اسلام و پژوهش‌های تربیتی

1. 2. مقدمه

الگوهاي‌هاي تدريس، چارچوبي براي تسهيل يادگيري دانش‌آموز است و با توجه به مباني فلسفي هر يک از اين الگوها تغيير مي‌يابد و متناسب با مباني فلسفي، الگوهاي تدريس را طبقه‌بندي نموده‌اند (فنستر ميچر و سوليتس، 2004). ازاين‌رو، برخي خواسته‌اند بر اساس رويکرد خاصي مثل جمهوري اسلامي، الگوي آموزش طراحي نمايند (باقري، 1389). الگوهاي تدريس را به دو بخش مستقيم و غير‌مستقيم تقسيم مي‌کنند (جويس و مارشاويل، 1391، ص346). برخي از الگوها رفتاري هستند، برخي در مورد اطلاعات و شناخت‌ها هستند و برخي نيز خود را در محور قرار مي‌دهند.

حکمت صدرايي نيز به‌عنوان آخرين ويرايش حکمت اسلامي، داراي رويکردهاي ويژه‌اي در زمينه‌هاي خاصي است که مي‌توان دربارۀ قلمروهاي مختلف، از الگوهاي متناسب آن سخن گفت. بسياري اوقات، وقتي سخن از آموزش مي‌رود، انتقال اطلاعات و ساماندهي داده‌هاي به‌نظر مي‌رسد. ازاين‌رو، برخي الگوهاي تدريس، روي همين محور طراحي شده‌اند. حکمت صدرايي، علم را بر شهودي و حصولي تقسيم مي‌کند و براي تدريس با محور هر يک، الگويي را ارائه مي‌دهد و در عين اشتمال بر ديگر محورهاي تدريس، استلزامات خاصي در حوزه سازمان‌دهي اطلاعات و شناخت دارد. ازاين‌رو، اين مقاله درصدد است بر اساس رويکرد صدرايي، الگوي تدريس‌شناختي (حصولي) را طراحي نمايد و به اين پرسش پاسخ مي‌دهد که بر اساس حکمت صدرايي، الگوي تدريس‌شناختي چگونه بايد طراحي شود؟ براي پاسخ به اين پرسش، از روش استنتاج استلزامات استفاده خواهد شد.

هر الگويي حداقل سه رکن، اهداف آموزشي، مراحل عملياتي و چگونگي روابط ميان معلم و دانش‌آموز، را دارد. ازاين‌رو، بر پايه حکمت صدرايي، در سه حوزه اهداف، مراحل و اصول روابط بحث خواهد شد.

1. 3. اهداف الگوي تدريس‌شناختي

اهداف در الگوها، بيانگر شاخص‌ها و راهبردهايي است که قرار است تدريس دنبال نمايد و ارزيابي فعاليت بر اساس اين شاخص انجام مي‌گيرد.

1. 1. 1. تعامل‌شناختي با جهان

حکمت صدرايي، با توجه به گرايش مشّائي و ارسطويي خودش، فرايند يادگيري انسان را تحت تأثير اين مکتب، ابتدا به شيوه تجربي آغاز مي‌نمايد. ملاصدرا به يک اصل اوليه معتقد است که انسان تا چيزي را هم‌سنخ خود نداند و نکند، نمي‌تواند آن را ادراک کند (شيرازي، 1419ق، ص165-168). ازاين‌رو، يادگيري فقط معطوف به چيزي مي‌باشد که سنخيت با انسان دارد و انسان داراي مراتب مختلف هست، از مرتبه بدني گرفته تا رتبه عقلي، و در مرتبه بدني تا شيء با حواس ظاهري هم‌سنخ نشود، درک نمي‌کند. مانند اينکه چيز مورد شناسايي به لمس انسان در بيايد. به همين جهت، گام اول يادگيري يافتن هم‌سنخ خود و ارتباط با هم‌جنس خويشتن است؛ يعني چيزي که با مراتب انسان (حسي، خيالي و عقلي)، سازگاري داشته باشد. بنابراين، انسان از جهان خارج چيزي را مي‌گيرد که با او وجهه سازگاري داشته، گزينش و سازگاري انسان نقطه آغازين يادگيري است. همان‌گونه که در کارکردگرايي سازگاري با طبيعت و در شناخت‌شناسي تکويني، تعادل محيطي نقش اساسي را در يادگيري ايفا مي‌کند (پارسا، 1390، ص70 و 275).

بر اساس بسياري از ديدگاه‌هاي مکانيکي به عالم، جهان صرف امري حرکتي و بدون روح است. اگر حيات و روحي است، در انسان مي‌باشد. در اين صورت، ارتباط انسان با جهان ارتباط يک سويه است. اين انسان است که اراده دارد، عامل است و جهاني که با او ارتباط برقرار مي‌نمايد، جز شيء مادي بدون روح و داراي حرکت نيست، حتي آن انديشمنداني که خواسته‌اند با پيش‌فرض مکانيکي بودن انسان، در روان‌شناسي معارضه کنند، عوامل محيطي را صرفاً مکانيکي و بدون اراده فرض گرفته‌اند (باقري، 1382، ص260).

