجام است و همچون همة نظامهاي آموزشي ديگر، پاياپاي با تغييرات در عرصه‌هاي مختلف اجتماعي، سعي در جبران کاستي‌ها و به‌روز کردن برنامه‌ها مطابق با تحولات اجتماعي دارد. هرچند به‌طور معمول در اسناد آموزش‌وپرورش به موارد به صورت جزئي پرداخته نمي‌شود.
لذا با گذشت چندين دهه از معرفي طرحوارة تفکر انتقادي و نقش سازنده‌اي که مي‌تواند در تعليموتربيت ايفا کند و نيز در راستاي تلاش‌هايي که در گوشه‌وکنار جهان صورت مي‌گيرد تا تفکر انتقادي به‌عنوان يک بهين‌گزينه آموزشي پيشرو در نظام تعليم و تربيت رسمي مورد استفاده قرار گيرد. ارزيابي وضعيت تفکر انتقادي در نظامهاي آموزشي از اهميت ويژه‌اي برخوردار است و لازم است پژوهش‌هايي در جوامع مختلف صورت گيرد تا مشخص شود كه چه ميزان اين آرمان آموزشي در نظامهاي آموزشي مختلف واقعيت پيدا کرده است و به ميزان موفقيت تلاش‌هاي صورت‌گرفته، آگاهي حاصل شود. دراين‌راستا پژوهش حاضر درصدد بوده است به «واکاوي جايگاه تفکر انتقادي در اسناد بالادستي آموزش‌وپرورش ايران از نظر کاربست مؤلفه‌هاي تفکر انتقادي فسيونه» بپردازد. شايان ذکر است که انتخاب مؤلفه‌هاي فسيونه به اين دلايل بوده است: اين ديدگاه مبسوط‌ترين و اخيرترين ديدگاه متناسب با وضعيت فرهنگي و اجتماعي جامعة ماست (قاضي‌مرادي، ۱۳۹۳، ص۲۰) و نيز در اين ديدگاه، هر دو رکن آموزش‌وپرورش مدنظر است؛ يعني از يک سو مهارت‌ها و از سوي ديگر به گرايش‌هاي تفکر انتقادي توجه شده است. نکتة قابل تأمل، شباهتي است که با نظام آموزشي ايران ديده مي‌شود و آن تأکيد بر هر دو جنبة آموزش‌وپرورش است (باقري و همکاران، ۱۳۹۶). بنابراين اين ديدگاه انتخاب شده است.
-
- مباني‌نظري و پيشينة پژوهش
علاقه به توسعه مؤلفة تفکر انتقادي در محافل آموزشي، پديده جديدي نيست. چت مايرز، مؤلف کتاب آموزش تفکر انتقادي معتقد است که منشأ چنين علاقه‌اي، آکادمي افلاطون است؛ الگويي که دانشگاه‌هاي مدرن امروز از آن برخاسته‌اند. روش تدريس و ديدگاه سقراط در ۲۵۰۰ سال قبل، مؤيد اين مطلب است. سقراط اهميت پرسش سؤالات عميق را که موجب مي‌شود انسان قبل از پذيرش انديشه‌اي، به تفکر در آن بپردازد، نشان داد. روش او، يعني پرسش و پاسخ سقراطي، يکي از بهترين راهبردهاي آموزش تفکر انتقادي قلمداد مي‌شود؛ اما به‌تدريج دانشگاه‌هاي مدرن از اين سنت ديرينه، يعني پرسش‌هاي بنيادين فاصله گرفتند و بيشترين توجه خود را به ارائة اطلاعات معطوف کرده‌اند (مايرز، ۱۳۷۴، ص۱). پس از سقراط، بحث تفکر و خردورزي، توسط افلاطون پي گرفته شد. افلاطون انديشة آدمي را به عرش برد و با طرح عالم مثل، انسان را نه خالق انديشه‌هاي خويش، بلکه کاشف معرفت دانست. پس از افلاطون، ارسطو مهم‌ترين صفت اختصاصي بشر را استعداد عقلاني وي مي‌داند و حيات عاطفي را تنها مقدمه‌اي بر رشد عقلاني در نظر مي‌گيرد (نيستاني و امام‌وردي، ۱۳۹۴، ص۴۱-۴۰). در قرون وسطا نيز سنت تفکر انتقادي نظام‌دار، در نوشته‌ها و آموزش‌هاي متفکراني همچون اگوستينوس قديس و توماس آکويناس پي گرفته شد. آنان راه برون‌رفت از اوهام بشري را اتکا به قوة انديشه و فکر مي‌دانستند (زيباکلام، ۱۳۸۷، ص۶۵-۶۲). پس از فترت هزارساله، انديشة انتقادي در نوشته‌هاي انديشمندان حوزه‌هاي مختلف مذهب، سياست، هنر، حقوق و فلسفه متبلور شد. در کنار بسياري از انديشمندان عصر رنسانس، انديشه‌هاي فرانسيس بيکن (۱۶۲۶-۱۵۶۱) و رنه دکارت (۱۶۵۰-۱۵۹۶) تأثير شگرف‌تري بر انديشة انتقادي برجاي گذاشتند. بيکن نگران بهره‌گيري نادرست افراد از ذهن براي کسب دانش بود و دکارت به‌دنبال تفکري روشمند و قاعده‌‌پذير بود و انديشه‌اي را صحيح مي‌دانست که مبتني بر قواعد شناخت باشد. نوشته‌هاي امانوئل کانت، خصوصاً نقدهاي سه‌گانه او (نقد عقل‌محض، نقد عقل‌عملي و نقد قوة حکم) گشايندة دورة جديدي است که در آن فکر کردن به صورت انتقادي، مکان مناسب خود را مي‌يابد (نيستاني و امام‌وردي، ۱۳۹۴، ص۴۲و۴۷).
در قرن نوزدهم، مفهوم تفکر انتقادي، گستردگي بيشتري پيدا کرد و انديشمندان و دانشمندان مختلف آن را در زندگي اجتماعي، سياسي، اقتصادي، علمي و فرهنگي جوامع بشري به‌کار گرفتند. قرن بيستم با تلاش نظريه‌پردازان براي طرح تعاريفي جامع‌تر، مستدل‌تر، علمي‌تر و خاص‌تر نسبت به تفکر انتقادي است. جان‌ديويي (۱۹۵۲-۱۸۵۹)، مربي، روان‌شناس و فيلسوف، به‌عنوان پدر تفکر انتقادي مدرن شناخته مي‌شود. وي با طرح مفهوم تفکر تأملي (ژرف‌انديشانه) در اثر معروفش با عنوان ما چگونه مي‌انديشيم سنگ‌بناي معرفت‌شناسي خود را بنا گذاشت. ديويي تفکر تأملي را مدنظر قرار دادن فعالانه، مصرانه و دقيق يک عقيده يا يک شکل فرضي از دانش با در نظر گرفتن زمينه‌هايي که از آن حمايت مي‌کند و در نهايت به نتيجه‌گيري مي‌انجامد، تعريف مي‌کند (ديويي، ۱۹۹۳). امروزه اکثر متخصصان، تفکر تأملي ديويي را همخوان با تفکر انتقادي مي‌دانند (گريسون، ۱۹۹۱). از متداول‌ترين تعريف‌هاي ديگر در زمينة تفکر انتقادي، تعريف رابرت انيس است. انيس تفکر انتقادي را تفکر منطقي و ژرف‌انديشانه مي‌داند که به تصميم درباره آنچه باور داريم يا عمل مي‌کنيم، متمرکز است (انيس، ۱۹۸۵، ص۴۵). ليپمن همچون انيس، اصطلاح تفکر انتقادي را مترادف با تفکر تأملي به‌کار مي‌برد که به‌گونه‌اي مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحيح مي‌شود (ليپمن، ۱۹۸۸). ريچارد پاول (۱۹۹۲) تفکر انتقادي را اين‌گونه تعريف مي‌کند: هنر انديشيدن دربارة تفکرتان، وقتي که شما مي‌انديشيد تا تفکر خود را بهتر کنيد؛ يعني آن را روشن‌تر، درست‌تر و قابل‌توجيه‌تر بيان کنيد (اسميت استونر، ۱۹۹۹)؛ تعريف ديگري که انجمن روان‌شناسي آمريکا (۱۹۹۰) ارائه کرده، اين است: تفکر انتقادي قضاوتي هدفمند و خودگردان است که از راه تفسير، تحليل، ارزيابي و استنباط به نتيجه مي‌رسد. همچنين آن را تفسيري مي‌دانند مستند، مفهومي، روش‌شناسي، انتقاد منطقي و ريشه‌اي در تفکر روي آنچه قرار است دربارة آن قضاوت شود (فاسيونه، ۱۹۹۰).
