اسلام و پژوهش‌های تربیتی

1. 2. مقدمه

اقدامات و دخالت‌هاي مربي در فرايند تربيت، ممکن است اختيار متربي را محدود ساخته، يا جهت دهد. در نتيجه، استقلال متربي در زمان تربيت نيز دچار محدوديت خواهد شد؛ زيرا استقلال، مبتني بر دو عنصر خوداتکايي و رهايي است؛ خوداتکايي‌ در شناخت و رهايي از سلطة غير بر اراده او. هر دو عنصر خوداتکايي و رهايي، مبتني بر اختيار است. اگر اقدامات تربيتي مربي، ناقض اختيار متربي باشد، ممکن است تربيت به سطحِ «بارآوردن» تنزل يابد و «مفهوم انساني خود را از دست بدهد» (ر.ک: مصباح يزدي، 1388، ص28). از سوي ديگر، اگر اين اقدامات، تأثيري بر اختيار متربي نداشته باشد، سؤالاتي عقلاني و ديني بروز مي‌کند که نياز به تأمل جدي دارد. از جمله اينکه «پس اساساً مربي در فرايند تربيت چه‌کاره است و نقش او در اين فرايند دقيقاً چيست؟» و اينکه «چرا در منابع و متون اسلامي، مربي را شريکِ متربي در پاداش و کيفر شمرده‌اند، يا پاداش و کيفر او را مساوي با پاداش و کيفرِ متربي دانسته‌اند؟» (ر.ک: حرّ عاملي، 1409ق، ج15، ص24-25؛ ج16، ص173-175). به عبارت ديگر، اگر اقدامات مربي در حدود اختيار متربي تأثير مي‌گذارد و آن را کم يا زياد مي‌کند،‌ پس استقلال و اختيار متربي مورد ترديد خواهد بود. اگر در حدود اختيار متربي تأثير ندارد، چرا در معارف ديني ما براي مربي پاداش و کيفر ذکر کرده‌اند و ظاهراً سهمي براي مربي در صدور فعل از سوي متربي قائل شده‌اند؟ اينکه آيا اقدامات تربيتي مربي، چنين محدوديت يا تأثيري دارد، نيازمند بررسي و تحليل دقيقِ‌ فرايند تربيت است، تا عمق تأثيراتي که مربي بر وجود متربي دارد و دخالت او در گسترة اختيار متربي آشکار شود. پس، مسئله اين جستار درحقيقت، مربوط به تأثير اقدامات مربي، در توسعه يا تضييق اختيار متربي و به تبع، مربوط به سهم هريک از آن‌دو، در فرايند تربيت و تحقق عمل از سوي متربي است. آنگاه نتيجه اين بررسي، در تحليل ميزان و چگونگي استقلال و وابستگي متربي نسبت به مربي به کار مي‌رود و به تبع، پيامد آن در تربيت، با هدف پرورش استقلال تربيتي آشکار مي‌شود. اين بررسي، مبتني بر روشي ترکيبي شامل تحليل فلسفي و عقلاني و تفسير متن و تحليل کلامي خواهد بود.

حل اين چالشِ فلسفي، مي‌تواند به شناخت ميزان سهم هريک از مربي و متربي، در فرايند تربيت و مسئوليت هريک در اين فرايند کمک کند و قبول يا تقسيم مسئوليت را براي آنان آسان ‌کند. توجه مربي و متربي، به اشتراک مسئوليت و آگاهي آن‌دو از اين اشتراک، موجدِ احساس مسئوليت نسبت به پيامدها و تبعات تصميم‌ها و رفتارهاي اختياري‌شان، در فرايند تربيت خواهد بود.