درست است که انسان عامل است و نظريۀ انسان عامل اراده و عدم مقهوريت انسان را به‌خوبي تبيين نموده است، اما نبايد جهان را فقط امري مکانيکي فرض نمود. بر اساس نگاه حکمت متعاليه، چون اصالت با وجود است و وجود امري بسيط و داراي سلسله مراتب است، تمام صفات وجود مانند علم، قدرت و حيات با وجود مساوق است. هر جا وجود است، زندگي هم هست (شيرازي، 1360، ص7). هر چيز مادي که ما مي‌بينيم داراي حيات است و انسان نيز با موجود مادي، ارتباط برقرار نمي‌کند، بلکه با جنبه زنده آن مرتبط مي‌شود. در حقيقت، حتي در مقام ادراک حسي ماده خارجي، متعلق ادراک نيست و معلوم بالعرض مي‌باشد. محسوس حقيقي صورتي مجرد از ماده است (شيرازي، 1419ق، ص313). درست است به‌صورت مستقيم، علم به امر مادي متعلق نمي‌شود، اما با توجه به رويکرد تشکيکي حکمت صدرايي، علم به جنبۀ اقوي و اعلي علم به جنبه ادني و اضعف نيز هست. پس علم به امر مادي نيز تعلق مي‌گيرد. در نتيجه انسان زنده با بخش زنده هستي ارتباط معرفتي مي‌يابد.

با توجه به اينکه عالم همه حيات است، انسان هم در ادراک با بخش مجرد عالم ارتباط برقرار مي‌نمايد. ازاين‌رو، ارتباط انسان با جهان ارتباط دو موجود زنده با هم هست، نه ارتباط يک موجد زنده با يک موجود مرده و عالم ماده بت و تجسّد عالم بالاتر است (شيرازي، 1360، ص164). ارتباط انسان با آن عالم، ارتباط عامل با عامل است، نه ارتباط عامل با محيط. ازاين‌رو، مي‌توان گفت براي برقراري ارتباط تعامل لازم است و ارتباط از سنخ تعامل است.

با توجه به توضيحات داده شده، مي‌توان اين هدف را بنابر رويکرد صدرايي، چنين توضيح داد:

يادگيري فرايند ارتباطي موجود زنده و ارگانيک با طبيعت مکانيکي و بي‌جان نيست و انسان با جهاني که همه حيان و جان هست، مرتبط است. ازاين‌رو، يادگيري تعاملي است ميان دو موجود ارگانيگ، که شرايط فعال و زندگي دارند و اين جهان ارگانيک، در شرايط مختلف مي‌تواند جنبه‌هاي مختلفي را براي انسان نشان دهد.

1. 1. 2. ايجاد نظام‌شناختي منسجم

از منظر حکمت صدرايي، جهان نظم بسيار دقيقي دارد. انسان بايد به اين نظم برسد و از اساس، دانش براي رسيدن به چنين نظمي است. ازاين‌رو، حکمت را به غايت خودش تعريف مي‌کرد. مي‌گويد: حکمت آن است که انسان عالم ذهني مي‌شود، مطابق و مشابه عالم عيني (همان، ص469). به همين جهت، يکي از اهداف‌شناختي مهم در حکمت صدرايي، نظم‌سازي در ذهن متناسب با نظم بيروني است. بنابراين، حکمت صدرايي سعي مي‌کند هم نظم و انسجام ذهني بسازد و هم آن را متناسب با نظم واقعي کند. به اين ترتيب، هم ذهنيت نظام خود را دارد، هم مطابق واقع و واقع نماست. او سعي مي‌کند اين تفاوت و تناسب را حفظ کند.

ازآن‌رو که ابزارهاي خارجي حواس، توانايي آماده‌سازي ادراک يک سنخ از مدرکات را دارند، واقعيت متعلق خارجي به‌اندازه ابزارهاي ادراکي تجزيه مي‌شود. اگر متعلق ادراک آلوچه است، سطح آن ملايم با لامسه، رنگ آن مناسب با باصره، طعم آن مسانخ با ذائقه، بوي آن ملايم شامه و صداي افتادن يا گاز گرفتنش، مناسب سامعه است. درحالي‌که واقعيت يک چيز پيش نيست. پس واقعيت واحد، اما ادراک حسي متکثر است. انسان به‌خاطر نياز به شرايط مادي و ابزارهاي حسي، آن را به‌صورت متکثر و تجزيه شده مي‌فهمد؛ يعني در قالب ادراکات خمسه حسي. سپس، صدرا وارد اين اختلاف مي‌شود. امر مدرّک محسوس مادي است، اما درک انسان مجرّد است. بنابراين، او معتقد است: هنگامي که شرايط فيزيولوژيکي و نوروتيک مهيا شد و تجزيه ادراکي اتفاق افتاد، يادگيري حسي آنجا اتفاق مي‌افتد. در اين مرحله، نفس مي‌تواند صورتي در محاذات با خارج بسازد که اين صورت از سنخ عالم تجرد بوده، غير‌مادي هست و معلوم و مدرک نفس اين صورت مجرد مي‌شود (شيرازي، 1419، ص181-179؛ همو، 1360، ص191). نفس انساني، پس از آمادگي حسي و عصبي توانمند مي‌شود و گونه‌اي نوري و ملکوتي از متعلق ادراک خود را مي‌سازد و از طريق آن علم مي‌يابد.