مفهوم تقکر انتقادي از ديدگاه نظريه‌پردازان انتقادي، داراي معنا و رويکردي متفاوت است. آنان بر اين عقيده بوده‌اند كه هر آدمي مي‌تواند بر ضعف‌هاي خود چيره شود و انديشه‌اي نقادانه نسبت به جهان داشته باشد و در راه تکامل خويش گام بردارد (فرير، ۱۹۹۷، ص۱۴؛ به نقل از نيستاني، ۱۳۹۴، ص۵۸-۵۷).
تفکر انتقادي، تنها از ديدگاه دانشمندان غربي مورد توجه قرار نگرفته است. در اين زمينه، در دنياي اسلام بايد از امام محمد غزالي به‌عنوان يکي از انديشمندان انتقادي عصر خويش ياد کرد. وي با نگاهي انتقادي به تربيت مي‌نگرد و از آموزش کورکورانه انتقاد مي‌کند؛ زيرا از نظر او کسي که تقليد مي‌کند، نابيناست و در پيروي از نابينايان و مقلدانشان خيري نيست (غزالي، ۱۳۷۴، ص۵۰). در بين متون اسلامي، قرآن‌کريم مهم‌ترين توصيه‌ها را در مورد داشتن تفکر انتقادي به انسان‌ها کرده است: ۱۳۵ آيه در قرآن کريم درباره تحريک به «تفکر»، «تدبر»، «تحصيل عقل ناب»، «شعور» و «فهم عالي» است و نشانه‌هاي خود را با هدف واداشتن مردم به تفکر، بيان مي‌كند (تعابیری چون: لعلهم یتفکرون، لعلکم تتفکرون، افلا تتفکرون، لقوم یتفکرون، افلا یعقلون، افلم تکونوا تعقلون، لعلکم تعقلون، ان کنتم تعقلون، لقوم یعقلون، افلا یعقلون، که هریک چندین بار تکرار شده است). تفکر در اسلام، تا آنجا حائز اهميت است که خداوند درباره قرآن کريم مي‌فرمايد: «اين کتابي است پربرکت که بر تو نازل کرديم تا در آيات آن تدبر کنند و صاحبان انديشه متذکر شوند» (ص:29) (صيفوري، ۱۳۸۹). اگرچه ريشه‌‌هاي اصلي تفکر انتقادي را بايد در تفکرات سقراط و افلاطون جست و قدمت تفکر انتقادي به اندازة قدمت خود تعليم و تربيت است، ولي اين انديشمندان دورة رنسانس و بعد از آن بودند که اهميت اين تفکر را به‌طور جدي در آموزش خاطرنشان کردند.
در خصوص جايگاه تفکر انتقادي در نظام آموزشي، پژوهش‌هاي متعدد داخلي و خارجي صورت پذيرفته است. رضويان‌شاد و سلطان‌قرايي (۱۳۸۹) در تحقيق خود با عنوان«بررسي ادراک معلمان از تفکر انتقادي» به اين نتيجه رسيدند که آموزش‌دهندگان، بازوهاي اجرايي امر آموزش هستند و نقش اساسي را در رشد و پرورش دانش‌آموزان دارند. يافته‌هاي اين پژوهش توانست تصوير روشني از ادراک معلمان نسبت به اين مفهوم را مشخص کند. همچنين در زمينة سازوکارهاي پرورش تفکر انتقادي، به مواردي همچون استفاده از روش تدريس کاوشگري يا به‌کارگيري داستان‌هاي کوتاه اشاره کرد. کريميان و همکاران (۱۳۹۶) در پژوهشي به بررسي جايگاه تفکر انتقادي در تعليموتربيت اسلامي مبتني بر برنامه درسي ملي پرداختند که نتايج آن نشان مي‌دهد يکي از مباني رشد اجتماعي و عقلاني در تربيت دانش‌آموزان، توجه به مهارت‌هاي تفکر انتقادي است. باقري و همکاران (۱۳۹۶) در پژوهشي با عنوان «جايگاه تفکر نقادانه در نظام‌آموزشي ايران» نشان دادند، بيشتر شرکت‌کنندگاني که مدرک ديپلم تا دکتراي تخصصي داشتند، آشنايي کافي با تفکر نقادنه و نقش آن در آموزش ندارند و آموزش به شيوة سنتي را که متمرکز بر حفظ مطالب درسي باشد، تجربه کرده‌اند و تفاوت معناداري بين رشته‌هاي مختلف يا رده‌هاي تحصيلي مختلف مشاهده نشد. کندال و مارزانو (۲۰۰۲) استانداردهاي ملي آموزش عمومي و شاخص‌هاي دوازده رشتة تحصيلي را تحليل کردند و به اين نتيجه رسيدند که مؤلفه‌هاي تفکر انتقادي، محتواي مشترک همة آنهاست. پس مي‌توان گفت پرورش مؤلفه‌هاي تفکر انتقادي، از اهداف اساسي آموزش عمومي است. در پژوهش ديگري كه توسط موزلي و همکاران (۲۰۰۵) انجام گرفت، نويسندگان به اين نتايج رسيدند: دانش‌آموزان متوسطه که برنامه‌هاي آموزشي کوتاه‌مدت، آشکار و فشرده مربوط به موفقيت‌هاي واقعي زندگي آينده را تجربه نموده بودند، اين مجموعه برنامه‌ها موجبات رشد مؤلفه‌هاي تفکر انتقادي را در آنان فراهم کرده بود.
-
- تفکر انتقادي از ديدگاه پيتر فسيونه
تفکر انتقادي، به‌طور عام، قرين با يک سلسله مؤلفه‌هاست که از ديد افراد مختلف، تفاوت‌هايي ميان اين مؤلفه‌ها وجود دارد. يکي از اخيرترين و مبسوط‌ترين ديدگاه‌ها پيرامون مؤلفه‌هاي تفکر انتقادي، ديدگاه فسيونه است. فسيونه در پي دو سال تحقيق در سال ۱۹۹۰م با گروهي از کارشناسان شامل ۴۶ مرد و زن در سراسر آمريکا و کانادا، که در رشته‌هاي علمي مختلفي مانند علوم انساني، علوم اجتماعي و تعليم و تربيت صاحب‌نظر بودند، براي دست‌يافتن به تعريف نهايي از تفکر انتقادي و مقوله‌هاي آن، به بازنگري دوباره از تفکر انتقادي پرداختند. نتايج آنان تحت عنوان تفکر انتقادي منتشر شد و به گزارش دلفي اشتهار يافت. هدف آن مطالعه، تعيين هدف و احتمالاً پروتکل و چارچوبي براي هدايت ارزيابي تفکر انتقادي در توسعة برنامة آموزشي براي همة سطوح آموزشي بوده است. روش دلفي به‌عنوان مؤثرترين روش جهت توسعة اتفاق آراي قابل قبول براي تلاش در جهت ارائة تعريف و توصيف معناي تفکر انتقادي، مورد توجه بود و خرده‌مؤلفه‌ها، چگونگي اجرا و توصيف مؤلفه‌هاي اصلي تفکر انتقادي را که در حال عملي شدن است، با دقت شرح مي‌دهد (برانسون، ۲۰۰۸، ص۴۳). فسيونه نتيجة تحقيقات خود را در گزارشي شامل تدوين خاص از نظريه‌هاي هنجاري تفکر انتقادي ارائه داد و در اين گزارش، دو دسته مؤلفة تفکر انتقادي را به‌عنوان «مهارت‌هاي تفکر انتقادي» و نيز «ويژگي‌هاي انديشمند انتقادي» معرفي کرد. بنابراين، وي از نظريه‌پردازان دوعاملي (بعد مهارت و بعد گرايش) تفکر انتقادي است. در جداول ۱ و ۲، مهارت‌ها و گرايش‌هاي تفکر انتقادي و نشانگرهاي آنها از ديدگاه فسيونه آورده شده است.
