اسلام و پژوهش‌های تربیتی

 
مقدمه
يکی از دغدغه‌هايی که پيوسته جوامع، خانواده‌ها و متوليان امور آموزشی و تربيتی را به خود مشغول داشته، نهادينه‌سازي آموزه‌های اخلاقی است. اين دغدغه‌مندی از آنجا ناشی مي‌شود که در بسياری از مواقع، با وجود برنامه‌ريزي‌های متنوع و گسترده برای تربيت اخلاقي، باز هم ميان دانسته‌های اخلاقی متربيان و عمل اخلاقي آنها فاصلة زيادی وجود دارد. به‌عبارتي، آموزش‌های اخلاقی عموماً در سطح آگاهی و دانش باقی مي‌مانند؛ بدون آنکه دروني‌سازی شوند و در منش و رفتار متربيان تبلور يابند. شاهد اين ادعا تحقيقاتی است که در زمينة آسيب‌شناسی تربيت اخلاقی در مدارس کشورمان صورت گرفته است و نشان مي‌دهد که به‌رغم تلاش نظام آموزشی کشور و خانواده‌ها در جهت آموزش ارزش‌های اخلاقی به دانش‌آموزان، تعداد قابل‌توجهی از جوانان و نوجوانان جامعة ما، با اينکه ارزش‌های اخلاقی‌ای مانند انصاف، وفاداري، امانت‌داری و صداقت را قبول دارند، در بسياری موارد، رفتارهايی برخلاف آنها انجام مي‌دهند (ر.ک: توسلی و طالبي، 1383).
اينکه افراد بعد از آگاهی از ارزش‌های اخلاقي همچنان برخلاف آن‌ ارزش‌ها عمل مي‌کنند، نشان از خلائی در روند تربيت اخلاقی دارد. اين خلأ مي‌تواند در جهات مختلفی همچون نوع محتوا، شرايط محيطی يا حتی ويژگي‌های مربی باشد؛ اما ردپای اصلي آن را بايد در فرايند نهادينه‌سازي آموزه‌ها جست‌وجو کرد. نهادينه‌سازی زمانی اتفاق مي‌افتد که در امر تربيت، همة ابعاد وجودی متربی درگير مسئله شود؛ به‌طوري‌که دربارة همه‌چيز اخلاقی بينديشد؛ اخلاقی احساس کند و اخلاقی رفتار نمايد. در چنين شرايطی مي‌توان گفت که اخلاق در وجود متربی نهادينه شده است. رسيدن به اين مطلوب نيازمند به‌کارگيری راهبردی مؤثر در تربيت اخلاقی است که در برنامه‌های تربيتی موجود جای خالي آن احساس مي‌شود.
مقالة پیش‌رو تلاش کرده است با توجه به خلأها و مشکلات پيش‌گفته، اين مسئله را که به‌لحاظ تبارشناسی مربوط به حوزة تربيت اخلاقی است، با کمک علم روان‌شناسی و به‌صورت بين‌رشته‌ای حل کند. از‌اين‌رو در پاسخ به اين سؤال اصلی که «چه راهبردی در حوزة تربيت اخلاقی مي‌توان به‌کار بست که خلأ راهبردهای ديگر را درخصوص عدم ماندگاري آموزه‌ها نداشته باشد»، به اخذ اطلاعات لازم از دانش‌های روان‌شناسي، تربيت و اخلاق پرداخته و راهبرد نوينی در عرصة تربيت اخلاقی به‌نام «نگرش‌سازي» معرفی کرده است.
«نگرش» در اصطلاح خاص روان‌شناسي، يک روش نسبتاً ثابت در فکر، احساس و رفتار نسبت‌به افراد، گروه‌ها و موضوع‌های اجتماعی وسيع‌تر و هر‌گونه حادثه‌ای در محيط فرد است (آذربايجانی و ديگران، 1387، ص 136). انسان‌ها در طول زندگی نگرش‌های زيادی از محيط دريافت مي‌کنند که تعيين‌کنندة نحوة تعامل آنها با مسائل مختلف در ادامة زندگی است. با توجه به اين ظرفيت انسان‌شناختي، راهبرد نگرش‌سازي، به‌عنوان يک راهبرد تربيتی، در نظر دارد با مداخلة آگاهانه در فرايند شکل‌گيری نگرش، همة ابعاد وجودی متربی را درخصوص فضایل اخلاقی به‌صورت توأمان درگير کند و جهت فکر، احساس و عمل وی را در سمت مطلوب قرار دهد. بنابراین انتظار مي‌رود که اين راهبرد نتايج پايداری برای متربی در مورد فضايل و رذايل آموزش‌داده‌شده ايجاد کند. مراد از پايدار بودن نتايج در نگرش‌سازي آن است که پس از تبديل شدن فضيلت موردنظر به نگرش، متربی از روی ميل و اختيار و بدون نياز به نظارت مربی و حتی در شرايط سخت، رفتار اخلاقی مناسب با آن فضيلت را از خود بروز دهد.
لازم به ذکر است که راهبرد نگرش‌سازی جزء آن دسته راهبردهای تربيتی است که بر پاية يک ظرفيت تکوينی انسانی به‌نام «نگرش» طراحی شده است؛ از‌اين‌رو محدود به يک نژاد، دين و طبقة اجتماعی نيست و برای همة انسان‌ها با سنين و اديان و مليت‌های مختلف قابل به‌کارگيری است. هرچند مي‌توان اين راهبرد را متناسب با فرهنگ دينی و قوميتی هر جامعه بومي‌سازی کرد، اما اين مقاله ازآنجاکه در گام نخست به‌دنبال معرفی و تبيين ماهيت و چيستی نگرش‌سازی به‌عنوان يک راهبرد نوين تربيتی و قابل استفاده برای عموم انسان‌هاست، با رويکرد برون‌دينی به مسئله مي‌پردازد.
مراد از تربيت اخلاقى در اين پژوهش، چگونگى به‌كارگيرى و پرورش استعدادها و قواى درونى براى توسعه و تثبيت صفات و رفتارهاى پسنديدة اخلاقى و نيل به فضایل عالى اخلاقى و دورى از رذيلت‌ها و نابود كردن آنهاست. به‌عبارتي، «تربيت اخلاقي فرايند زمينه‌سازی و به‌کارگيری روش‌هايی جهت شکوفاسازي، تقويت و ايجاد صفات، رفتارها و آداب اخلاقی و اصلاح و از بين بردن صفات، رفتارها و آداب غيراخلاقی در خود انسان يا ديگری است» (همت‌بناري، 1379، ص 178). بنابراين در تربيت اخلاقى، رويكرد اصلى متوجه پرورش استعدادهای اخلاقى و رسيدن به كمالات اخلاقى است. پژوهش حاضر در نظر دارد که نگرش‌سازی را به‌عنوان راهبردی کارا و اثربخش در فرايند تربيت اخلاقی معرفی کند.
واژة Attitude يا «نگرش»، قبل از تبديل شدن به يک مفهوم در حوزة علوم اجتماعي، در نقاشی و به‌ويژه در مجسمه‌سازی برای توصيف حالت بدنی و ژست افراد استفاده مي‌شد. مي‌توان گفت که اين واژه به‌دليل اشاره به آنچه درون انسان قرار دارد و به‌راحتی قابل مشاهده نيست، برای دانشمندان علوم اجتماعی جذاب شد؛ اما به‌طور خاص، ورود واژة «نگرش» به فرهنگ لغات علوم اجتماعی و رفتاري، در اوايل قرن بيستم اتفاق افتاد. در تبارشناسی مفهوم نگرش، وحدت نظر گسترده‌ای وجود دارد که کتاب دهقان لهستانی در اروپا و آمريکا (1918)، اثر ويليام توماس (1947ـ1863م) و فلوريان زنانيکي (1882ـ1985م)، زادگاه مفهوم روان‌شناختي، جامعه‌شناختی و اجتماعی نگرش بود.
با وجود اين، «نگرش» عملاً زمانی وارد صحنة اصلی شد که تورستون، روان‌شناس تيزهوش آماري، از توانايی اندازه‌گيری خود برای نگرش نيز استفاده کرد. در سال 1928م وی بيانيه‌ای با عنوان «نگرش‌ها را مي‌توان اندازه گرفت» منتشر کرد و زمينه را برای تبيين اين مفهوم، که تا آن زمان بسيار مبهم بود، هموار ساخت. با راه‌حل پيشنهادی وي، مفهوم «نگرش» به يک تجزيه و تحليل قابل اندازه‌گيری تجربی تبديل شد و در مسير عملياتی شدن قرار گرفت.