حال در اختيار نفس صورت‌هايي مجرد وجود دارد و نفس در عالم تجرد، صورت‌هاي تجزيه يافته از جهان مادي خارجي را دارد. اما براي درک واقع، بايد بتواند اين صفات متجزي (رنگ، صدا، بو، سختي و طعم) را يک‌جا جمع نمايد؛ زيرا واقعيت علي‌الفرض يک چيز بيشتر نيست. اين کار را اولين حس باطني انجام مي‌دهد؛ يعني يک شيء را فرض گرفته، صفات مجزي درک شده را به آن نسبت مي‌دهد و مي‌گويد: آلوچه سبز ترش است، يا آلوچه ترش سخت است، يا آلوچه سخت سبز است يا آلوچه سبز هنگام افتادن صدا مي‌دهد. ازاين‌رو، کار اين حس ترکيب و حکم دادن ميان يافته‌اي مجرد نفس از عالم واقع است (شيرازي، 1419، ص205)؛ اما اين ترکيب، نه مانند ترکيب خارجي است؛ زيرا آنچه که نفس دارد، صورت‌هايي مجرد است. پس بر اساس قوانين جهان تجرد شيء مستجمع واحد مرکبي را مانند خارج مي‌سازد. به همين جهت، انسان به برساخته (برداشت شده از خارج) خود درک مي‌رساند و يادگيري امري پوياست که طي آن، دانش‌آموز مورد يادگيري را در ذهن شخصي و مجرد خود مي‌سازد. اين ساخته متعلق به خود او هست. ازاين‌رو، احساس تعلق به آموخته خود دارد و با دقت در اين نکته، مي‌توان اين مطلب دقيق را يافت که در حقيقت، يادگيري گرفتن چيزي نيست، بلکه برداشتن و ساختن چيزي است و مرحله پنچم، مرحله ترکيب (حس مشترک) است.

1. 1. 3. پايداري‌شناختي

بنابر رويکرد صدرايي، جهان مادي، وجود غايب از هم دارند؛ يعني ذره‌اي ديگري را درک نمي‌کند. اما در شناخت حقيقت يک چيز نزد عالم حاضر مي‌شود و ماهيتش براي او روشن مي‌شود. به تعبير کلي‌تري، در عالم مادي غيبت اجزاء از هم حاکم است و هر جزئي بي‌خبر از جزء ديگر است. حقيقت جسم حقيقت افتراقي و جدايي از هم هست (شيرازي 1419، ص298-297). ازاين‌رو، يکي از اهداف مهم در حکمت صداريي شناخت پايدار از هستي مي‌باشد.

بنا بر رويکرد صدرايي، وجود يک حقيقت ذومراتب است و مرتبه خارج از وجود نيست. صدرالمتألهين، از يک‌سو مدعي است وجود مساوق حيات است، اما از سوي ديگر، معتقد است اجزاي وجود مادي براي هم حضور ندارند (به‌خاطر بالقوه بودن) و اين غيبت جمعي، موجب مي‌شود نتواند براي انسان حضور يابد و قابليت تعلق علم را ندارند.

از منظر صدرالمتألهين، احساس آني عمل مي‌کند؛ يعني وقتي چيزي ديده مي‌شود، صورت آن توسط نفس ساخته مي‌شود. اما اين صورت، چون تحت شرايط مادي است، با از ميان رفتن زمينه ادراک، آن صورت نيز مي‌تواند زايل شود. درحالي‌که يادگيري بايد پايداري نسبي داشته باشد. ازاين‌رو، وي براي اينکه فرايند يادگيري را تکميل کند، نيازمند گام و مرحله ديگري است که اين پايداري نسبي در آن اتفاق بيفتد. او از دو عنصر ياد مي‌کند که اين پايداري را ايجاد نمايد: يکي، زيادت ملکه و ديگري، شدت قوه ادراکي مي‌باشد (همان، ص213). ملکه قدرت احضار يافته‌هاست و قوه ادراکي، که حواس پنچ‌گانه و حس مشترک است، مي‌باشد که شدت آن توانايي کيفي بالا در آنها مي‌باشد (همان، ص117). پس براي آنکه انسان بتواند ادراک خود را نسبتاً پايدار کند، نيازمند آن است قدرت و قوت کيفي ارتقا يابد که از منظر ملاصدرا قوه خيال و حافظه اين کار را بر عهده دارد و يافته‌ها را در ذهن مجرد شخص ماندگار مي‌کند (همان، ص212).

تفاوت خيال و حافظه براي وي، اين است که ادراکات کلي بدون اشاره به خارج و اضافه به امر جزئي در خيال حفظ و تثبيت مي‌شود. ادراکات کلي اضافه شده به امر جزئي، در حافظه تقويت و تثبيت مي‌شود (همان، ص218).

صدرا در زمينه پايداري عمليات يادآوري را متذکر مي‌شود و اين فعاليت را از طريق قوه متصرفه (متخيله يا متفکره) مي‌داند و اين کار برخي اوقات از خيال، برخي وقت‌ها از حافظه شروع مي‌نمايد و موجب يادآوري آنها مي‌شود (همان). البته اين به واسطه حضور معاني در وهم يا صور در حس مشترک است. ازاين‌رو، يادآوري فرايند ترکيب صور و معاني با هم است و وقتي انسان مي‌خواهد ياد‌آوري کند، از حافظه و خيال فراخواني انجام مي‌دهد و به شکلي، همه قوا درگير صور ادراکي مي‌شود. ملاصدرا به شکلي براي پايداري‌شناختي مي‌خواهد همه ذهن فعال شود.