جدول ۱. مهارت‌هاي تفکر انتقادي
مهارت‌هاي تفکر انتقادي
نشانگرها
تعبير و تفسير
طبقه‌بندي، رمزگشايي دلالت، وضوح بخشيدن به معنا
تحليل
آزمون ايده‌ها، کشف و شناسايي استدلال‌ها، تحليل استدلال‌ها
ارزشيابي
سنجش ادعاها، سنجش استدلال‌ها
استنتاج
بررسي در مورد شواهد و مدارک، گمانه‌زني در مورد نتايج بديل، طرح و تدوين نتايج
توضيح
اعلام نتايج، توجيه و تبيين روال‌ها، ارائة استدلال‌ها
خودتنظيمگري
خود-آزمايي، خود-تصحيحگري
جدول۲. گرايش‌هاي تفکر انتقادي
گرايش‌هاي تفکر انتقادي
نشانگرها
ذهن باز
انعطاف‌پذيري و رواداري-کاويدن ديدگاه‌ها و داوري‌هاي بديل- جمع‌آوري اطلاعات و شواهد جديد
تحليلگري
تجزيه‌وترکيب موضوع -تعيين روندهاي علت‌ومعلولي- هشياري نسبت به آينده
انتظام‌فکري
هدايتگري انديشه‌ورزي-ارائه و سنجش داوري‌هاي بديل- همه‌جانبه‌نگري
کنجکاوي
تلاش براي بسياردانندگي-پرسشگري بي‌حدومرز- برانگيختن مداوم - خودانگيختگي- جسارت و پايداري انديشه‌ورزي
خردمندي (بلوغ فکري)
برخورد با موضوع به‌عنوان موضوعي بغرنج-تعهد به داوري- عادت به آموختن
حقيقت‌جويي
عدم قطعيت- صداقت و صراحت فکري- جست‌وجوي حقيقت به‌جاي اثبات بر حق بودن
اطمينان به عقلانيت و تعقل خود
اعتماد به خود در به‌کار بردن عقل خويش-تصويرسازي مثبت از خود- اشتياق به انتقاد از خود- طرد مواجهه منفعلانه با رويدادها
مهارت‌هاي تفکر انتقادي، فرد را در به‌کار بردن ابزارهاي شناختي براي رسيدن به استنتاج و داوري کمک مي‌کند و گرايش انديشمند انتقادي، اراده و انگيزة او را در به‌کار بردن تا به آخر اين مهارت‌ها تقويت مي‌کند. رابطة مؤلفة مهارتي تفکر انتقادي و مؤلفة گرايشي آن، رابطه‌اي دوطرفه و متقابل است و متناسب است با رابطة توانمندي و اشتياق (قاضي‌مرادي، ۱۳۹۳، ص۱۶۵). در مطالعة حاضر، مهارت‌ها و گرايش‌هاي تفکر انتقادي از نظر فسيونه مدنظر بوده است. با در نظر گرفتن موضوع مورد مطالعه، طرح مسئله در اين رابطه بر مبناي پرسش‌هاي زير قرار دارد:
۱. جايگاه مهارت‌هاي تفکر انتقادي از ديدگاه پيتر فسيونه در اسناد بالادستي نظام فعلي تعليموتربيت ايران چگونه است؟
۲. جايگاه گرايش‌هاي تفکر انتقادي بر اساس ديدگاه پيتر فسيونه در اسناد بالادستي نظام فعلي تعليموتربيت ايران چگونه است؟
-
- روش‌شناسي پژوهش
در اين پژوهش، قصد پژوهشگر «واکاوي جايگاه تفکر انتقادي در اسناد بالادستي آموزش‌وپرورش ايران از نظر ميزان کاربست مؤلفه‌هاي تفکر انتقادي فسيونه» بوده است. براي پاسخ‌گويي به پرسش‌هاي پژوهش، پژوهشگر کوشيده است در پارادايم کيفي به جست‌وجوي نتايج و پاسخ پرسش‌ها بپردازد. شيوة گردآوري داده‌ها، اسنادي است و اسناد مورد نظر نيز به روش هدفمند و با در نظر گرفتن قواعد حداکثر تنوع و رسيدن به مرحلة اشباع نظري انتخاب گرديدند. بر مبناي اصول تحقيق کيفي، در اين پژوهش، محقق در گردآوري داده‌ها، خود به‌عنوان ابزار تحقيق عمل نموده و پس از گردآوري داده‌ها به تجزيه و تحليل آنها اقدام نموده است. تجزيه و تحليل داده‌ها، در قلمرو تحليل محتواي قياسي ميرينگ (۲۰۰۰) يا تحليل محتواي جهت‌داده شده، شيه و شانون (۲۰۰۵) مي‌باشد. در اين نوع تحليل محتوا، مقوله‌بندي و تعيين شاخص‌ها قبل از اجراي تحقيق مشخص شده‌اند. به عبارتي مجري تحليل محتوا، محتواي مورد نظر را به لحاظ ملاک‌ها يا شاخص‌هاي مشخص و ازپيش‌تعيين‌شده بررسي مي‌كند و آنچه هست را با ملاک‌هاي معين و معلوم مي‌سنجد (نادري و سيف‌نراقي، ۱۳۹۵). براي اين منظور، ابتدا به روش قياسي، به استخراج مؤلفه‌هاي تفکر انتقادي از ديدگاه صاحب‌نظران و محققان در اين حوزه پرداختيم. در اين مقاله، از مؤلفه‌هاي تفکر انتقادي فسيونه به‌عنوان نظرية غالب بهره گرفته شده است و در ادامه به تجزيه و تحليل متون اسناد بالادستي آموزش‌وپرورش (برنامه درسي ملي و مباني نظري تحول بنيادين در تعليموتربيت رسمي و عمومي) در استناد به مؤلفه‌هاي مذکور اقدام نموديم؛ بدين صورت که ميزان توجه به مهارت‌ها و گرايش‌هاي تفکر انتقادي در اين اسناد، تحليل محتواي قياسي شده است. واحد ثبت يا تحليل در اين تحقيق، مضمون (معناي نهفته در يک کلمه، جمله يا پاراگراف) است. واحد ثبت، به بخش معنادار و قابل رمزگذاري محتوا اطلاق مي‌شود (معروفي و يوسف‌زاده، ۱۳۹۰). نتايج حاصل از استخراج مؤلفه‌هاي تفکر انتقادي از ديدگاه پيتر فسيونه، در جدول شماره ۱ و ۲ و نتايج حاصل از تجزيه و تحليل داده‌هاي از اسناد در جداول تناظري شماره‌هاي ۳ تا ۱۰ نشان داده شده‌اند. توصيف اطلاعات مندرج در جداول، در ذيل هر کدام از آنها ارائه گرديده است و تفسير نتايج در بخش مربوط به بحث و نتيجه‌گيري به‌تفصيل نشان داده شده است.