رويکرد محققان در دهه‌های بعدي، جذابيت اين پيشنهاد را ثابت کرد؛ چراکه به‌طور خاص در روان‌شناسی و روان‌شناسی اجتماعي، اندازه‌گيری نگرش‌ها، شکل‌گيری و تغيير نگرش‌ها، و بررسی همبستگی بين نگرش‌ها و رفتارها هنوز هم وجود دارد (ر.ک: فليک، 2015، ص 175ـ177)؛ ازجمله ريچارد پتي، کريستين ويلر و زاکاری ترمالا (2013) در پژوهشی با عنوان «متقاعدسازی و تغيير نگرش»، به بررسی نگرش از جهات مختلف پرداختند و در مقالة خود مباحثی همچون مبانی نگرش، ذخيره‌سازی نگرش، قدرت نگرش، اندازه‌گيری نگرش و نگرش ضمنی در برابر نگرش صريح را مطرح کردند. همچنين نويسندگان اين مقاله دربارة نقش متغيرهای مختلف در تغيير نگرش و نيز مقاومت در برابر تغيير نگرش نکاتی بيان داشته‌اند.
اثر ديگری که مي‌توان به آن اشاره کرد، مقالة «فرايندهای تأثير اجتماعی از طريق تغيير نگرش»، اثر ريچارد پتی و پابلو برينول (2015) است که در جلد اول هندبوک شخصيت و روان‌شناسی اجتماعی انجمن روان‌شناسي آمريکا، با عنوان «نگرش و شناخت اجتماعی» به‌چاپ رسيده است. در اين مقاله که به فرايندهای تأثير اجتماعی از طريق تغيير نگرش پرداخته شده، روی ويژگي‌های سه مؤلفة مهم در تأثير، يعنی «منبع»، «گيرنده» و «محتوا»، تمرکز شده است. نويسندگان در پژوهش خود به نقش عواملي همچون «کمبود»، «احساسات» و «اعتبار منبع» در کمک به ماندگاری تغييرات در نگرش‌ها و رفتارهای بعدی پرداخته‌اند.
از ميان آثار نگارش‌يافته به زبان فارسي مي‌توان به دو کتاب نگرش و تغيير نگرش (كريمي، 1379) و نگرش و ايمان در تربيت ديني (رزاقي، 1387) اشاره کرد. در اين دو کتاب، توصيف خوبی از نگرش و اجزا و ويژگي‌هاي آن ارائه شده است. ازآنجاکه پژوهش حاضر در پی معرفی نگرش‌سازی به‌عنوان راهبردی نوين در تربيت اخلاقی است، آثار يادشده صرفاً بخشی از موضوع را پوشش می‌دهند و تا حدودی زمينة تبيين مباحث موردنظر را فراهم مي‌سازند.
تبارشناسی واژة «راهبرد» يا strategy نيز نشان مي‌دهد که اين واژه ريشة يونانی داشته و ابتدا در حوزة امور نظامی و در مورد فرماندهانی به‌کار مي‌رفته است که ترکيبی از توانايي‌های سياسی و نظامی داشتند. ازآنجاکه «راهبرد» ناظر به رابطة بين ابزار و اهداف است، اين اصطلاح فراتر از حوزة نظامی کاربرد گسترده‌ای يافت و در اموری همچون تجارت، تئوری بازي‌ها، مبارزات سياسی و ساير فعاليت‌ها استفاده مي‌شود (کوهن، بي‌تا، مدخل «استراتژي»).
اين اصطلاح در حوزة امور تربيتی نيز نفوذ يافته است و کاربست آن را مي‌توان در قالب پژوهش‌های علمی مشاهده کرد. ازجمله سجادي (1379) در مقالة «رويکردها و روش‌های تربيت اخلاقی و ارزشي»، ضمن پاسخ‌گويی به برخی ابهامات درخصوص مباني، اهداف، اصول و روش‌های تربيت اخلاقي، به معرفی اجمالی انواع رويکردها و راهبردهای موجود در ميان مکاتب اخلاقی غربی پرداخته است. عالم‌زاده نوري (1389) در مقالة «راهبرد تربيت اخلاقي» با معرفی راهبردها در پنج حوزة اخلاق اجتماعي، اخلاق بندگي، اخلاق فردي، اخلاق عمل‌محور و اخلاق ولايت، به‌دنبال يافتن راهی برای سامان‌بخشی به اين راهبردهاست. صدري‌فر و موسوي (1392) در مقاله‌ای با عنوان «راهبردهای تربيتی از ديدگاه قرآن» با گردآوری روش‌های تربيتی به‌کاررفته در قرآن کريم تلاش کرده‌اند که آنها را ذيل سه راهبرد شناختي، گرايشی و رفتاری دسته‌بندی کنند. در اين دو پژوهش، هرچند سخن از راهبردهای پنج‌گانة اخلاقی و راهبردهای سه‌گانة تربيتی به‌ميان آمده، اما هريک از راهبردها به‌صورت مستقل و جدا از راهبردهای ديگر معرفی شده‌اند و برنامة مشخصی برای نحوة تعامل و ارتباط آنها با يکديگر ارائه نشده است؛ درحالي‌که نگرش‌سازی راهبردی است که ابعاد سه‌گانة شناختي، عاطفی و رفتاری را توأمان و برنامه‌ريزی‌شده برای تحقق يک موضوع تربيتی به‌کار مي‌گيرد. به‌طور کلي با وجود راهبردهای متعددی که در اين آثار معرفی شده است، ناپايداري آموزه‌های اخلاقی در اغلب متربيان نشان مي‌دهد که اين عرصه هنوز نيازمند معرفی راهبردهای جديدی است تا بتوان به نتايج ماناتری دست يافت.
1. روش پژوهش
گردآوری اطلاعات در اين مقاله به‌روش کتابخانه‌ای انجام شد و گسترة جست‌وجو، کتب و مقالات فارسي، انگليسی و ترجمه‌ای را شامل مي‌شد. در اين راستا، علاوه بر رصد فيزيکی منابع چاپي، از فضای مجازی و اينترنت برای دسترسی به نشريات علمی داخلی و خارجی استفاده شد. معيار اوليه در گردآوری منابع، ارتباط اجمالی اثر با دو موضوع «نگرش» و «راهبرد تربيت اخلاقي» بود. پس از شناسايي آثار، معيارهای دقيق‌تری برای گزينش تعيين شد؛ ازجمله علمی بودن، معتبر بودن و تا حد امکان، دست اول بودن. در اين بازنگري، منابعی که ناظر به تبيين چيستی نگرش و راهکارهای تغيير آن بودند، در اولويت قرار گرفتند. داده‌ها به‌روش توصيفي ـ تحليلی ارزيابی شدند و ساختار مقاله براساس ساختار رايج در مقالات علمي ـ پژوهشی تنظيم شد. بدين‌ترتيب مقاله دارای دو محور اصلی است: در محور اول به معرفی نگرش و ويژگي‌هاي آن پرداخته مي‌شود و در محور دوم، نگرش‌سازی و چگونگی ارتباط آن با تربيت اخلاقی تبيين مي‌گردد.
2. راهبرد تربيت اخلاقي
«راهبرد» (Strategy) در لغت به‌معناي «برنامه‌ای خاص برای موفقيت در يک فعاليت خاص» (سامرز و همكاران، 1993، ص 1346) آمده و در اصطلاح به‌معناي «تعيين اهداف اساسی بلندمدت، و اتخاذ مسيرهای اقدام، و تخصيص منابع لازم برای محقق کردن اين اهداف» است (چندلر، 1963، ص 13). در اين تعريف به سه مؤلفة اصلی اشاره شده است که مي‌توانند معيار تشخيص برنامه‌های راهبردی از برنامه‌های غيرراهبردی باشند: مؤلفة اول تعيين اهداف بلندمدت است؛ به اين معنا که بايد يک هدف مشخص و نهايی برای جهت‌دهی به مجموعة فعاليت‌ها و اهداف کوتاه‌مدت و مختلف تعيين شود؛ مؤلفة دوم اتخاذ مسيرهای اقدام است؛ يعنی در برنامه‌ريزي‌ها تعيين شود که چگونه و با چه روش‌هايی قرار است به اهداف موردنظر دست يافت؛ مؤلفة سوم نيز تخصيص منابع لازم است؛ به اين معنا که تبيين شود چه مقدار هزينه، نيروی انسانی و داشتن چه مهارت‌هايی برای رسيدن به اهداف نياز است.