1. 4. مراحل الگوي تدريس‌شناختي

در فرايند يادگيري، پس از بيروني‌ترين و قشري‌ترين مرتبه، يعني لايۀ رفتاري، مرتبه ادراکي و ذهني است؛ يعني برخلاف رفتارگرايان، هر رفتاري پشت پرده ذهني دارد که براي عميق کردن يادگيري، توجه به اين جنبه از يادگيري ضروري است. حکمت صدرايي، اين بخش از يادگيري را در ذيل قواي حيواني و جانوري توضيح مي‌دهد. چنان‌که در بخش پيشين توضيح داده شد، فرايند ادراک را در اين مرحله تبيين مي‌کند. ازاين‌رو، يکي از روش‌هاي مستقيم آموزش، تسهيل ياگيري ادراکي يا تغيير پايدار در دريافت‌هاي ذهني دانش‌آموز است. پس شيوه شناختي، آموزشِ چگونگي تسهيل دگرگون‌سازي پايدار و مطلوب دريافت‌هاي دانش‌آموز را نشان مي‌دهد.

با توجه به محوريت فرايند ذهني و شناختي، در اين شيوه تقويت مهارت‌هاي شناختي دانش‌آموز هدف قرار مي‌گيرد. اين مهارت‌ها را در جمع‌آوري داده‌هاي شناختي، تکوين مفهوم از داده‌ها، حفظ و بازيابي داده‌ها، نسبت‌سنجي ميان داده‌ها، و اکتشاف داده‌هاي جديد مي‌توان خلاصه کرد.

1. 1. 1. جمع‌آوري و دسته‌بندي داده‌ها

از منظر حکمت صدرايي، حس سرمايه اصلي معرفت و موجب اتصاف معرفت به حقيقت و صدق است؛ يعني اگر اتصال (مستقيم يا غير‌مستقيم) به ادوات خارجي نباشد، نمي‌توان صدق گزاره‌اي را احراز نمود (شيرازي، 1419، ص197). در بخش پيشين، در طرح نقش محيط در يادگيري، اشکال ساختن معرفت توسط انسان و اينکه چگونه مي‌توان، حقيقي بودن آن را با خارج احراز نمود؟ به اين صورت، اگر معرفت انسان به‌صورت مستقيم از خارج دريافت مي‌شود، انفعالي است (و اصلاً قضيه‌اي درست نمي‌شود؛ چون قضيه حکم ذهني است. اگر قضيه نباشد، بازنمايي رخ نمي‌دهد) و اگر انسان خود آن را مي‌سازد، ساخته خود اوست و چگونه به خارج مرتبط است؟ ملاصدرا، بر اساس رويکرد حکمي خود پاسخ خود را به فرايند شناختي و داده‌هاي محيطي دارد.

وي معتقد است: انسان داراي مراتبي است (شيرازي، 1360، ص208؛ همو، 1419ق، ص260) و واقعيت نيز مراتبي دارد (شيرازي، 1360، ص164-163، 151 و 149). هر مرتبه واقعيت، مخصوص خود را دارد. انسان در مرتبۀ طبيعي و حسي منفعل و سازگار با واقعيت مي‌شود و حتماً بايد شرايط، شواهد طبيعي و حسي درکار باشد. اين شرايط، به‌عنوان زمينه‌ساز رسيدن به واقعيت عمل مي‌کنند (شيرازي، 1419، ص385). انسان به‌صورت خام تصويربرداري از خارج نمي‌کند، اما بريده از خارج هم نيست و در مرتبه بعدي، با يک مرتبه عالي‌تري از واقعيت که مجرد است، متصل و متحد مي‌شود. اين صورت، را انسان بر اساس آن عالم و در اتحاد و اتصال با آن عالم مي‌سازد (همان، ص305)؛ يعني انسان در آن مرتبه، چون تباين مادي نيست، مي‌تواند جزو آن عالم باشد و اين‌گونه از آن عالم دريافت کند (همان، ص502-501). ازاين‌رو، داده‌هاي حسي نقش بسيار مهمي در فرايند معرفت‌يابي و آموزش دارد. هر مقدار جمع‌آوري منظم اتفاق بيفتد، فرايند آموزش مطلوب‌تر خواهد بود. در صورتي که در اين مرحله، دانش‌آموز به خوبي هدايت نشود، در مراحل بعدي دچار مشکل خواهد شد.

بنابر حکمت صدرايي، واقعيت در خارج چيزي جز وجود نيست و حقيقت اشيا وجودند، اما وقتي ذهن روي آنها تأمل مي‌کند، از جنبه‌هاي مختلف حدودش را مورد لحاظ قرار مي‌دهد و ماهيت را مي‌سازد. ازاين‌رو که وجود بسيط است و ماهيت حدودي مرکب واقعيت خارجي در منشور ذهني وجوه چندگانه‌اي مي‌يابد. ازاين‌رو، در روش‌شناختي معلم بايد بتواند اين منشور ذهني دانش‌آموز را گونه‌اي تنظيم نمايد که پردازش چندگانه ماهوي خوبي از آن در ذهن داشته باشد؛ يعني وقتي بودن چيزي را درک کرد، بتواند جنبه‌هاي مختلف ماهوي آن را تحليل کند.