-
- يافته‌ها
اين پژوهش با هدف واکاوي جايگاه تفکر انتقادي در اسناد بالادستي آموزش و پرورش فعلي ايران از نظر رويکرد فسيونه انجام شده است. اسناد برنامه درسي ملي و مباني نظري تحول بنيادين بر اساس مهارت‌ها و گرايش‌هاي تفکر انتقادي از منظر فسيونه، تحليل محتواي قياسي شدند. در اين بخش، يافته‌هاي حاصل از تحليل محتواي اسناد بالادستي بر اساس پرسش‌هاي پژوهش آورده شده است.
پرسش اول: جايگاه مهارت‌هاي تفکر انتقادي از ديدگاه پيتر فسيونه در اسناد بالادستي نظام فعلي تعليموتربيت ايران چگونه است؟
ابتدا در جدول شماره ۳ نمونههايي از تحليل محتواي اسناد بالادستي از نظر کاربست مهارت‌هاي تفکر انتقادي از منظر فسيونه آورده شده است و در ادامه در جداول شماره ۴ و ۵ و ۶ به جايگاه هر مهارت از نظر فراواني و رتبه به ترتيب در سند برنامه درسي ملي و سند مباني نظري تحول بنيادين و جمع‌بندي نهايي از جايگاه هر مهارت اشاره شده است.
جدول ۳. نمونههايي از تحليل محتواي اسناد بالادستي نظام تعليموتربيت از نظر کاربست ميزان مهارت‌ها در رويکرد پيتر فسيونه
نام طبقه
کد
تعريف
مثال۱: در متن سند برنامه درسي ملي
مثال۲: در متن سند مباني نظري تحول بنيادين
SCTI1
(Skills critical thinking Interpretation)
۱
تعبير و تفسير عبارت است از فهميدن و بيان کردن معنا يا دلالت مجموعة بسيار متنوعي از موضوعاتي که مي‌توانند شامل تجربه‌ها، موقعيت‌ها، داده‌ها، رويدادها، داوري‌ها، مذاکرات، اعتقادات، باورها، قواعد، روندها، معيارها و ملاک‌ها باشند.
مثال۱: توانايي درک معناي عبارات ساده و پرکاربرد.
مثال۲: انسان نسبت به شناخت هستي و درک موقعيت خود و ديگران در هستي توانايي دارد.
SCTA2
(Skills critical thinking Analysis)
۲
تحليل به معناي شناسايي و تعيين ارتباط‌هاي استنتاجي موجود يا مورد نظر ميان گزاره‌ها، پرسش‌ها، مفاهيم، توصيفات و ديگر اشکال ارائة مطلب است. ارتباط‌هاي استنتاجي به معناي روابطي است که نشان مي‌دهند ميان گزاره‌ها، پرسش‌ها، مفاهيم، توصيفات و... کدام‌يک مقدمه و کدام‌يک نتيجه‌اند.
مثال۱: آشنايي با روش‌هاي رمزگشايي پديده‌ها و رمزگرداني آنها و ابراز آنها به
زبان زيباشناسي و هنر.
مثال۲: نظام علت‌ومعلول و سبب‌ومسبب بر جهان هستي حاکم است.
STCE3
(Skills critical thinking Evaluation)
۳
ارزشيابي در کل يعني اينکه اعتبار و استناد مفاهيم، عبارات يا ديگر اشکال بازنمايي دربردارندة روايت‌ها و توصيفات، ادراک، تجربه، داوري، باورها و عقايد فرد سنجيده و در مورد آنها داوري شود.
مثال۱: رويکرد ياددهي-يادگيري فرآيندي زمينه‌ساز براي ابراز گرايش‌هاي فطري، شناخت موقعيت يادگيرنده و اصلاح مداوم آن است.
مثال۲: فلسفة تربيتي جامعه، مهم‌ترين معيار نقد و ارزيابي وضع موجود جريان تربيت است.
SCTA4
(Skills critical thinking Inference)
۴
استنتاج نتيجه‌اي است مبتني بر تحليل موضوعات، احساسات، رويدادها، داده‌هاي واقعي و ايده‌هايي که در پرتو شناخت پيشين طرح و تدوين مي‌شود و نتايج به‌دست آمده از ارزشيابي استدلال‌ها، عناصر لازم براي استنتاج‌اند.
مثال۱: ملاحظات و مفروضات اوليه در استنباط و تعيين حوزه‌هاي يادگيري، ارتباط آنها با هدف کلي برنامه درسي ملي، الگوي هدف‌گذاري، شايستگي‌هاي پايه، همخواني با اسناد بالادستي و اصول حاکم بر برنامه است.
مثال۲: فلسفة تربيتي جامعه، بر اساس تلاشي روشمند و با تأکيد بر نتايج معتبر تحت عنوان فلسفة تربيت در جمهوري اسلامي ايران سامان يافته است.
SCTE5
(Skills critical thinking Explanation)
۵
در توضيح، فرد نظرش را با بيان دلايل يا عللي که توجيه‌کنندة آن‌اند، به‌طور قابل درک يا واضح ارائه کند. در مهارت توضيح است که فرد نتايج استدلال، يعني استنتاج‌هاي خود را اعلام مي‌کند.
مثال۱: مقصود از مباني هستي‌شناختي، مهم‌ترين گزاره‌هاي توصيفي-تبييني دربارة حقيقت وجود و احکام کلي آن و نيز واقعيات جهان است که در مباحث جهان‌بيني اسلامي يا در حوزة دانش فلسفة اسلامي به‌طور مبرهن و مدلل مطرح شده يا مفروض قرار گرفته‌اند.
مثال۲: ازاين‌رو دين و عقل و فطرت در صدور احکام ارزشي مبتني بر کشف رابطة ضروري بين اعمال اختياري و آثار مترتب بر آنها مؤيد همديگرند و هيچ‌گاه مقابل همديگر قرار نمي‌گيرند.
SCTS-R6
(Skills critical thinking Self-regulation)
۶
خودتنظيمگري نوعي تنظيم فعاليت‌هاي شناختي است، عناصري که در آن فعاليت‌ها استفاده و نتايج استنتاج مي‌شود. به‌ويژه با به‌کارگيري مهارت‌ها در تحليل و ارزشيابي داوري‌هاي استنتاجي خود به منظور پرسشگري، تأييدکنندگي، اعتباردهي يا تصحيح‌کنندگي استدلال يا نتايج اتخاذشده از جانب فرد مي‌باشد.
مثال۱: برنامه‌هاي درسي و تربيتي بايد به نقش فعال، داوطلبانه و آگاهانة دانش‌آموز در فرآيند ياددهي-يادگيري و تربيت‌پذيري توجه نمايد.
مثال۲: دينداري (تدين) پويش خردورزانه و مداوم آدمي است براي وصول به مراتب حيات طيبه در همة ابعاد بر مبناي ايمان آگاهانه و اختياري به خداوند و...
همان‌طورکه در جدول ۳ ملاحظه مي‌شود، مثال‌هايي از تحليل محتواي اسناد برنامه درسي ملي و مباني نظري تحول بنيادين از نظر ميزان کاربست مهارت‌هاي شش گانة تعبير و تفسير، تحليل، ارزشيابي، استنتاج، توضيح و خودتنظيمگري از ديدگاه پيتر فسيونه آمده است.
جدول۴. جايگاه مهارت‌هاي تفکر انتقادي در سند برنامة درسي ملي
رديف
عنوان مهارت تفکر انتقادي
فراواني
رتبه مهارت‌ها
۱
تعبير و تفسير
۵۲
۴
۲
تحليل
۷۲
۳
۳
ارزشيابي
۸۵
۱
۴
استنتاج
۳۴
۵
۵
توضيح
۱۸
۶
۶
خودتنظيمگري
۷۳
۲
جمع
----------------------
۳۳۴
------------------
همان‌طورکه ملاحظه مي‌شود، در سند برنامه درسي ملي، بيشترين ميزان توجه به مهارت ارزشيابي با فراواني ۸۵، و پس از آن به مهارت‌هاي خودتنظيمگري با فراواني ۷۳، تحليل با فراواني۷۲، تعبير و تفسير با فراواني ۵۲، استنتاج با فراواني ۳۴، و نهايتاً به مهارت توضيح با فراواني ۱۸ اشاره شده است.