با توجه به کاربرد گستردة واژة راهبرد در عرصه‌های مختلف سياسي، اقتصادي، فرهنگی و...، اين مفهوم با حفظ جوهرة معنايی خود، در هر عرصه تعريف خاصی پيدا مي‌کند. بدين‌ترتيب در حوزة تعليم و تربيت نيز بايد به‌دنبال معنای ارائه‌شده براي «راهبرد تربيتي» بود. در تعريف راهبرد تربيتی چنين آمده است: «سياست‌گذاری و برنامه‌های کوتاه‌مدت يا بلندمدت و [تعيين] نوع فعاليت‌های مربی برای شکوفايی و هدايت متربي. راهبردهای تربيتي، در تدوين، بيان و هدف‌دار کردن برنامه‌های تربيتي بسيار مؤثرند. اين راهبردها جهت‌گيری اساسی و اصلی برنامه‌های تربيتی انسان را به‌سمت دريافت‌های معنوي هدايت مي‌کنند» (صدري‌فر و موسوي، 1392).
3. نگرش
مهم‌ترين و کليدي‌ترين واژه در اين پژوهش، واژة «نگرش» است. ازآنجاکه اين واژه دارای معنای اصطلاحی خاص و کاربرد علمی ويژه است و بنيان مباحث بعدی را نيز تشکيل مي‌دهد، بایسته است که تبيين دقيق و کاملی از آن صورت گيرد.
1ـ3. تعريف نگرش
يکی از روش‌های دستيابی به تعريف اصطلاحات کليدی در يک علم، رجوع به تعاريف ارائه‌شده توسط صاحب‌نظران آن علم است؛ اما بيشتر تعاريف «نگرش» که از جانب روان‌شناسان اجتماعی و نگرش‌پژوهان ارائه شده است، صرفاً منعکس‌کنندة ويژگي‌های نگرش نيستند و گاهی اين افراد نظریه‌های خود را دربارة «نگرش» در اين تعاريف گنجانده‌اند (ر.ک: آيزر، 1990، ص 11). اهل منطق معتقدند راه دستيابی به تعريف حقيقي آن است که تعريف ارائه‌شده ناظر به ويژگي‌های ماهوی يک مفهوم باشد تا از طريق اين ويژگي‌ها ماهيت آن مشخص شود (مظفر، 1379، ص 112). بنابراين ما نيز برای رسيدن به تعريف حقيقی نگرش که فارغ از فرضيات و احتمالات باشد، برخی از مهم‌ترين ويژگي‌های ماهوی نگرش را بيان مي‌کنيم تا درنهايت به تعريف موردنظر دست يابيم.
1ـ1ـ3. ويژگي‌های نگرش
هر نگرش ويژگي‌های منحصر به خود را دارد و با وجود نگرش‌های متعددی که در انسان‌ها ايجاد مي‌شود، هيچ دو نگرشی کاملاً يکسان بر ما تأثير نمي‌گذارند (استنگر، 2015، ص 181). بااين‌حال نگرش‌ها دارای برخی ويژگي‌های عمومی و مشترک‌اند که شناخت آنها مي‌تواند در دستيابی به تعريف نگرش راهگشا باشد. برخی از مهم‌ترين ويژگي‌های نگرش بدین شرح است:
الف) هر نگرش از سه مؤلفة شناختي (بينش / Cognitive)، عاطفي (گرايش / Emotional) و رفتاري (کنش / Behavioral) تشکيل شده است (روزنبرگ و هاولند، 1960، ص 1). جزء شناختي، همان اطلاعات، عقايد و افکاری است که فرد دربارة موضوع نگرش دارد؛ جزء عاطفي شامل تمايلات، هيجان‌ها و احساسات مثبت يا منفی فرد دربارة موضوع نگرش است؛ و جزء رفتاري آمادگی فرد برای کنش خاص متناسب با شناخت‌ها و عواطف در برابر موضوع نگرش است (ر.ک: کريمي، 1379، ص 25؛ پورمقدس، 1376، ص 114و115؛ آذربايجانی و همکاران، 1387، ص 157).
نگرش تنها زمانی محقق مي‌شود که اين سه مؤلفه هم‌زمان با هم وجود داشته باشند؛ به‌گونه‌ای‌که باعث ثبات در عملکرد فرد در مورد موضوع نگرش شود و رفتار وی را در مقابل آن قابل پيش‌بينی کند. بنابراين نبايد تصور کرد که وجود شناخت و عاطفه در قبال يک موضوع، حتماً به رفتار منجر مي‌شود. گاهی فرد آگاهی لازم را دربارة يک رفتار دارد و انگيزة کافی نيز برای انجام دادن آن پيدا کرده است؛ اما به‌دلايلی همچون نداشتن مهارت يا فراهم نبودن زمينه، به آن عمل اقدام نمي‌کند؛ چراکه آمادگی برای اقدام به عمل در او ايجاد نشده است. گاهی نيز رفتاری را به‌دلايل مختلف انجام مي‌دهد؛ اما به‌دليل نبود انگيزه يا شناخت کافي آن را رها مي‌کند؛ از‌اين‌رو نمي‌توان اين رفتار مقطعی را نمايانگر نگرش وی دانست.
ب) نگرش‌ها دارای ساختاری نظام‌مند و سازمانی هستند؛ زيرا اجزای آنها با يکديگر سازگاری و تعامل کامل دارند؛ بدين معنا که شناخت‌های فرد دربارة چيزي، از احساسات و شور او دربارة آن چيز و از تمايلات او برای عمل در مورد آن چيز اثر مي‌پذيرند. از طرفي، تغييری که در شناخت شخص دربارة چيزی رخ نمايد، در احساسات او به آن چیز و در آمادگی او برای عمل و رفتار در مورد آن تأثير مي‌گذارد (کرچ و ديگران، 1962، ص 139).
ج) نگرش‌ها معمولاً دارای ثبات و ماندگاری‌اند؛ مگر اينکه اقدامی برای تغيير آنها صورت گيرد (لوتانز، 2008، ص 136)؛ زيرا چنان‌که اشاره شد، «نگرش» يک نظام و سيستم است و ابعاد مختلف آن با يکديگر انسجام و هماهنگی دارند؛ از‌اين‌رو تغيير آنها آسان نيست (کرچ و کراچفيلد، 1948، ص 157). بیشتر افراد نگرش‌های خود را در موقعيت‌های مختلف و به‌مدت طولانی حفظ مي‌کنند (رزاقي، 1387، ص 32)؛ چون تا زمانی که فکر و احساس فرد دربارة يک موضوع با هم مطابق باشند و آمادگی اقدام به عمل نيز براساس اين فکر و احساس، در او وجود داشته باشد، تغيير شرايط يا نامساعد بودن آن تأثير چندانی در رفتار فرد نخواهد داشت.
د) نگرش‌ها ارزشيابانه‌اند؛ يعنی در آنها باور به خوب يا بد بودن، مناسب يا نامناسب بودن، باارزش يا بي‌ارزش بودن نهفته است (کريمي، 1379، ص 14). چارلز استنگر (2015) معتقد است که وقتی گفته مي‌شود نگرش‌ها «ارزشيابي» ما هستند، منظور اين است که نگرش‌ها بيانگر مخالفت يا موافقت ما با موضوع نگرش‌اند که معمولاً با اصطلاحاتی مثل «متنفر بودن» يا «دوست داشتن» ابراز مي‌شوند. وقتی نگرش خود را بيان مي‌کنيم و مثلاً مي‌گوييم: «من از مارها متنفرم» يا «من ايتاليايي‌ها را دوست دارم»، در حال بيان رابطة مثبت يا منفی بين خود و موضوع نگرش هستيم (استنگر، 2015، ص 236).