اولين گام در تکثر ذهني حدود واقعيت، موجود کثرتي است که از سوي دستگاه حسي انسان صورت مي‌گيرد. براي مثال، سيب در خارج حقيقتش جز وجود چيزي نيست و از اين جهت، رتبه‌اي در هستي دارد و امري بسيط است. اما وقتي دستگاه حسي انسان متوجه آن مي‌شود، نرمي آن، بوي مطبوع آن، رنگ قرمز آن، طعم شيرينش و صداي خوردنش، جنبه‌هاي متبايني هستند؛ چون توسط ابزارها و قوه‌هاي مختلفي درک مي‌شوند. اين همان کاري است که در الگوي تدريس استقرايي صورت مي‌گيرد (جويس و مارشاويل، 1391، ص89). در الگوي يادگيري، مفهوم روي نمونه‌هاي مختلف بر اساس معيارها تفکر انجام مي‌گيرد (جويس و کالهون، 1390، ص108)، يعني دانش‌آموز بر اساس دستگاه حسي خود، دست به طبقه‌بندي موجودات بيروني مي‌زند.

ازاين‌جهت که از منظر حکمت صدرايي، عمومي‌ترين قوه حسي بساوايي است (شيرازي، 1419، ص161-160)، داده‌هاي وارد شده به ذهن بايد در اين زمينه، پردازش و دسته‌بندي شود؛ اينکه اشياي محيطي برخي نرم‌اند، برخي زبرند، برخي قابل انعطاف‌اند و برخي سخت‌اند، ازاين‌رو، تقويت اين قوه و تسلط دانش‌آموز بر شناخت اوصاف لمسي اشيا و طبقه‌بندي بر اساس اين قوه، در ابتدا بايد رخ بدهد. پس از قوه لامسه، قوه چشايي و ذائقه قرار دارد که از طريق زبان و دهان خود ادراک مي‌شود و واقعيت‌هاي خارجي را مي‌توان بر اساس اين حس طبقه‌بندي کرد. پس از آن، قوه شامه و بينايي است که از طريق بيني، شناسايي مي‌شود. هر يک از اين حواس، گروه‌هاي شيرين و شور و تلخ يا بوي تند و کند را دارند که دانش‌آموز، از طريق اين دسته‌بندي، با وجوه و حدود مختلف واقعيت‌هاي خارجي آشنا مي‌شود.

نکته مهمي که در رويکرد صدرايي وجود دارد، اين است که اين سه ادراک (بساوايي، چشايي و بويايي)، به عالم مادي نزديک‌ترند. ازاين‌رو، کثافت يا تضيق و محدوديت وجودي بيشتري دارند (شيرازي، 1419، ص167). اما دو دريافت حسي ديدن و شنيدن، از اينها بالاترند و به جنبه ماورايي و تجريدي نزديک‌ترند؛ زيرا بر حسب تحليل صدرايي، نفس بر تغيير هوا (موج) آمادۀ دريافت يک امر مجرد و ماورايي مي‌شود (همان، ص178-176). با استفاده از نور ظاهري، توانايي مشاهده ملکوتي يافته خود صورتي را مطابق شيء خارجي ايجاد مي‌نمايد (همان، ص181-179). ازاين‌رو، در عين حال که دسته‌بندي داده‌ها، در سه ادراک پيشين مقدم است؛ اما براي نزديکي به عالم تجرد و فهم حقيقت هستي، دو حس ديدن و شنيدن ارزش بيشتري دارد. ديدن نيز چون از سنخ نور لطيف است، ارزش بيشتري دارد. به همين دليل در الگوي شناختي صدرايي تدريس معلم، توجه بيشتري به دسته‌بندي بصري واقعيت‌هاي عالم و کار گرفتن با نور مي‌نمايد.

1. 1. 2. تکوين مفهوم از داده‌ها

بر اساس رويکرد صدرايي، پس از جمع‌آوري و ثبت حسي در حواس انسان، وي يک نگاه جمعي به آنها مي‌کند و مفهومي از آنها مي‌گيرد و مي‌تواند اين مفهوم را با مفاهيم ديگر بسنجد و به‌صورت موقت، در اين حافظه جمعي نگه‌داري کند (شيرازي، 1419، ص205). هر برچسبي به داده‌هاي جمع‌آوري شده در اين حافظه کوتاه‌مدت (حس مشترک) بزند، به همان مفهوم در حافظه بلندمدت نگه‌داري خواهد شد. ازاين‌رو، نوع تکوين مفهوم در اين مرحله بسيار کارساز مهم است.

يکي از الگوهاي مهم در تدريس، الگوي تکوين مفهوم مي‌باشد. در اين الگو، معلم دو گونه مصداق براي دانش‌آموز مطرح مي‌کند، تا در مصاديق متعدد، يک جهت مشترک پيدا کند و جهت تفاوتش را از ديگر مصاديق روشن کند (جويس، کالهون و هاپکينز، 1390، ص96). در اين فرايند، ياد مي‌گيرد «مفهوم» به چه چيزي اطلاق مي‌شود و مفهوم در ذهن دانش‌آموز نقش مي‌بندد.

در اين روش، مقوله‌بندي مفاهيم رخ مي‌دهد (جويس و مارشاويل، 1391، ص107). اين مرحله، سنگ‌بناي آموزش هست؛ زيرا بعداً تمام انديشه‌ها از همين مفاهيم و تصورات درست مي‌شوند. از همين رو، در منطق صدرايي تصورات سنگ‌بناي معرفت بشري است و مفاهيم به دست آمده، قالب‌هاي کلي براي ساختاردهي انديشه خواهد بود.