جدول ۵. جايگاه مهارت‌هاي تفکر انتقادي در سند مباني نظري تحول بنيادين
نظام تعليموتربيت رسمي عمومي جمهوري اسلامي ايران
رديف
عنوان مهارت تفکر انتقادي
فراواني
رتبه مهارت‌ها
۱
تعبير و تفسير
۵۵
۳
۲
تحليل
۷۴
۲
۳
ارزشيابي
۸۰
۱
۴
استنتاج
۲۲
۵
۵
توضيح
۱۵
۶
۶
خودتنظيمگري
۵۳
۴
جمع
---------------------
۲۹۹
------------------
همان‌طورکه ملاحظه مي‌شود، در سند مباني نظري تحول بنيادين، ببيشترين ميزان توجه به مهارت ارزشيابي با فراواني ۸۰، و پس از آن به مهارت‌هاي تحليل با فراواني ۷۴، تعبير و تفسير با فراواني ۵۵، خودتنظيمگري با فراواني ۵۳، استنتاج با فراواني ۲۲، و نهايتاً به مهارت توضيح با فراواني ۱۵ اشاره شده است.
جدول۶. جمع‌بندي جايگاه مهارت‌هاي تفکر انتقادي در اسناد برنامه درسي ملي و مباني نظري تحول بنيادين
رديف
عنوان مهارت تفکر انتقادي
فراواني
رتبه مهارت‌ها
۱
تعبير و تفسير
۱۰۷
۴
۲
تحليل
۱۴۶
۲
۳
ارزشيابي
۱۶۵
۱
۴
استنتاج
۵۶
۵
۵
توضيح
۳۳
۶
۶
خودتنظيمگري
۱۲۶
۳
جمع
---------------------
۶۳۳
------------------
به‌طور کلي جمع‌بندي يافته‌هاي حاصل از تحليل محتواي هر دو سند نشان مي‌دهد که بيشترين توجه به مهارت ارزشيابي با فراواني ۱۶۵ و بعد از آن به مهارت‌هاي تحليل با فراواني ۱۴۶، خودتنظيمگري با فراواني ۱۲۶، تعبير و تفسير با فراواني ۱۰۷، استنتاج با فراواني ۵۶ و نهايتاً مهارت توضيح با فراواني ۳۳ شده است.
پرسش دوم: جايگاه گرايش‌هاي تفکر انتقادي در نظام فعلي تعليموتربيت ايران بر اساس ديدگاه پيتر فسيونه چگونه است؟
ابتدا در جدول شماره ۷ نمونههايي از تحليل محتواي اسناد بالادستي از نظر کاربست گرايش‌هاي تفکر انتقادي از منظر فسيونه آورده شده است و در ادامه در جداول شماره ۸ و ۹ و۱۰ به جايگاه هر گرايش از نظر فراواني و رتبه به ترتيب در سند برنامه درسي ملي و سند مباني نظري تحول بنيادين، و جمع‌بندي نهايي از جايگاه هر گرايش اشاره شده است.
جدول ۷. نمونههايي از تحليل محتواي اسناد بالادستي نظام تعليموتربيت از نظر کاربست ميزان گرايش‌ها در رويکرد پيتر فسيونه
نام گرايش تفکر انتقادي
کد
تعريف
مثال ۱: در متن سند برنامة درسي ملي
مثال۲: در متن سند مباني نظري تحول بنيادين
ACTO1
(Attitudes Critical Thinking Open mindness)
1
ذهن باز گرايش به مورد ارزيابي قرار دادن نظرات و عقايد متفاوت.
مثال۱: برنامة درسي ملي بايد در توليد و اجرا منسجم، کارآمد، متعادل، پويا، انعطاف‌پذير و مشارکت‌پذير باشد.
مثال۲: فلسفة تربيت به مثابه محصول توافق فکري جمعي و تضارب آرا
و استفاده از خرد جمعي مربيان مجرب و فکوري است که مشارکت فعال و هماهنگ با هم دارند.
ACTA2
(Attitudes Critical Thinking Analyticity)
2
تحليلگري يعني ارزش قائل بودن براي استفاده از قدرت استدلال به کمک اطلاعات قابل اثبات در برخورد با مسائل.
مثال۱: علم داشتن نسبت به پديده‌ها، روابط، رويدادها و قوانين جهان آفرينش و چگونگي برقراري ارتباط انسان‌ها با آنها و بهره‌برداري بهينه از آنها.
مثال۲: فلسفة تربيت به مثابه کمک به انواع پژوهش براي پردازش، طراحي و ابداع انواع عناصر مربوط به اقدامات و نظامهاي تربيتي را در دستور کار قرار مي‌دهد.
ACTID3
(Attitudes Critical Thinking Intellectual discipline)
3
انتظام فکري به معناي تمايل به عمل سازماندهي شده در برخورد با مسائل.
مثال۱: يکي از اصول برنامه‌هاي درسي و تربيتي اصل يکپارچگي و فراگيري است.
مثال۲: مباحث فلسفة تربيت مي‌تواند در هدايت و سامان‌دهي مجموعة تدابير و اقدامات تربيتي هر جامعه به‌طور هماهنگ و استوار نقش مؤثري داشته باشد.
ACTI4
(Attitudes Critical Thinking Inquisitiveness)
4
کنجکاوي به معناي تمايل به کسب اطلاعات درباره امور است. حتي زماني که فرد نمي‌تواند بلافاصله از آن اطلاعات استفادده کند.
مثال۱: در برنامه‌هاي درسي و تربيتي فرآيند ياددهي-يادگيري مبتني است بر پرسشگري نقادانه و استدلالي و استفاده از روش‌هاي کاوش‌گرايانه.
مثال۲: انگيزش و ميل دروني بر پاية شناخت از مبادي مهم عمل آدمي است.
ACTIM5
(Attitudes Critical Thinking Intellectual maturity)
5
بلوغ فکري يا خردمندي به معناي گرايش به تصميم‌گيري مدبرانه است.
مثال۱: مدير مدرسه از اختيارات متناسب براي پاسخ‌گويي و مسئوليت‌پذيري در همة امور مدرسه برخوردار است.
مثال۲: نهاد تربيت رسمي و عمومي بايد نسبت به عملکرد خود در راستاي اهداف جامعه مسئول باشد.
ACTT6
(Attitudes Critical Thinking Truth seeking)
6
حقيقت‌جويي به معناي تمايل به جست‌وجوي معتبرترين اطلاعات است؛ حتي اگر اين اطلاعات جديد عقايد و علايق از پيش‌پنداشته شدة شما را زير سؤال ببرند.
مثال۱: انسان موجودي است يادگيرنده، تربيت‌پذير و برخوردار از ظرفيت نامتناهي رشديابندگي.
مثال۲: انسان فطرتي الهي دارد که قابل فعليت يافتن و شکوفايي يا فراموش
شدن است.
ACTS- C7
(Attitudes Critical Thinking Self-Confidence)
7
اطمينان به عقلانيت و تعقل خود به معناي اعتماد داشتن به قدرت استدلال خود است.
مثال۱: انسان موجودي است که توانايي انتخاب، تصميم‌گيري و خويشتن‌داري دارد و تابع بي‌چون‌وچرا و مقهور محيط نيست.
مثال۲: هويت انسان در اثر درک موقعيت‌هاي مختلف و مواجهة اختياري با آنها شکل مي‌گيرد.