در نگاه اول، اين نوع تبيين از ويژگی ارزشيابانه بودن نگرش، يادآور بعد عاطفی نگرش است و به‌سختی مي‌توان تفاوتی بين آنها قائل شد. حقيقت آن است که هرچند ارزش‌ها ارتباط نزديکی با بعد عاطفی نگرش، اعم از مثبت و منفی دارند (آذربايجانی و ديگران، 1387، ص 145)، اما ويژگی ارزشيابانة نگرش، امری متفاوت از بعد عاطفي آن است. ارزش‌گذاری اغلب با واژگانی همچون «خوب» و «بد» بيان مي‌شود (فرانکنا، 1376، ص 36؛ مصباح يزدي، 1394، ص 135) و ويژگی ارزشيابانه بودن نگرش، درواقع ناظر به صدور حکم به باارزش يا بي‌ارزش بودن، مناسب يا نامناسب بودن و خوب يا بد بودن موضوع نگرش نزد فرد است. اين حکم مي‌تواند برآمده از مجموع باورها، عقايد، اصول اخلاقي، اطلاعات و همچنين احساسات، هيجانات و عواطف فرد باشد. بنابراين، ويژگی ارزشيابانه بودن نگرش صرفاً بيان خوشايند و ميل و رغبت فرد نيست.
هـ .) اغلب روان‌شناسان معتقدند که نگرش‌ها اکتسابی‌اند و از طريق تجارب مستقيم و غيرمستقيم با موضوع نگرش آموخته مي‌شوند (کريمي، 1379، ص 30)؛ هرچند فرضيه‌هايی نيز مطرح شده است، مبنی بر اينکه برخی از نگرش‌ها تا حدی از طريق انتقال ژنتيکی از والدين به فرزندان به‌ارث مي‌رسند (استنگر، 2015، ص 181). آنچه مسلم است، بخش اعظمی از نگرش‌ها اکتسابی‌اند و پس از تولد و به‌مرور زمان در انسان شکل مي‌گيرند.
2ـ1ـ3. تعريف پيشنهادي
پس از آشنايی با چند ويژگی مهم نگرش، در يک تعريف پيشنهادی مي‌توان گفت: «نگرش، نظامی هماهنگ و بادوام از افکار، احساسات و آمادگي‌های رفتاری است که اغلب به‌صورت اکتسابی ايجاد مي‌شود و مي‌تواند درخصوص هر موضوعی شکل گيرد و نوعی ارزشيابی نسبت‌به آن موضوع برای فرد حاصل کند». اين تعريف، هم به نظام‌واره بودن نگرش و همبستگی اجزای آن اشاره دارد و هم ويژگي‌های مهمی همچون ارزشيابانه بودن، اکتسابی بودن و ثبات و ماندگاری داشتن نگرش را به مخاطب نشان مي‌دهد. بدين‌ترتيب مي‌توان ادعا کرد که تعريف پيشنهادي ازجمله تعاريفی است که صرفاً با اشاره به ويژگي‌های نگرش و به‌دور از نفوذ نظریه‌ها در آن، شفافيت کافی براي آشنايی مخاطب با ماهيت نگرش را دارد.
2ـ3. دلايل اهميت نگرش
دلايل مختلفی برای اهميت بحث نگرش و لزوم توجه به آن وجود دارد که از ميان آنها مي‌توان به موارد زير اشاره کرد:
الف) يکی از دلايل اهميت نگرش‌ها، قدرتمندي آنهاست. قدرت نگرش (attitude Strength) به نيرومندی رابطة موجود ميان موضوع نگرش و تمايلات رفتاري، شناختی و عاطفی مربوط به آن اطلاق مي‌شود (صليبي، 1382، ص 22). البته همة نگرش‌ها از نظر قدرت در يک سطح نيستند و برخی نگرش‌ها از برخی ديگر قوي‌ترند. نگرش‌های نيرومند نگرش‌هايی هستند که بر انديشه و رفتار تأثير بگذارند؛ با گذشت زمان پايدار باشند و در برابر تغيير مقاومت نشان دهند (پتي، ويلر و ترمالا، 2013، ص 370)؛ اما نگرش‌های ضعيف انعطاف‌پذيرند و در مقابل عوامل مخالف با نگرش، مقاومت کمتری دارند.
بايد توجه داشت که ثبات و دوام، يکی از ويژگي‌های ذاتی نگرش است و همين ويژگي، آن را از رفتارهای موردی و دفعی متفاوت مي‌کند؛ منتها نکته‌ای که باعث مي‌شود برخی نگرش‌ها به‌عنوان نگرش ضعيف و برخی ديگر به‌عنوان نگرش قوی شناخته شوند، اين است که نگرش‌های ضعيف در صورت بروز عاملی که مؤلفه‌های نگرش را متزلزل کند، مقاومت کمتری دارند و احتمال تغيير در آنها زياد است؛ برخلاف نگرش‌های قوی که در صورت بروز عوامل معارض با ارکان نگرش، بازهم به‌راحتی تغيير نمی‌پذيرند. بنابراين، نگرش‌های ضعيف، چنانچه عاملی برای تغييرشان عارض نشود، همچنان باقی خواهند ماند و تغيير نخواهند کرد. در مقابل، افکار، احساسات و رفتارهای مقطعی که تبديل به نگرش نشده‌اند، ظهور آنی دارند و بعد از مدت کوتاهی به‌راحتی فراموش مي‌شوند؛ چون در وجود فرد تثبيت نشده و در حد نگرش در شخصيت او نفوذ نکرده‌اند.
نگرش‌های قدرتمند از آن جهت در زندگی حائز اهميت‌اند که افراد مرتباً از آنها برای هدايت اقدامات خود استفاده مي‌کنند و اين نگرش‌ها ممکن است حتی به‌صورت کاملاً ناخودآگاه رفتارها را جهت‌دهی کنند. محققان عوامل مختلفی را در قدرتمندی يک نگرش مؤثر مي‌دانند. يکی از اين عوامل، قابليت دسترسی به نگرش است. اگر يک نگرش سريع به ذهن خطور کند و بتوانيم آن را بدون تأمل زياد بيان کنيم، يک نگرش قوی داريم؛ ولی اگر دربارة نگرش خود اطمينان نداريم و قبل از بيان نظرمان بايد مدتی دربارة آن فکر کنيم، نگرش ما ضعيف است (استنگر، 2015، ص 242). عامل ديگر قدرتمندی نگرش، ميزان اهميت آن نزد فرد است. درواقع، اين عامل به مقدار توجه و دقت فرد به نگرش و موضوع آن و مقدار اثرپذيری شخصيت فرد از آن نگرش اشاره دارد. هرچه نگرش‌ها قوي‌تر و اصلي‌تر باشند، بيشتر درونی می‌شوند و کمتر تحت تأثير موقعيت‌ها و شرايط خارجی قرار مي‌گيرند (آذربايجانی و ديگران، 1387، ص 139و160).
ب) با افزايش نگرش‌های فرد در مورد امور مختلف، احتياج او به تفکر و اخذ تصميم‌های تازه کم مي‌شود و رفتار او دربارة آن امور، عادتي، قالبی و مشخص مي‌گردد و درنتيجه، زندگی اجتماعی او آسان مي‌شود (ر.ک: کرچ و کراچفيلد، 1948، ص 153). صرف‌نظر از اينکه ديدگاه فرد دربارة واقعيت چقدر دقيق است، نگرش دربارة افراد، حوادث و اشيا کمک مي‌کند تا وي آنچه را اتفاق مي‌افتد، درک کند و برای سازمان‌دهی و توضيح جهان پيرامون خود، استانداردها و چارچوب‌های مرجع تهيه کند (لوتانز، 2008، ص 138).
4. راهبرد نگرش‌سازی در تربيت اخلاقي
پس از آشنايی با نگرش به‌عنوان يک ظرفيت انساني، نوبت به معرفی «نگرش‌سازی» مي‌رسد که راهبرد پيشنهادی ما برای استفاده در حوزة تربيت اخلاقی است.
1ـ4. تعريف نگرش‌سازي
پيش‌تر بيان شد که «نگرش» نظامی هماهنگ و بادوام از افکار، احساسات و آمادگي‌های رفتاری است که اغلب به‌صورت اکتسابی ايجاد مي‌شود و مي‌تواند درخصوص هر موضوعی شکل گيرد و نوعی ارزشيابی دربارة آن موضوع برای فرد حاصل کند. طبق اين تعريف، نگرش در انسان به‌صورت اکتسابی حاصل مي‌شود و ديدگاه فرد دربارة بسياری از چيزها براساس دريافت‌هايی که از محيط دارد، شکل مي‌گيرد. اکتسابی بودن نگرش، اين امکان را فراهم مي‌سازد تا بتوان در فرايند شکل‌گيری نگرش‌ها مداخله کرد و نگرش‌هايی براساس اهداف موردنظر ايجاد نمود. اين مداخلة آگاهانه و تلاش برای ايجاد و شکل‌دهی به نگرش‌های جديد، «نگرش‌سازي» نام دارد. بنابراين، نگرش‌سازی عبارت است از: «مداخلة آگاهانه از طريق ارائة اطلاعات شناختي، تحريک ميل و انگيزة عاطفي، و آموزش رفتارهای همسو با اين اطلاعات و عواطف درخصوص موضوع موردنظر برای ايجاد و شکل‌دهی نگرش مرتبط با آن».