در روش تکوين مفهوم معلم، مثال‌هاي نشانه‌گذاري شده‌اي را عرضه مي‌کند. دانش‌آموزان نمودها را در نمونه‌هاي با نمود و غيرنمونه‌ها مقايسه مي‌کنند و به فرضيه‌سازي و آزمونش مي‌پردازند. سپس، در گام بعدي دانش‌آموزان مثال‌هاي اضافي را بدون نشانه شناسايي مي‌کنند (همان، ص117).

در حکمت صدرايي، تصاوير ادراکي در حس مشترک جمع مي‌شوند و مفهوم‌ها را درست کرده، با هم نسبت‌سنجي مي‌کند. ازاين‌رو، استعاره ويژه‌اي که اينجا دارد، اين است که حس مشترک لوح و تخته نفس است (شيرازي، 1360، ص194-193). در حقيقت، اطلاعات جمع‌آوري شده توسط حواس پنچ‌گانه روي اين تخته جمع مي‌شود و به‌صوت موقت مي‌ماند، تا به حافظه انتقال داده شود. ازاين‌رو، اين حافظه کوتاه‌مدت به‌صورت مکرر نوشته و پاک مي‌شود و حافظه فعال مي‌باشد و مفهوم‌سازي، با اينکه نقش مهمي در فرايند يادگيري دارد، در فرصت کمي اتفاق مي‌افتد. ازاين‌رو، معلم بايد با اتخاذ روش‌هايي در فرصت کوتاه مفهوم‌سازي را در ذهن دانش‌آموزان به خوبي انجام دهد.

1. 1. 3. حفظ و بازيابي داده‌ها

بر اساس حکمت صدرايي، حواس پنچ‌گانه اطلاعات را از بيرون مي‌گيرد و در يک حس فعال کوتاه‌مدت جمع مي‌شوند. و اين حس، حکم صفحه را براي قلم دارد. اما ذهن مي‌تواند از يافته‌هاي حسي، که در خارج مي‌ديد، کلياتي را بيرون آورد. مانند آنکه يک گربه را در حال شير دادن به بچه‌اش مي‌بينيم، صورت گربه و بچه و شير دادن را حس مشترک درک مي‌کند و براي حفظ بلندمدت مي‌فرستد به خيال، اما محبتي که گربه به بچه‌اش دارد، حواس پنچ‌گانه و حس مشترک درک نمي‌کند، بلکه عقل چيزي به نام مهر و محبت کلي را مي‌فهمد و توسط يک قوه (واهمه) تشخيص مي‌دهد (شيرازي، 1419، ص517). در ميان اين صورت‌ها، رابطه‌اي هست که محسوس نيست، اما نمي‌شود آن را بدون حواس پنچ‌گانه فهميد. اين رابطه مي‌تواند مهر و محبت يا نفرت و عداوت باشد. در حقيقت، اين قوه کارش تطبيق مصاديق خارجي اين روابط بود؛ يعني پس از فهم حقيقت کلي محبت، آن را به دو چيز خارجي مثل گربه و بچه‌اش تطبيق مي‌کند. اين ادراک، جزئي مي‌شود وهم و از سنخ معنا بود، نه صورت. از نظر صدرالمتألهين، اين قوه نيز مانند حس مشترک توانايي نگه‌داري بلندمدت اطلاعات معنايي را ندارد و بايد در يک قوه ديگر، که هميشه فعال نيست، آن معاني و روابط ذخيره شوند. اين قوه را «قوه حافظه» مي‌ناميد (شيرازي، 1419، ص218؛ همو، 1360، ص194).

طبق اين تحليل، ما دو گونه داريم: برخي از سنخ صورت‌هاي خارجي هستند و به شکل داده‌هاي مستقيم در اختيار ذهن قرار مي‌گيرد و برخي از سنخ معناهاي ذهني هستند و کليت آن را عقل درک مي‌کند. اين داده‌ها، به‌صورت غير‌مستقيم از خارج در اختيار نفس قرار مي‌گيرد. عقل آنها را به خارج تطبيق مي‌کند. مي‌توان گفت: مسير توليد داده‌ها در ذهن، به دو گونه رخ مي‌دهد: از بيرون به درون، در مسير حواس پنچ‌گانه به حس مشترک و سپس، خيال و از درون بيرون در مسير عقل به وهم و سپس، حافظه و دانش‌آموز بايد اينها را حفظ كند.

اولين راهبرد مهم در ذخيره اطلاعات، طي نمودن مسير صحيح يادگيري است. سپس، شيوه يادسپاري در حافظه مي‌باشد. اينکه مي‌توانيد اطلاعات صوري را از اطلاعات معنايي جدا کنيد و به مقداري که عقلانيت و درک کليات وجود دارد، توانايي يادگيري معنايي وجود دارد و حفظ آن اطلاعات هم آسان خواهد بود.

ملاصدرا، بر دو عنصر ضروري در حفظ اطلاعات تأکيد دارد: يکي، قدرت قوه بايگاني‌کننده و ديگري، تبديل آن به ملکه (همان، ص213). هر مقدار خيال و حافظه توانايي بيشتري داشته باشد و کار يادسپاري را با تمرين و تکرار به ملکه تبديل بکنند، همان مقدار حفظ از سوي آنها بيشتر خواهد بود. پس براي تقويت يادسپاري، از اطلاعات ساده شروع مي‌شود و آن‌قدر تمرين و تکرار نمود که تبديل به ملکه شود.