همان‌طورکه در جدول شماره ۷ ملاحظه مي‌شود، مثال‌هايي از تحليل محتواي اسناد برنامه درسي ملي و مباني نظري تحول بنيادين از نظر ميزان کاربست گرايش‌هاي هفت‌گانة ذهن باز، تحليلگري، انتظام فکري، کنجکاوي، بلوغ فکري، حقيقت‌جويي و اعتماد به عقلانيت خود از ديدگاه پيتر فسيونه آمده است.
جدول۸. جايگاه گرايش‌هاي تفکر انتقادي در سند برنامة درسي ملي
رديف
عنوان مهارت تفکر انتقادي
فراواني
رتبه گرايش‌ها
۱
ذهن باز
۳۷
۳
۲
تحليلگري
۴۰
۲
۳
انتظام فکري
۲۲
۶
۴
کنجکاوي
۲۲
۶
۵
خردمندي يا بلوغ فکري
۳۵
۴
۶
حقيقت‌جويي
۱۸
۵
۷
اطمينان به عقلانيت و تعقل خود
۵۹
۱
جمع
------------------------
۲۳۳
------------------
همان‌طورکه ملاحظه مي‌شود، در سند برنامه درسي ملي، بيشترين ميزان توجه به گرايش اعتماد به خود با فراواني ۵۹، و پس از آن به گرايش‌هاي تحليلگري با فراواني۴۰، ذهن باز با فراواني ۳۵، بلوغ فکري با فراواني ۳۷، گرايش‌هاي انتظام فکري و کنجکاوي با فراواني ۲۲، و نهايتاً حقيقت‌جويي با فراواني ۱۸ اشاره شده است.
جدول۹. جايگاه گرايش‌هاي تفکر انتقادي در سند مباني نظري تحول بنيادين
رديف
عنوان گرايش تفکر انتقادي
فراواني
رتبه گرايش‌ها
۱
ذهن باز
۶۷
۱
۲
تحليلگري
۵۲
۴
۳
انتظام فکري
۵۸
۲
۴
کنجکاوي
۳۸
۶
۵
خردمندي يا بلوغ فکري
۵۴
۳
۶
حقيقت‌جويي
۵۲
۳
۷
اطمينان به عقلانيت و تعقل خود
۴۷
۵
جمع
----------------------------
۳۶۸
------------------
همان‌طورکه ملاحظه مي‌شود، در سند مباني نظري تحول بنيادين، بيشترين ميزان توجه به گرايش ذهن باز با فراواني ۶۷، و پس از آن به گرايش‌هاي انتظام فکري با فراواني ۵۸، خردمندي يا بلوغ فکري با فراواني ۵۴، تحليلگري و حقيقت‌جويي هر دو با فراواني ۵۲، اطمينان به عقلانيت و تعقل خود با فراواني ۴۷، و نهايتاً به گرايش کنجکاوي با فراواني ۳۸ شده است.
جدول ۱۰. جمع‌بندي جايگاه گرايش‌هاي تفکر انتقادي در اسناد برنامه درسي ملي و مباني نظري تحول بنيادين
رديف
عنوان گرايش تفکر انتقادي
فراواني
رتبه گرايش‌ها
۱
ذهن باز
۱۰۴
۱
۲
تحليلگري
۹۲
۵
۳
انتظام فکري
۸۰
۳
۴
کنجکاوي
۶۰
۷
۵
خردمندي يا بلوغ فکري
۸۹
۲
۶
حقيقت‌جويي
۷۰
۶
۷
اطمينان به عقلانيت و تعقل خود
۱۰۶
۴
جمع
----------------------------
۶۰۱
------------------
به‌طور کلي جمع‌بندي يافته‌هاي حاصل از تحليل محتواي اسناد نشان مي‌دهد که بيشترين توجه به گرايش اطمينان به عقلانيت و تعقل خود با فراواني ۱۰۶، و بعد از آن به گرايش‌هاي ذهن باز با فراواني ۱۰۴، تحليلگري با فراواني ۹۲، خردمندي يا بلوغ فکري با فراواني ۸۹، انتظام فکري با فراواني ۸۰، حقيقت‌جويي با فراواني ۷۰، و نهايتاً گرايش کنجکاوي با فراواني۶۰ شده است.
-
- بحث و نتيجه‌گيري
يکي از اهداف اساسي هر نظام آموزشي بايد تربيت انسان‌هاي هشيار و آگاهي باشد که تفکر خود را بر پاية استدلال صحيح و منطقي بنا مي‌نهند و در برخورد با دنياي پيرامون خويش با انديشة جامع و ژرف، ابعاد و جوانب مختلف مسائل را بررسي مي‌کنند و از نيروي انعطاف زيادي در مواجهه با چالش‌ها برخوردارند. به همين دليل در حال حاضر يکي از مهم‌ترين رسالت مراکز آموزشي در جهان، ترويج و آموزش تفکر انتقادي است. دراين‌راستا ارزيابي وضعيت تفکر انتقادي در نظامهاي آموزشي از اهميت ويژه‌اي برخوردار است. بنابراين پژوهش حاضر وضعيت تفکر انتقادي را هم از نظر مهارت‌هاي فکري و هم با در نظر گرفتن گرايش‌هاي فکري در نظام فعلي تعليموتربيت ايران مورد مطالعه قرار داده است.
سند تحول بنيادين آموزش‌وپرورش که به تصويب رسيد، شش زيرنظام دارد که تدوين «برنامه درسي ملي» يکي از آنهاست. برنامه درسي ملي به‌عنوان يکي از زيرنظام‌هاي اصلي سند تحول بنيادين، طرح و نقشة يادگيري است که رسالت آن فراهم آوردن سازوکارهاي مناسب براي طراحي، تدوين، اجرا و ارزشيابي برنامه‌هاي درسي و تربيتي در جهت تحول همه‌جانبه، گسترده و عميق در فراگيران از طريق فراهم کردن فرصت‌هايي است که يادگيرندگان بتوانند موضوعات درسي را تحليل کنند؛ ساختار و اجزاي آن مفاهيم و موضوعات را بشناسند و ارزشيابي کنند، و در ادامه، شيوة ترکيب آنها را وارسي و نقادانه قضاوت نمايند (وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۹۱، ص۷۶). در سند برنامه درسي ملي حوزه تربيت و يادگيري علوم انساني و مطالعات اجتماعي آمده است که فرايند ياددهي ـ يادگيري بايد بر پرسشگري نقادانه و استدلالي و استفاده از روش‌هاي کاوشگري مبتني باشد. تربيت‌يافتگان نظام تربيت رسمي و عمومي براي ورود مطلوب به زندگي فردي، خانوادگي و اجتماعي، بايد حقيقت‌جو، خردورز و پرسشگر باشند (وزارت آموزش‌وپرورش، ۱۳۹۱، ص۳۳).