2ـ4. راهبردی بودن نگرش‌سازي
در تعريف اصطلاحی «راهبرد» به سه مؤلفه اشاره شد که در حکم معيارهای شناسايی برنامه‌های راهبردی عمل مي‌کنند. اکنون با تطبيق نگرش‌سازی بر اين معيارها، مي‌توان راهبردی بودن آن را سنجيد. مؤلفة اول در برنامه‌های راهبردي، داشتن هدف بلندمدت است. با توجه به اينکه نگرش‌سازی نيازمند مداخله در سه بعد شناختي، عاطفی و رفتاری است و از طرفي اين مداخله‌ها بايد توأمان و با برنامه‌ريزی صورت گيرند، بدون هدف‌گذاری و تعيين نقشة راه نمي‌توان نظم و هماهنگی لازم برای شکل‌دهی به نگرش‌های موردنظر را ايجاد کرد. بنابراين در فرايند نگرش‌سازي، ايجاد نگرش موردنظر، هدف نهايی و بلندمدتی است که تمام اقدامات تربيتی ذيل آن را در همة ابعاد جهت‌دهی مي‌کند.
مؤلفة دوم در برنامه‌های راهبردي، اتخاذ مسيرهای اقدام است؛ به اين معنا که مشخص شود چگونه و با چه روش‌هايی قرار است به هدف موردنظر دست يافت. در نگرش‌سازي، مسيرهای اقدام عبارت‌اند از: ارائة اطلاعات و آگاهي‌های بينشي؛ تحريک انگيزه و ميل عاطفي؛ و آموزش رفتارهای همسو و متناسب با اين آگاهي‌ها و احساسات.
مؤلفة سوم تخصيص منابعِ لازم است. مراد از تخصيص منابع، صرفاً مباحث مالی نيست؛ بلکه بر تعيين نيروی انسانی و مهارت‌های موردنياز نيز صدق مي‌کند. بدين‌ترتيب در نگرش‌سازی به‌عنوان يک راهبرد، مي‌توان ويژگی افراد مناسب را به‌عنوان مربی تعيين کرد و نيز نوع مهارت‌های لازم برای ايجاد نگرش را معرفی نمود.
با توجه به بررسی صورت‌گرفته در مورد مؤلفه‌های سه‌گانة راهبرد، نگرش‌سازی بي‌شک يک راهبرد نوين تربيتی است که مي‌تواند با مداخلة برنامه‌ريزی‌شده و هدفمند در ابعاد سه‌گانة متربي، نگرش‌های پايداری را در فرد ايجاد کند و خلأ تک‌بعدی بودن و ناپايداری نتايج ساير راهبردهای تربيتی را برطرف کند.
3ـ4. چگونگی کاربرد نگرش‌سازی در تربيت اخلاقي
برای به‌کارگيری راهبرد نگرش‌سازی در تربيت اخلاقی مي‌توان اين راهبرد را در قالب يک الگوی تربيتی ارائه کرد. اگر نگرش‌سازی در قالب الگوی تربيتی تهيه و تنظيم شود، ساختاری مشخص و منسجم خواهد داشت و مسير حرکت برای اجراي آن روشن خواهد بود. الگوهای تربيتی اجزای مشخصی دارند که مهم‌ترين آنها عبارت‌اند از: مباني، اهداف، اصول و روش‌ها.
مبانی تربيت، حقايق و واقعيت‌های مربوط به زندگی انسان، اعم از واقعيت‌های هستي‌شناختي، انسان‌شناختي، ارزش‌شناختي، معرفت‌شناختی و الهياتی هستند که به‌شکل جملات خبری و قضايای حاوي «است» بيان مي‌شوند و با ضميمه کردن و کنار هم گذاشتن آنها، زيربنای فرايند تربيت شکل مي‌گيرد؛ به‌گونه‌اي‌که اهداف، اصول و روش‌های تربيت براساس آنها استخراج مي‌شوند (موسوي، 1399، ص 26). ضرورت تبيين مبانی در راهبرد نگرش‌سازی، از آن جهت است که چرايی اقدامات مربيان و علت انتخاب اهداف، اصول و روش‌ها را در فرايند تربيت اخلاقی با الگوی نگرش‌سازی روشن مي‌کند. ازجمله مبانی‌ای که مي‌تواند به‌طور اختصاصی برای نگرش‌سازی در اين الگوی تربيتی مطرح شود، «امکان نگرش‌سازي»، «جامعيت نگرش‌سازي» و «ثبات نگرش‌های اخلاقي» است.
در مورد اهداف الگوی نگرش‌سازی نيز قابليت تعريف اهداف کلی و جزئی برای اين الگو وجود دارد. هدف کلی در الگوی پيشنهادی مي‌تواند «ثبات يافتن آموزه‌های اخلاقی در متربی با تبديل کردن آنها به نگرش» باشد و اهداف جزئی با توجه به ابعاد نگرش عبارت باشند از: «ايجاد تفکر و بينش اخلاقي»، «ايجاد گرايش اخلاقي» و «ايجاد رفتار اخلاقي». مي‌توان تعيين اهداف را به همين ترتيب ادامه داد و آنها را به‌صورت جزئي‌تر بيان کرد تا به اهداف رفتاری رسيد.
اصول تربيتی عبارت‌اند از مجموعه قواعد و دستورالعمل‌های کلی که به‌صورت تجويزی بيان مي‌شوند و راهنمای عمل در فعاليت‌های تعليمی و تربيتی‌اند (باقري، 1374، ج 1، ص 63ـ65). برای الگوی نگرش‌سازی در تربيت اخلاقی مي‌توان به اصولي همچون توأمان بودن (به‌معنای لزوم فعاليت روی هر سه بعد نگرش به‌صورت تلفيقی و در کنار هم و پرهيز از نگاه جزيره‌ای به آنها) و اصل تناسب (به‌معنای لزوم تعيين ميزان توجه و فعاليت روی هريک از مؤلفه‌های نگرش، متناسب با ويژگي‌های متربي) اشاره کرد.
روش‌های تربيتي، سازوکارها و شيوه‌های ايجاد يا تغيير رفتار و خصوصيات در متربی‌اند که در مقايسه با اصول، از نوعی تعين و تشخص بيشتر و کامل‌تری برخوردارند (حاجی ده‌آبادي، 1377، ص 20). نگرش‌سازی به‌مثابة يک راهبرد مي‌تواند روش‌های تربيتی لازم را متناسب با سن و شرايط مخاطب تعيين کند؛ برای مثال، به‌منظور ارائة اطلاعات شناختی برای مخاطب بزرگ‌سال مي‌توان از روش «سخنراني»، و برای مخاطب خردسال از روش «قصه‌گويي» استفاده کرد. همچنين برای تحريک انگيزه برای هر دو گروه مي‌توان از روش «پاداش و تشويق» بهره برد که محتواي آن متناسب با سن مخاطب تعيين مي‌شود. براي آموزش رفتاری نيز «آموزش عملي» و «ايجاد موقعيت‌های تمريني» راهگشاست.
آنچه در قالب الگوی تربيتی بيان شد، صرفاً به‌منظور نشان دادن نمايی اجمالی از چگونگی استفاده از راهبرد نگرش‌سازی در حوزة تربيت اخلاقی بود. بي‌شک تهية الگوی تربيتی برای اين منظور نيازمند مؤلفه‌های بيشتر و دقيق‌تر است. علاوه بر این، با افزوده شدن متغيرهايي همچون تعيين حوزة فعاليت و گروه هدف، امکان برخورداری از قيود بيشتر و جهت مشخص‌تر برای ارکان الگوی پيشنهادی وجود خواهد داشت؛ مثلاً به‌تناسب اينکه نگرش‌سازی برای کودکان باشد يا نوجوانان يا بزرگ‌سالان، و اينکه فعاليت تربيتی در حوزة اخلاق اسلامی باشد يا نه، قيود ارکان الگوی نگرش‌سازی قابل افزايش و شفافيت بيشتری است.