در اين مورد، معلم بايد کمک کند دانش‌آموز اطلاعات ورودي را سازمان‌دهي نمايد و با سازمان‌دهي، اطلاعات را به هم متصل کند. ازاين‌رو، در منطق صدرايي نظريات به بديهيات برگشت دارد. بايد معلم اين توانايي را در دانش‌آموز ايجاد بکند که در يک سازمان از بديهيات شروع کرده به نظريات برسد.

وقتي فرايند يادسپاري از منظر حکمت صدرايي، به درستي رخ داد، نوبت يادآوري و بازيابي مي‌رسد. گاهي اوقات، دانش‌آموز خوب يادسپاري را انجام داده است، اما در بازيابي اطلاعات دچار مشکل شده است. در اين موقع، رخداد فراموشي واقع مي‌شود، نظريه‌هاي مختلفي در فرايند بازيابي و فراموشي وجود دارد. در اين مرحله، بر اساس نگرش صدرايي بايد مطالعه کرد، محور بازيابي اطلاعات چيست و چرا فراموشي در انسان رخ مي‌دهد و چگونه، معلم در تدريس خود بايد بر اين مشکل فائق آيد.

1. 5. اصول روابط ميان معلم و دانش‌آموز

نسبت معلم و متعلم، مهم‌ترين رابطه است که بايد چگونگي آن در الگوي مطلوب آموزشي، جايگاه خودش را مشخص کند. اولين نسبت آموزشي انسان با والدين خودش مطرح مي‌شود. ازاين‌رو، زيربناي رابطه آموزشي در همين‌جا قرار دارد. روان‌شناساني مانند بامريند، به اين رابطه عطف نظر نموده‌اند. ايشان دربارۀ چگونگي روابط، پذيرش کودک و کنترل او سه سبک را يادآور شده‌اند که در يک سبک، والدين استقلال کودک را از دستش مي‌گيرند. در يک سبک، کنترلي بر او ندارند و در سبک ديگر، هم استقلال است و هم کنترل. وي سبک سوم را سبک مقتدرانه مي‌خواند (بامريند، 1991). وي منطق را در اين سبک محور مي‌داند که والدين با کودکان گفت‌وگو مي‌کنند و حتي علت کنترل خود را توضيح مي‌دهند.

پيترز، سرآمد انديشمندان تربيتي است که اقتدار و مرجعيت تربيتي را در روابط معلم و دانش‌آموز بررسي نموده است. وي مفهوم اقتدار را به عنوان تبعيت داخل يک نظام اجتماعي معنا مي‌کند (پيترز، 1959، ص14). وي اقتدار داشتن را معطوف به قدرت عقلاني معلم مي‌داند (همان). در حقيقت، معلم به‌خاطر تواني که دارد اقتدار و مرجعيت و نفوذ دارد، بايد اين نسبت را در ذيل حکمت صدرايي سنجيد.

1. 1. 1. معلم به عنوان آماده‌ساز يادگيري

بر اساس رويکرد صدرايي، يادگيري امري مجرد است. معلم نمي‌تواند نقش مستقيم در تجريد وجودي انسان ايفا کند. ازاين‌رو، نقش معلم اعدادي و زمينه‌ساز است. در حقيقت، معلم کمک مي‌کند تا دانش‌آموز آمادگي لازم براي تجريد و ارتقاي وجودي را بيابد. معلم نقش ايجادي ندارد و به اين شکل هم اقتدار وجودي معلم حفظ مي‌شود؛ زيرا آماده‌سازي کار اوست. او بر اساس تجربيات وجودي خودش، چنين کاري را بلد است و هم استقلال دانش‌آموز حفظ مي‌شود؛ زيرا تجربه‌گر وجودي و تجريدي در حوزه معرفت خود اوست.

چنان‌که در قانون ترتيب يادگيري گفته شد، بر اساس رويکرد صدرايي براي وصول به مراتب عالي يادگيري، بايد مراحل قبلي طي شود و آمادگي لازم به دست بيايد. معلم در اين حوزه، مرجعيت دارد و بايد دانش‌آموز از برنامه وجود و معرفتي او پيروي کند.

در جريان يادگيري، رفته‌رفته معلم به رشد اراده و استقلال در دانش‌آموز کمک مي‌کند، تا بتواند در مراتب مختلف تصميم درست و فعالانه را بگيرد. ازاين‌رو، هر مقدار آمادگي کسب کند، همان مقدار استقلال خواهد يافت و مي‌تواند مراحل تجريدي علم و توسعه هستي خويش را به تنهايي انجام دهد.

1. 1. 2. معلم به‌عنوان عامل انسجام جمعي يادگيري

بر اساس نگرش حکمت صدرايي، انسان نفسي بسيطي دارد و در عين بساطت، مراتبي دارد و قوايي که در اين مراتب است و يادگيري از اين مراتب مي‌گذرد و از سوي ديگر، هر يک از اين قوي و مراتب کمال ويژه خود را دارد. يادگيري هنگامي رخ مي‌دهد که هر يک از قوه‌ها به کمال و لذت مخصوص خودش برسد. ازاين‌رو، دانش‌آموز طي يادگيري از آموزگار فرا مي‌گيرد که چه جنبه‌هاي از هستي در او وجود دارد. آموزگار، چون خود قوه‌هاي وجودي خود را کشف و پرورش داده است، کمک مي‌کند تا دانش‌آموز تا همه قوت‌هاي وجودي خود را بيابد و از هيچ‌کدام غافل نشود و لذت هر يک را بچشد و لذت يکي مانع از چشيدن لذت ديگري نشود. آموزگار در نقش پروانه‌اي راهبر است که خود از پيله در آمده است و مي‌داند هر پروانه، خزندگي و حبس در پيله و بال درآوردن دارد. او دانش‌آموز را متوجه مراحل حرکت مي‌کند. هم کمک مي‌کند لذت يک جنبه را بگيرد، هم کمک مي‌کند شيريني برگ هنگام کرم بودن او را از گرمي درون پيله محروم مي‌کند و هم مراقب است راحتي درون پيله او را از لادت جديد و پر کشيدن باز ندارد. اين استعاره، به‌خوبي نشان مي‌دهد که رابطه ميان دانش‌آموز و آموزگار رابطه راهبري و راهروي است. اما همه جنبش از آن خود راهور است و راهور بايد نسبت به راه خود ايمان بيآورد.