دراين‌راستا، بخش محوري تحقيقاتِ ناظر به تدوين سند يادشده، به مطالعات نظري گسترده و روشمندي با تمرکز بر تربيت رسمي و عمومي اختصاص يافت و تحت عنوان «مباني نظري تحول بنيادين تربيت رسمي عمومي جمهوري اسلامي ايران» ناميده مي‌شود که به‌منزلة چتري نظري بر تمامي سياست‌گذاري‌ها، برنامه‌ريزي‌ها و تصميم‌گيري‌هاي خرد و کلان آموزش‌وپرورش سايه افکنده است و چارچوب نظري استواري براي نقد، اصلاح و تحول اساسي نظام فعلي تعليموتربيت رسمي عمومي کشور در نظر گرفته مي‌شود (مباني نظري تحول بنيادين تعليم و تربيت رسمي عمومي، ۱۳۹۰). در سند مباني نظري تحول بنيادين آمده است: نظام تعليموتربيت رسمي و عمومي بايد ضمن پرهيز از توجه به حافظه‌گرايي و سطوح پايين توانش‌هاي شناختي، بايد بر مهارت‌هاي شناختي و اکتساب توانمندي‌ها و مهارت‌هاي عملي از يک سو، و فضيلت‌ها (گرايش‌هاي) فکري از سوي ديگر، به‌عنوان دو بخش مکمل براي کسب شايستگي‌هاي لازم تلاش کند (مباني نظري تحول بنيادين تعليموتربيت رسمي عمومي، ۱۳۹۰، ص۲۹۲-۲۹۱). در بخشي ديگر از اين سند آمده است: مهارت‌هاي زندگي، بخشي مهم از موضوعات مورد توجه نظام تربيت رسمي عمومي است که بايد در همة ساحت‌هاي تربيت مورد نظر قرار گيرد و بر توجه به توانايي‌هاي متربيان در ارزيابي فرايندهاي تفکر، يادگيري و بهره‌گيري از آن و پرورش قدرت تفکر و تخيل و ابتکار براي حل مسائل واقعي و پيچيدة زندگي و به‌کارگيري آموخته‌هاي کسب‌شده در فرصت‌هاي واقعي زندگي و برخورد نقادانه از طريق کسب مهارت‌ها و فضيلت‌هاي فکري تأکيد شده است (همان، ص۳۵۳-۳۵۱)
جمع‌بندي يافته‌هاي حاصل از پرسش اول نشان مي‌دهد که در بررسي جايگاه مهارت‌هاي تفکر انتقادي در سند برنامه درسي ملي (جدول۴)، ۳۳۴ مضمون ثبت شده است، که بيشترين و کمترين توجه، به مهارت‌هاي ارزشيابي و توضيح است و مهارت‌هاي خودتنظيمگري و تحليل، تناسب نزديکي با هم دارند؛ اما ساختار منظم و يکپاچه‌اي ملاحظه نمي‌شود و توزيع نامتوازن و نامتقارن مهارت‌ها، بيانگر کم‌توجهي سند به انواع گوناگون مهارت‌هاي تفکر انتقادي است. همچنين يافته‌هاي حاصل از بررسي جايگاه مهارت‌هاي تفکر انتقادي در سند مباني نظري تحول بنيادين (جدول ۵)، در پرسش اول بيانگر آن است که از مجموع ۲۹۹ مضمون ثبت‌شده، بيشترين و کمترين ميزان توجه، به ترتيب به مهارت‌هاي ارزشيابي و توضيح است و مهارت‌هاي خودتنظيمگري و تعبير و تفسير، در تناسب نزديکي با هم هستند؛ اما هرچند در اين سند همانند سند برنامه درسي ملي، مهارت‌ها از ساختار تقريباً منظم و يکپارچه‌‌اي برخوردار نيستند و در هر دو سند، مهارت‌هاي ارزشيابي و توضيح به ترتيب از بيشترين و کمترين ميزان توجه برخوردارند، ولي در اين سند به نسبت سند برنامه درسي ملي، مهارت‌ها به‌طور نسبي از توزيع متوازن‌تري برخوردارند که بيانگر توجه سند به انواع مهارت‌هاي تفکر انتقادي از اين منظر است.
در تحليل جمع‌بندي نهايي از جايگاه مهارت‌هاي تفکر انتقادي در جدول ۶، در هر دو سند توجه به مهارت ارزشيابي در رتبه اول قرار دارد. با استناد به اينکه در مهارت ارزشيابي بر سنجش ميزان اعتبار اطلاعات و منابع آنها و نيز داوري دربارة استدلال‌هاي ادعاها تأکيد شده است، لذا بيشترين ميزان توجه به اين مهارت مي‌تواند بيانگر آن باشد که در جهان کنوني براي حل مسائل و چالش‌هاي زندگي بايد به درک صحيحي از سنجش ارتباط‌هاي استنتاجي واقعي موجود در استدلال‌هاي ادعاها رسيد تا پي ببريم که تا چد حد اطلاعات و استدلال‌هاي مربوط به آنها منطقي و حاوي حقيقت‌اند. در کل، استخراج ۶۳۳ واحد ثبت (مضمون) مرتبط با مهارت‌هاي تفکر انتقادي در اين اسناد، نشان از توجه قابل قبولي است؛ ولي نقاط ضعف اسناد را مي‌توان در کم‌توجهي به مهارت‌هاي استنتاج و توضيح به نسبت ساير مهارت‌ها، و همچنين توجه نامتعادل و نامتوازن، و ساختاري تقريباً نامنظم و عدم يکپارچه در انواع مهارت‌ها، نشان داد.
يافته‌هاي حاصل از جايگاه گرايش‌هاي تفکر انتقادي (جدول ۸) در پرسش دوم نشان مي‌دهد که در سند برنامه درسي ملي ۲۳۳ مضمون مرتبط با گرايش‌ها ثبت شده است که بيشترين و کمترين ميزان توجه، به ترتيب به گرايش‌هاي اعتماد به عقلانيت و تعقل خود و حقيقت‌جويي است و به گرايش‌هاي انتظام‌فکري و کنجکاوي به يک ميزان توجه شده است. هرچند ساختاري منظم و يکپارچه ديده نمي‌شود، ولي توزيع تقريباً متوازن و متقارن‌تري بين انواع گرايش‌ها ديده مي‌شود و اين مي‌تواند بيانگر توجه و اهتمام به انواع گرايش‌ها در اين سند باشد. همچنين همان‌طورکه در جدول ۹ نشان داده شده است، در بررسي جايگاه گرايش‌هاي تفکر انتقادي در سند مباني نظري تحول بنيادين، از مجموع ۳۶۸ واحد ثبت‌شده، بيشترين و کمترين ميزان توجه، به ترتيب به گرايش‌هاي ذهن باز و کنجکاوي شده است و گرايش‌هاي حقيقت‌جويي و تحليلگري به يک ميزان مورد توجه واقع شده‌اند. در اين سند نيز به‌مثابة سند برنامه درسي ملي، گرايش‌ها از ساختاري يکپارچه و منظم برخوردار نيستند؛ ولي توزيع نسبي متوازن‌تري بين گرايش‌ها در اين سند ديده مي‌شود.
در جمع‌بندي نهايي (جدول ۱۰) در هر دو سند از جايگاه گرايش‌هاي تفکر انتقادي، يافته‌ها نشان مي‌دهد که گرايش‌هاي اطمينان به تعقل خود و ذهن باز در رتبه‌هاي اول و دوم در بين ساير گرايش‌ها قرار گرفته‌اند و اين توالي حاکي از آن است که هرچه اعتماد به خود در به‌کار گرفتن عقل خويش بيشتر باشد، فرد از خودمداري فکري دورتر و به تعامل فکري با ديگران (ذهن باز) نزديک مي‌شود. گرايش به کنجکاوي در رتبه آخر قرار دارد؛ چون در گرايش کنجکاوي، تمايل به گسترش دايرة فهم و معرفت مدنظر است و اين تلاش براي بسياردانندگي و مطلع بودن، گام نخست انتقادي انديشيدن است. مي‌توان گفت که نتايج، حاکي از عدم توجه کافي اسناد به اين گرايش دارد و نتوانسته‌اند اهميت اين گرايش را در جاي‌جاي اسناد نمايان کنند و از اين نظر اين سندها از غناي لازم برخوردار نيستند. اين نشان از اهتمام به بازنگري و اصلاح جدي در اسناد بررسي‌شده پيرامون اين گرايش دارد. در کل، استخراج ۶۰۱ واحد ثبت (مضمون) از گرايش‌هاي تفکر انتقادي، نشان از توجه نسبي اين اسناد به اين گرايش‌هاست و هرچند ساختاري منظم و يکپارچه ديده نمي‌شود، ولي همة گرايش‌ها به صورت تقريباً متعادل و متوازن مورد توجه اسناد واقع شده‌اند. بنا بر يافته‌هاي اين پژوهش، توجه به گرايش‌هاي تفکر انتقادي در سند مباني نظري تحول بنيادين با فراواني کل ۳۶۸، به نسبت جايگاه اين گرايش‌ها در سند برنامه درسي ملي با فراواني کل ۲۳۳، اختلاف فاحشي ديده مي‌شود که اين مي‌تواند حاکي از کم‌توجهي سند برنامه درسي ملي به گرايش‌هاي تفکر انتقادي باشد که به بازنگري و اصلاح در اين زمينه نياز است.