4ـ4. وجوه امتياز راهبرد نگرش‌سازی بر راهبردهای ديگر تربيت اخلاقي
راهبردهای تربيت اخلاقی، با توجه به مبانی و زمينه‌های شکل‌گيري آنها، تقسيمات و انواع مختلفی دارند. برای مثال، در يک تقسيم‌بندی براساس ديدگاه‌های متفکران غربي، برخی از راهبردهای تربيت اخلاقی با اين عناوين معرفی شده‌اند:
1. رويکرد تحول شناختي (Cognitive Development): تحول اخلاقی متناسب با تحول عقلانی و شناختی فرد ايجاد مي‌شود؛
2. رويکرد مراقبتي (Care Approach): اصل بنيادين اخلاقي، مراقبت، توجه و محبت به ديگران است؛
3. رويکرد تبيين ارزش‌ها (Values Clarification): تبيين واضح و دقيق دامنه و حدود ارزش‌ها باعث يادگيري آنها مي‌شود؛
4. رويکرد يادگيری اجتماعي (social Learning Approach): انسان از راه مشاهدة رفتارهای تقويت‌شده، انجام رفتارهای اخلاقی را مي‌آموزد (ر.ک: سجادي، 1379)؛
5. رويکرد تحقيق اخلاقي (Ethical inquiry): با وارد کردن دانش‌آموزان به بحث‌های اخلاقي، توانايی استدلال و درک و فهم اخلاقي آنها رشد مي‌کند؛
6. رويکرد جامعة عادل (just community): محيط مدرسه بايد محيطی مردم‌سالارانه باشد تا دانش‌آموزان با تصميم‌گيری جمعی مبتنی بر عدالت و انصاف آشنا شوند؛
7. رويکرد پرورش منش (Character education): منش اخلاقی موجب زندگی اخلاقی مي‌شود و اين منش تنها از راه تبديل رفتارهای اخلاقی به عادت حاصل مي‌شود (ر.ک: جوزف و افرون، 2005، ص 525ـ526 و 530ـ531).
در تقسيم‌بندی ديگر که بيشتر با گفتمان دينی و براساس فضای اخلاق اسلامی صورت گرفته، پنج راهبرد کلان برای تربيت اخلاقی معرفی شده است که ذيل هريک، راهکارهای مختلفی قرار مي‌گيرد. اين راهبردها عبارت‌اند از:
1. راهبرد مبتنی بر اخلاق اجتماعي، شامل جوانمردي، مهرورزی و احساس مسئوليت؛
2. راهبرد مبتنی بر اخلاق بندگي، شامل دعا و مناجات، و معرفت‌الله؛
3. راهبرد مبتنی بر اخلاق فردي، شامل کرامت نفس، خودشناسي و اعتدال نفس؛
4. راهبرد عمل‌محور، شامل اراده، مخالفت با هوای نفس، صبر و انجام وظيفه؛
5. راهبرد مبتنی بر اخلاق ولايت، شامل ولايت و محبت اهل‌بيت و توسل به ايشان (ر.ک: عالم‌زاده نوري، 1389).
در تقسيم‌بندی سوم، راهبردهای تربيتی با بررسي آيات قرآن به سه دستة کلی تقسیم می‌شود:
1. راهبرد شناختي / بينشي (ارجاع انسان به تعقل و تفکر، ياد معاد، تذکر به نعمت‌های الهی و عبرت‌آموزي)؛
2. راهبرد گرايشي (پرورش ايمان، پرورش محبت، توبه، انذار و تبشير، و پاداش و تنبيه)؛
3. راهبردهای رفتاري (ارائه الگوی اخلاقی تربيتی در عمل، اسوه‌سازي، تعظيم شخصيت متربي، تذکر، آزمايش و ابتلا) (ر.ک: صدري‌فر و موسوي، 1392).
اين راهبردها مستقل‌اند و ارتباط و تعاملی بين آنها تعريف نشده است.
آنچه بيان شد، تنها بخشی از راهبردهای موجود در حوزة تربيت اخلاقی است و با کمی جست‌وجو مي‌توان راهبردهای بيشتری نيز يافت. روشن است که انتخاب هريک از اين راهبردها مسير متفاوتی برای برنامه‌ريزی و جهت‌دهی به فعاليت‌های مربيان تعيين مي‌کند. حال بايد پرسيد: نگرش‌سازی چه برتری و امتيازی نسبت‌به اين راهبردها دارد و اساساً چگونه مي‌توان بهترين راهبرد را از ميان انواع راهبردهای تربيت اخلاقی تشخيص داد؟ تعيين برخی شاخص‌ها مي‌تواند پاسخ به اين سؤال را آسان‌تر کند.
1ـ4ـ5. سهولت در فراهم‌سازی شرايط
بي‌شک راهبردی که اجراي آن نيازمند قيود و تمهيدات کمتری است، بر راهبردی که برای اجراي آن، وجود شرايط و امکانات و توانمندي‌های خاصی در مربی يا محيط لازم است، اولويت بيشتری دارد. برای مثال، در رويکرد جامعة مراقب، بايد محيط مدرسه همچون محيط خانه امن، عادلانه، مراقب و مشوق يادگيری باشد تا دانش‌آموزان در اين محيط از رفتارهای ناهنجار دوری کنند و مراقب يکديگر باشند. مهم‌ترين ضعف اين رويکرد آن است که معلمان هميشه و در هر موقعيتی نمي‌توانند چنين محيطی را فراهم کنند و مدارس غالباً امکانات لازم را براي آن ندارند. همين انتقاد، به رويکردهای جامعة عادل و رويکرد عمل اجتماعی نيز وارد است (داودي، 1387، ص 61).
راهبرد نگرش‌سازی، راهبردی است که برای اجراي آن به امکانات يا محيط ويژه‌ای نياز نيست و بيشترين عرصة فعاليت، در تعامل مستقيم بين مربی و متربی شکل مي‌گيرد. ارائة اطلاعات شناختي، تحريک ميل و گرايش متربی و تمرين و آموزش عملی رفتارها، به امکاناتی ويژه و خارج از دسترس عموم مربيان نياز ندارد و بدين لحاظ، راهبرد نگرش‌سازی يکی از راهبردهای تربيتیِ در دسترس و قابل اجرا در شرايط مختلف شمرده مي‌شود.
2ـ4ـ5. جامعيت داشتن
از مهم‌ترین اشکالات بسياری از راهبردهای تربيتي، جامع نبودن و توجه به برخی شئون وجودی متربی و غفلت از ابعاد ديگر است. برای مثال، یکی از نقدهای اصلی وارد بر رويکرد تحقيق اخلاقی آن است که تنها به بعد شناختی اهميت مي‌دهد و به بعد عملی و رفتاری دانش‌آموزان توجهی ندارد (جوزف و افرون، 2005، ص 531). همين اشکال به اغلب رويکردهای تربيتي، از قبيل رويکرد تحولِ شناختی و رويکرد تبيين ارزش‌ها، که ناظر به بعد شناختی‌اند، وارد است. اشکال تک‌بعدی بودن، دربارة رويکرد مراقبتی نيز که صرفاً ناظر به بعد عاطفی است، مطرح مي‌شود. همچنين رويکردهای يادگيری اجتماعی و پرورش منش، که به بعد رفتاری توجه کرده‌اند، به‌دليل ناديده گرفتن برخی موضوعات و ابعاد مهم، به‌شدت مورد انتقاد قرار گرفته‌اند (ر.ک: داودي، 1387، ص 56و59)؛ حتی راهبردهای پنج‌گانة برگرفته از عرصه‌های دانش اخلاق اسلامی و رويکردهای سه‌گانة برگرفته از آيات قرآني جامعيت ندارند و ازآنجاکه هرکدام به‌صورت مستقل مطرح شده‌اند و ناظر به تقويت يک يا حداکثر دو بعد از ابعاد وجودی انسان‌اند، اشکال عدم جامعيت بر آنها نيز وارد است.