کاري که آموزگار مي‌کند، بيش از آنکه معطوف به الزام باشد، نشان دادن لذت‌هاي همه جنبه‌هاي وجودي متعلم و نشان دادن خطرات هميشه کرم ماندن يا در پيله بودن براي دانش‌آموز است.

ميچر و سوليتس، رابطۀ ميان آموزگار و دانش‌آموز را سه گونه تصور نموده‌اند. مهندس و مدير، تسهيل‌گر و آزادانديش. بر اساس اولي، مهندسي محيطي و آموزشي يادگيري انجام مي‌شود. بر اساس دومي، شرايط يادگيري و زمينه‌سازي رخ مي‌دهد. بر پايه سومي، توجه انتقادي به ميراث بشري مهم مي‌باشد (فنستر ميچر و سوليتس، 2004م). ايشان بر همين اساس، روابط ميان معلم و متعلم را تصوير کرده‌اند. معلم خوب مدير خوب، معلم خوب هميار خوب و معلم خوب منتقد و آزادانديش خوب است. در شکل اول، از او انتظار مي‌رود مديريت و مهندسي خوبي داشته باشد، در دومي انتظار مي‌رود کمک کننده، همدل و ياور خوبي براي رشد متعلم باشد. در سومي، بيشتر انتظار مي‌رود يک روشنفکر فعال باشد.

از منظر حکمت صدرايي، هريک از اين رويکردها، به جنبه‌اي از انسان توجه دارد، در مرحله اولين، مسئله دريافت داده‌هاي حسي توسط دانش‌آموز است و بايد معلم در گرفتن اين داده‌ها، به دانش‌آموز کمک کند. معلم در اين مرحله، شيوه رفتاري را پيش مي‌گيرد و تقويت و آماده‌سازي محيطي را انجام مي‌دهد و در مرحله بعدي، روش‌شناختي را اتخاذ مي‌کند و به تجزيه و ترکيب اطلاعات کمک مي‌کند. در اين مرحله، دانش‌آموز فعاليت بيشتري پيدا مي‌کند؛ زيرا ذهن خود او درگير اين عمليات است و آموزگار به‌مثابه راهنماي عملي به او مي‌گويد: چگونه از اين امکانات استفاده کند.

1. 1. 3. معلم به‌عنوان عامل تداوم يادگيري

بر اساس رويکرد صدرايي، انسان داراي لايه‌هاي وجودي و مراتب هستي است. همواره امکان توقف در يک مرتبه و غفلت از ديگري وجود دارد. ازاين‌رو، يادگيري همواره توقف‌پذير است. نقش معلم در اين ميان، تداوم‌گري آموزش است. او نقش خطي را دارد که به فعاليت‌هاي آموزشي دانش‌آموز پيوستگي مي‌بخشد. او در جايگاه يادآور قرار مي‌گيرد. در عين حال، که خود دانش‌آموز فعال است، اما آموزگار نيز نقش تتميمي و تذکيري دارد و بخشي از تعليم او مربوط به تذکير و يادآوري براي حفظ تمام مراتب است.

1. 1. 4. معلم به‌عنوان زمينه‌ساز گذر از مراحل

انديشه پيوستگي آموزش، يکي از محورترين مفاهيم در الگوي صدرايي است. ازاين‌رو، گذر از مرحله حصول به شهود و از حس به خيال جدي‌ترين و خطيرترين کاري است که بايد معلم در آن، به دانش‌آموز کمک کند تا دانش‌آموز خود به حرکت بپردازد. اما اين آموزگار است که جهات گذر را خاطر نشان مي‌کند و مي‌گويد: کجا بايد از مرحله قبلي گذر کرد و به مرحله بعدي، قدم گذاشت. اين مفهوم، در مکاتب ديگر تربيتي جايگاهي ندارد؛ زيرا مراحل و تشکيکي بودن داراي چنين مبناي فلسفي نمي‌باشد.

1. 6. نتيجه‌گيري

در الگوي تدريس‌شناختي حکمت صدرايي، معلم تلاش مي‌کند دانش‌آموز با جهان به تعامل‌شناختي برسد و يک نظام ذهني مسنجم را بسازد. اين نظام‌شناختي را پايدار سازد و سه روش جمع‌آوري و دسته‌بندي داده‌ها، تکوين مفهوم از آنها و حفظ و بازيابي داده‌ها را در تدريس به کار مي‌گيرد و به‌عنوان کسي که زمينه يادگيري را آماده مي‌کند و کسي که انسجامي فراگير به دانش‌آموز مي‌دهد، تدريس خود را انجام مي‌دهد و کمک مي‌کند، يکي‌يکي مراحل را با تداوم يادگيري انجام دهد.