بر اساس يافته‌هاي حاصل از پژوهش، پيشنهاد مي‌شود: با عنايت به اينکه کم‌توجهي يا بي‌توجهي به هر مؤلفه، اعم از مهارت و گرايش، تفکر انتقادي هم از نظر ميزان پراکندگي به صورت متعادل و متوازن و هم از نظر جايگاه و ترتيب قرارگيري در قالب ساختار منظم و يکپارچه در هر دو سند، سبب عدم دستيابي به مؤلفه‌هاي بعدي است؛ لذا بايسته است تلاش در راستاي برطرف کردن اختلاف و شکاف بين سندهاي بررسي‌شده از نظر ميزان توجه به مهارت‌ها و گرايش‌هاي تفکر انتقادي، صورت پذيرد. اين امر مبتني است بر بازنگري در مباني نظري و محتواي آموزشي اسناد تحول بنيادين آموزش‌وپرورش با استناد به اصل ترميم و اصلاح اين اسناد در بازه‌هاي پنج‌ساله با رجوع به نتايج به‌دست‌آمده از اين پژوهش.
با بررسي و تحليل جايگاه مؤلفه‌هاي تفکر انتقادي در ساير اسناد بالادستي نظام آموزشي، به‌منظور مقايسه و جمع‌بندي و يکسان‌سازي آنها مي‌توان پژوهش‌هاي مشابهي انجام داد.
- نهج البلاغه، 1373، ترجمه مصطفي زماني، قم، نبوي.
- باقري، محمدباقر، بيرجندي، پرويز و پرويز مفتون، ۱۳۹۶، «جايگاه تفکر نقادانه در نظام آموزشي ايران»، پژوهش‌هاي زبان‌شناختي در زبان‌هاي خارجي، دورة ۷، ش ۲، ص۳۲۳-۲۹۹.
- رضويان‌شاد، مرتضي و خليل سلطان‌القرائي، ۱۳۸۹، «بررسي ادراک معلمان از تفکر انتقادي»، علوم‌تربيتي، سال ۳، ش۱۱، ص۴۶-۲۹.
- زيباکلام، فاطمه، ۱۳۷۸، سير انديشة فلسفي در غرب، تهران، دانشگاه تهران.
- شوراي عالي آموزش و پرورش، ۱۳۹۰، مباني نظري سند تحول بنيادين، تهران، شوراي عالي آموزش و پرورش.
- صيفوري، ويدا، ۱۳۸۹، «پيش به سوي تفکر انتقادي»، مطالعات کتابداري و سازماندهي اطلاعات، دوره ۲۱، ش ۲، ص۳۸-۵۵.
- غزالي، محمد بن محمد، ۱۳۷۴، ميزان‌العمل (ترازوي کردار)، ترجمه: علي‌اکبر کسمايي، تهران، سروش.
- قاضي‌مرادي، حسن، ۱۳۹۳، درآمدي بر تفکر انتقادي، چ سوم، تهران، اختران.
- کاظمي، محمود، ۱۳۸۷، بررسي مباني، اصول و اهداف تربيت ديني و کيفيت انعکاس آن در نظام آموزش و پرورش ايران، رساله دکتري، رشته فلسفه تعليم و تربيت، دانشگاه شهيد چمران اهواز، دانشکده علوم‌تربيتي و روان‌شناسي.
- کريميان، حسين، ناطقي، فائزه و محمد سيفي، ۱۳۹۶، «جايگاه تفکر انتقادي در تعليموتربيت اسلامي مبتني بر برنامه درسي ملي»، پژوهش در مسائل تعليموتربيت اسلامي، سال بيست‌وپنجم، دوره جديد، ش ۳۴، ص۱۵۱-۱۳۳.
- مايرز، چت، ۱۳۷۴، آموزش تفکر انتقادي، ترجمه: خدايار ابيلي، تهران، سمت.
- مرزوقي، رحمت‌اله، ۱۳۸۴، «تربيت مدني از ديدگاه اسلام (رويکردهاي پرورش سياسي)»، تربيت اسلامي، ش ۱(۱)، ص۱۰۸-۹۳.
- معروفي، يحيي و محمدرضا يوسف‌زاده، ۱۳۹۰، تحليل محتوا در علوم انساني، تهران، سپهر دانش.
- نادري، عزت‌اله و مريم سيف‌نراقي، ۱۳۹۵، روش‌هاي تحقيق و چگونگي ارزشيابي آن در علوم انساني، تهران، ارسباران.
- نيستاني، محمدرضا و داوود امام‌وردي، ۱۳۹۴، تفکر انتقادي: مباني و مؤلفه‌ها، چ دوم، اصفهان، دانشگاه اصفهان.
- وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۹۱، برنامه درسي ملي، دفتر تأليف کتب درسي: سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي درسي.
- يارمحمديان، محمدحسين، ۱۳۹۳، مباني و اصول برنامه‌ريزي درسي، تهران، يادواره کتاب.
- Bronson, R.W. (2008). Critical Thinking as an Outcome of distance learning: A study on? critical thinking in a distance learning environment. The Graduate School of Education and Human Development of the George Washington University.
- Dewey, J. (1993). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process (2nd ed.). Lexington, MA: Health.
- Elder, L., & Paul, R. (2013). 30 days to better thinking and better living through critical thinking. New Jersey: Pearson Education.
- Ennis, R. H. (2013). The nature of critical thinking. Retrieved from: http://critical thinking.net, under “What is critical thinking?”
- Ennis, R.H. (1985). A Logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 43, 44-48.
- Facione, P. A. (2011). Critical Thinking: What is it and why it counts. Retrieved from http://www. Insightassessment.com/content/…/what &why 2010. Pdf.
- Facione, P.A., The California a critical thinking skills test: college Level technical report experimental validation and content validity, California: The California Academic press Retrieved April 27, 2011, from the world, 1990, web: Hyperliny reference not valid.
- Garrison, D. R. (1991). Critical thinking and adult education: A conceptual model for developing critical thinking in adult learners. International Journal of life long Education, Vol. 10, pp, 278-303.
- Garrison, D. R. (1991). Critical thinking and adult education: a conceptual model for developing Critical thinking in adult learners. International Journal of lifelong Education, Vol. 10, pp, 278-303.
- Hsieh, Hsiu- Fang., & Shannon, Sara E. (2005). Three Approaches to Content Analysis. Qualitative Health Research. London- Washington, D.C., Falmer Press.
- Kendall, J.S., & Marzano, R. J. (2002). Content Knowledge: A Compendium of Standards and Benchmarks for K-12 Education (3rd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
- Lipman, M (2003). Thinking in education (2nd ed). Cambridge: Cambridge University Press.
- Lipman, M. (1988). Teaching Critical Thinking: What can it be? Analytic Teaching., 8, 5-12.
- Mayring, Philipp. (2000, June). Qualitative Content Analysis. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research {On-line Journal}, Retrieved from http:// qualitative- research.net/ fqs-e/2-00inhalt-e. htm.{ Retrieved: 2015-10-08}.
- McPeck, J.E. (1981). Critical thinking and education: Oxford: Martin Robertson.
- Moseley, D., Baumfield, V., Elliott, J., Gregson, M., Higgins, S., Miller.J., & Newton, D.P.(2005). Frameworks for thinking: A handbook for teaching and learning. Cambridge: Cambridge University Press.
- Smit- Stoner, Marilyn. (1999). Critical Thinking, activites for nursing, Philadelphia, Lippincott Willams & Wilkins press.