راهبرد نگرش‌سازی به‌لحاظ شاخص جامعيت، حرف اول را در ميان راهبردهای تربيتی مي‌زند؛ زيرا شرط اصلی تحقق اين راهبرد، فعاليت توأمان بر روی مؤلفه‌های سه‌گانة شناخت (بينش)، عاطفه (گرايش) و رفتار (کنش) است. هرچند به فراخور سن و شرايط مخاطب، اولويت توجه و فعاليت روی هريک از اين مؤلفه‌ها تغيير مي‌کند و از روش‌های متناسب با مخاطب استفاده مي‌شود، اما آنچه مسلم است، این است که به‌کارگيری اين راهبرد در هر مقطع سنی نياز به پرداختن به هر سه بعد را دارد. برای مثال، با توجه به محدوديت شناختی کودکان در مقایسه با دربارة ابعاد عاطفی و رفتاري (ر.ک: بِرک، 2001، ص 223)، عملاً امکان سرمايه‌گذاری روی اين بعد به‌صورت يکسان و هم‌سطح با دو بعد ديگر وجود ندارد. بنابراين برای نگرش‌سازی در کودکان، فعاليت روی ابعاد عاطفی و رفتاری در اولويت قرار مي‌گيرند؛ با وجود اين، ارائة اطلاعات و تبيين مفاهيم اخلاقی کنار گذاشته نمي‌شود و متناسب با ميزان رشد شناختی کودک، اين بعد هم پرورش مي‌يابد.
3ـ4ـ5. ماندگاری و ثبات آموزه‌های اخلاقي
مشکلی که اغلب رويکردهای تربيت اخلاقی با آن مواجه‌اند، ناپايداري آموزه‌های اخلاقی و عدم تقيد متربی در عمل طبق آموزش‌های صورت‌گرفته است. برای مثال، رويکرد فضيلت‌محور و پرورش منش، بعد از جنگ جهانی اول تا دهة 1920م در نظام آموزشي آمريکا رواج داشت؛ اما در اواخر اين دهه، تحقيقاتی روی شخصيت اخلاقی دانش‌آموزان صورت گرفت که نتايج شگفت‌آوری به‌دست آورد. شواهد نشان داد که رفتار اخلاقی دانش‌آموزان مبتنی بر صفت‌های منشي آنان نيست؛ بلکه مبتنی بر موقعيت آنهاست و بنا بر موقعيت، ممکن است اخلاقی يا غيراخلاقی عمل کنند. تحقيقات ديگری که در همين راستا صورت گرفت، نتايج به‌دست‌آمده را تأييد کرد و سبب شد دربارة پايداری ويژگي‌های شخصيتی دوران کودکی در طول زمان و مراحل رشد، ترديدهای جدی به‌وجود آيد. بدين‌ترتيب رويکرد فضيلت در حوزة تعليم و تربيت به‌دليل ناپايداري آموزه‌های خود به‌شدت مورد انتقاد قرار گرفت (ريچ، 1991، ص 293).
ازآنجاکه هدف کلی در راهبرد نگرش‌سازي، تبديل ارزش‌های اخلاقی به نگرش است، ثبات آموزه‌های اخلاقی يکی از نتايج طبيعی نگرش‌سازی به‌شمار مي‌رود. در ابتدای مقاله، پيش از ارائة تعريف نگرش، به ويژگی دوام و ماندگاري آن اشاره شد. همچنين بيان شد که راز اين ثبات، در نظام‌وارگي، انسجام و توأمان بودن مؤلفه‌های سه‌گانة نگرش است؛ چراکه وابستگی و درهم‌تنيدگی اين مؤلفه‌ها به يکديگر سبب مي‌شود که تغيير در آنها به‌سختی روی دهد؛ به اين صورت که اگر يک مؤلفه دچار تزلزل شود و دو مؤلفة ديگر به قوت خود باقی باشند، نگرش همچنان پابرجا مي‌مانَد و فرد طبق نگرش خود رفتار مي‌کند. برای مثال، فردی که احترام به والدين برای او تبديل به نگرش شده است، حتی زماني که برای انجام يک خدمت خاص، ميل و رغبت کافی نداشته باشد، به‌دليل آگاهی از اهميت و ارزش احترام به والدين و آمادگی رفتاری‌ای که برای او در اين خصوص وجود دارد، خود را به انجام آن کار ملزم مي‌کند.
بايد در نظر داشت که موضوع نگرش‌ها هرچه برای فرد مهم‌تر تلقی شوند، از قدرت و ماندگاری بيشتری برخوردار خواهند بود. بدين‌ترتيب، اگر يک نگرش قوی درخصوص موضوعی شکل گيرد که برای متربی مهم و باارزش است، مؤلفه‌های سه‌گانة آن يکديگر را پشتيبانی می‌کنند و در صورت بروز ضعف در هريک از آنها، دیگران در مقام جبران برمی‌آیند و نگرش را پايدار نگه مي‌دارند. در مورد مثال احترام به والدين، اگر فرد به‌لحاظ اعتقادی يا انسانی جايگاه ارزشمندی برای والدين قائل باشد، نگرشی که در اين خصوص پيدا می‌کند، به‌راحتی قابل تغيير نيست. در مقابل، برای همين فرد، خوب يا بد بودن محصولات يک کارخانه، به‌عنوان يک موضوع فرعي، اهميت کمتری دارد و ممکن است نگرش وی، با تغيير در اطلاعات شناختی يا کم و زياد شدن ميل و گرايش او به آن محصول، تغيير کند.
حال اگر تربيت اخلاقی طبق الگويی صورت گيرد که ارزش‌ها را به نگرش‌های قوی تبديل کند، در اين صورت، متربی دسته‌ای از نگرش‌های اخلاقی باثبات و ماندگار خواهد داشت. وقتی متربی به‌لحاظ شناختي آگاهی لازم درخصوص يک موضوع اخلاقی را فراگرفته باشد و ميل و انگيزة کافی در او برای عمل به فضيلت يا پرهيز از رذيلت برانگيخته شود و به‌لحاظ رفتاری نيز آمادگی برای انجام رفتار متناسب با آن موضوع اخلاقی را بيابد، در اين صورت در مواقع لزوم، رفتار اخلاقی مناسب را به‌راحتی نشان خواهد داد.
يکی از راه‌های قوی شدن نگرش‌های اخلاقي آن است که ارزش‌های اخلاقی برای فرد اهميت بالايی پيدا کنند تا به‌راحتی قابل تغيير نباشند و ثبات و ماندگاري آنها حفظ شود. برای مثال، اگر ارزش‌های اخلاقی به ايمان و اعتقادات فرد يا جايگاه والای انسانی او يا حفظ حيات و نظم جامعه (متناسب با جهان‌بينی منتخب برای نگرش‌سازي) ارتباط داده شود، مي‌تواند اهميت بالايی نزد فرد پيدا کند و قدرت و ماندگاری بيشتری بيابد.
5ـ4. فوايد راهبرد نگرش‌سازی در حوزة تربيت اخلاقي
چنان‌که پيش‌تر نيز اشاره شد، يکی از دلايل اهميت نگرش آن است که باعث مي‌شود افراد درخصوص اموری که دربارة آنها نگرش مشخصی دارند، نياز کمتری به تفکر و تأمل داشته باشند و رفتارشان در قبال موضوع موردنظر، عادتي، قالبی و مشخص باشد (ر.ک: کرچ و کراچفيلد، 1948، ص 153). براين‌اساس، مهم‌ترين فايدة به‌کارگيری راهبرد نگرش‌سازی در عرصة تربيت اخلاقي آن است که نگرش‌های اخلاقي، به‌عنوان استانداردها و چارچوب‌های مرجع در زندگی فرد، زيست اخلاقی را برای او آسان مي‌کنند؛ به اين صورت که فرد در تفسير و سازمان‌دهی وقايع و جهان پيرامون، بي‌درنگ به اين چارچوب‌ها رجوع می‌کند و رفتار اخلاقی متناسب با آنها را از خود نشان مي‌دهد.
فايدة مهم ديگری که برای راهبرد نگرش‌سازی مي‌توان ذکر کرد، قابليت به‌کارگيري آن برای عموم انسان‌ها بدون محدوديت ديني، قومی و نژادی است. قبلاً نيز اشاره شد که نگرش، يک ظرفيت تکوينی در انسان است؛ بنابراين، راهبرد نگرش‌سازی که بر پاية اين ويژگی انسانی بنا شده، قابليت عرضة جهانی دارد؛ به‌طوري‌که در هر نقطه از دنيا، اگر فردی يا مجموعه‌ای خواهان استفاده از اين راهبرد باشد و به‌لحاظ امکانات اولية آموزش، محدوديتی وجود نداشته باشد، مي‌توان از راهبرد نگرش‌سازی استفاده کرد. اين فايده، در حوزة تربيت اخلاقی به اين صورت خود را نشان مي‌دهد که يک مربی اخلاق در صورت آشنايی با اين راهبرد، در هر جای دنيا می‌تواند حضور يابد و متربيانش از هر قشری که باشند، باز هم توانايی انتقال آموزه‌های اخلاقی به آنان را خواهد داشت و آموزش‌هايش وابسته به پيش‌نيازهايي همچون داشتن اعتقادات ديني، مبنای فلسفی يا جهان‌بينی خاصی نيست.
6ـ4. نمونه‌کاوی نگرش‌سازی اخلاقی در منابع اسلامي
توجه به مؤلفه‌های نگرش در جهت تربيت اخلاقي، امری است که نمونه‌هايی از آن را مي‌توان در آموزه‌های دينی يافت. در ميان آيات و روايات اخلاقي مواردی وجود دارد که در آنها برای ايجاد يک فضيلت يا درمان يک رذيلت اخلاقي، دستورهایی برای اصلاح و تغيير هر سه عنصر نگرش بيان شده است؛ برای مثال، درخصوص فضيلت «شکر نعمت» که يکی از فضايل اخلاق بندگی است، در روايتی از امام صادق نقل شده است: «كمترين شكر اين است كه نعمت را از جانب خدا بدانى، بى‏آنكه قلب تو مشغول به آن نعمت شود و خدا را فراموش كنى؛ و همچنين راضى بودن به نعمت او و اينكه نعمت خدا را وسيلة عصيان او قرار ندهى و اوامر و نواهى او را با استفاده از نعمت‌هايش زير پا نگذارى‏» (مجلسي، 1403ق، ج 68، ص 52). همان‌طورکه مشاهده مي‌شود، در اين روايت، به‌منظور تحقق فضيلت اخلاقی شکر نعمت، دستورالعملی برای هر سه جنبة شناختي، عاطفی و رفتاري صادر شده است؛ به اين صورت که از جنبة شناختي، انسان بايد مُنعم حقيقی را بشناسد و نعمت را از جانب خدا بداند؛ از جنبة عاطفي، از نعمتی که در اختيار دارد، راضی و خشنود باشد؛ و از جنبة رفتاري، با استفاده از نعمت، مرتکب حرام نشود و نافرمانی خدا را نکند. بدين‌ترتيب، زمانی که اين سه عنصر در کنار هم و توأمان شکل گيرند، فضيلت شکر نعمت محقق مي‌شود.
درخصوص درمان رذيلت حسد نيز مشاهده مي‌شود که دستورالعمل‌ها ناظر به ابعاد سه‌گانة نگرش است. در سه حديث جداگانه که از اميرمؤمنان نقل شده، به‌ترتيب به راهکارهای شناختي، عاطفی و رفتاری برای در امان ماندن از حسد اشاره شده است. در حديث اول آمده: «خود را از دست بخل و كينه و غضب و حسد در امان داريد و براى مبارزه با هريك از اين امور، وسيله‌اى آماده سازيد؛ ازجمله تفكر در عواقب بد اين صفات...» (تميمى‌آمدى، 1366، ص 300). در روايت دوم به راهکار عاطفی دفع اين رذيله اشاره شده است: «مَنْ رَضِيَ بِحَالِهِ لَمْ يَعْتَوِرْهُ الْحَسَد» (همان)؛ کسی که از شرايط خود راضی باشد، حسادت نمي‌کند. حديث سوم نیز به بيان راهکار عملی می‌پردازد: «أَنَّ الْمُؤْمِنَ لَايَسْتَعْمِلُ حَسَدَهُ»  (كلينى، 1407ق، ج 8، ص 108)؛ مؤمن طبق حسدش عمل نمى‌كند. طبق اين احاديث، راهکار شناختی برای دفع رذيلت حسد آن است که دربارة عواقب بد آن تفکر شود؛ راهکار عاطفي، راضی و خشنود بودن به زندگی خود و چشم ندوختن به نعمت‌های ديگران است و راهکار رفتاري آن است که اگر حسادتی در فرد شکل گرفت، براساس آن اقدامی انجام ندهد. بدين‌ترتيب، طبق روايات، برای در امان ماندن از رذيلت حسد نيز به هر سه مؤلفة نگرش توجه مي‌شود.
نتيجه‌گيري
بيان شد که «نگرش» نظامی هماهنگ و بادوام از افکار، احساسات و آمادگي‌های رفتاری است که بیشتر به‌صورت اکتسابی ايجاد مي‌شود و مي‌تواند درخصوص هر موضوعی شکل گيرد و نوعی ارزشيابی دربارة آن موضوع برای فرد حاصل کند. با توجه به ارکان نگرش، يعنی شناخت (بينش)، عاطفه (گرايش) و رفتار (کنش)، نگرش‌سازی به‌معنای مداخلة آگاهانه از طريق ارائة اطلاعات شناختي، تحريک ميل و انگيزة عاطفي، و آموزش رفتارهای همسو با اين اطلاعات و عواطف درخصوص موضوع موردنظر برای ايجاد و شکل‌دهی نگرش مرتبط با آن است. بيان شد که نگرش‌سازی يک راهبرد تربيتی است؛ چراکه دارای هدف بلندمدت، اتخاذ مسيرهای اقدام و تخصيص منابع لازم برای ايجاد نگرش‌های موردنظر است.
سخن اصلی در اين پژوهش آن است که مي‌توان از ظرفيت نگرش‌سازی به‌عنوان راهبردی نوين در حوزة تربيت اخلاقی استفاده کرد. اگر نگرش‌سازی در قالب يک الگوی تربيتی تعريف شود و براي آن، مباني، اهداف، اصول و روش‌هايی تعيين گردد، اين الگو مي‌تواند در حوزة تربيت اخلاقی به‌کار رود. مهم‌ترين فوايد استفاده از راهبرد نگرش‌سازی در حوزة تربيت اخلاقي آن است که اولاً قابليت عرضة جهانی دارد و ثانياً فضايل اخلاقی بعد از تبديل شدن به نگرش، به‌عنوان استانداردها و چارچوب‌های مرجع در زندگی فرد، زيست اخلاقی را برای او آسان مي‌کنند.
سه دليل اصلی برای برتری راهبرد نگرش‌سازی بر ساير راهبردهای تربيت اخلاقی بيان شد: اول، برای استفاده از اين راهبرد نياز به فراهم‌سازی شرايط و امکانات پيچيده و دور از دسترس نيست و به‌کارگيري آن، برای عموم مربيان ميسر است؛ دوم، اين راهبرد برخلاف بسياری از راهبردهای تربيتي، تک‌بعدی نیست و از جامعيت کافی در توجه به ابعاد وجودی متربی برخوردار است؛ به‌طوري‌که توأمان سه بعد شناختي، عاطفی و رفتاری متربی را درگير موضوع موردنظر مي‌کند؛ سوم، ازآنجاکه در اين راهبرد، آموزه‌های اخلاقی تبديل به نگرش مي‌شوند، این آموزه‌ها ثبات و ماندگاری خواهند داشت و مشکلی که بیشترِ راهبردهای تربيتی با آن دست‌به‌گريبان‌اند، يعنی عدم تطابق ميان دانسته‌های اخلاقی متربيان و عمل اخلاقي آنها، وجود نخواهد داشت.
درنهايت، اگر مربی بتواند دربارة فضايل اخلاقی‌ای که مي‌خواهد متربي آنها را کسب کند، نگرش مثبت پدید آورد و دربارة رذايلی که مي‌خواهد متربی از آنها بپرهیزد، نگرش منفی ايجاد کند، در تربيت خود به‌ميزان زيادی موفق شده است. اگر فضايل و رذايل از طريق نگرش‌سازی نهادينه شوند، تا زمانی که فکر و احساس فرد دربارة آنها باهم مطابق باشند و آمادگی اقدام به عمل براساس اين فکر و احساس نیز در او وجود داشته باشد، تغيير شرايط يا نامساعد بودن آن، تأثير چندانی در رفتار فرد نخواهد داشت و وی بدون نظارت نيز خود را ملزم به رعايت نکات اخلاقی مي‌داند. بدين‌ترتيب، «نگرش‌سازی» راهبرد نوينی است که مي‌تواند با کنار زدن مشکلات و نقایص راهبردهای موجود، به‌لحاظ گسترة کارآمدی و ماندگاری نتايج، افق تازه‌ای در فضای تربيت اخلاقی بگشايد.