بررسي اين مسئله، مبتني بر تعريف دقيق‌ِ سه مفهوم استقلال، اختيار و اراده است. استقلال، به‌طور کلي به «ناوابستگي به غير» و «اتکا به خود» در شناخت‌ها و تصميم‌گيري‌ها اشاره دارد. در مقابل، مفهوم وابستگي در تربيت، مستلزم متّكي بودن به مربي در هدايت، نظارت و كنترل فرايند تربيت است. بارو و ميلبورن (1990)، وابستگي را مساوي يا مستلزمِ‌ اطاعتِ غيرمتفكرانه از هرچيز غيرِ خود مي‌دانند. البته بايد گفت: متکي بودن فراتر‌ از اطاعت است و شامل انواع نيازمندي‌هاي متربي، نسبت به مربي مي‌شود. دراين مقاله، منظور از «استقلال»، مفهوم کانتي و اومانيستي آن؛‌ يعني «خودآييني» و «خودکفايي عقل انسان در شناخت» نيست، بلکه توانايي رفع نيازهاي تربيتي خود و مديريت فرايند تربيت خويش، به طور نسبي است. چنين استقلالي، با امکان تفويض اختياري تربيت خويش به غير، که در معارف اسلامي تحت عنوان «ولايت‌پذيري» از آن ياد شده، نيز سازگار است. اختيار نيز در معناي عام، حالتي است که فاعل در آن حالت، هم بتواند کاري را انجام دهد و هم بتواند ترک کند. به عبارت ديگر، تساوي نسبت فاعل با انجام يک کار، يا ترک آن است (طباطبايي، 1380، ج2، ص467). به اين معنا، مفهوم اختيار را مي‌توان با مفهوم قدرت يکي دانست. درنتيجه، همان‌طور که در قدرت، امکان شدت و ضعف يا ازدياد و نقصان وجود دارد، اختيار نيز شدت و ضعف مي‌پذيرد و محدودة آن، مي‌تواند کم يا زياد شود. اما در اصطلاح فيلسوفان، اختيار به چهار معنا به کار رفته ‌است (مصباح يزدي، 1365، ص90-91). معناي عام آن، درست در مقابل جبر فلسفي و مقهوريت است؛ به اين معنا مختار، تنها به کسي مي‌گويند که مقهور نيست، حتي اگر مضطَر يا مُکرَه باشد. معناي دوم اختيار همان گزينش، ترجيح و انتخاب از ميان دو گرايش درونيِ متضاد، بدون جبر و اکراه و اضطرار است. معناي سوم، در مقابل اکراه است. مختار کسي است که بدون هيچ‌گونه فشار و تهديد و به خواست خود، گزينه‌اي را انتخاب کند، اگرچه مضطر باشد. معناي چهارم آن نيز در مقابل اضطرار، محدوديتِ امکانات و در تنگنا قرار گرفتن است. در اين معنا، کسي مختار است که کاري را بدون آنکه در تنگناي امکانات قرار گرفته باشد، انجام دهد (همان). اختيار در اين‌ مقاله، معنايي عام دارد که مي‌تواند با اکراه و اضطرار و بدون آنها جمع شود و دايرة آن، قابل توسعه و ضيق است. البته به اقتضاي شرايط بحث، ممکن است درخصوص يکي از معاني فوق نيز به کار رود. به اين‌ ترتيب، با توجه به تعاريف فوق، دو مفهوم «وابستگي» و «اختيار»، قابل جمعند و آدمي‌ در عين وابستگي و اتکاي به مربي، مي‌تواند مختار باشد. چنان‌که استقلال نيز از نظر مفهومي با اختيار مساوي نيست، بلکه در تحقق، مستلزم اختيار است.

اما اراده به سه معنا به کار رفته است: يکي معناي عام، که همان خواستن و طلب کردن است. دوم، مساوي تصميم گرفتن بر انجام کاري است که خود متوقف بر تصور آن کار و تصديق به نوعي فايده براي آن است (که اين معنا در حيوانات نيز تحقق مي‌يابد). معناي سوم و أخص اراده، به موجود عاقل اختصاص دارد و عبارت از: تصميمي است که ناشي از ترجيح عقلاني باشد (اين معنا تنها در انسان و ديگر ذوي‌العقول ممکن است) (همان، ص89-90).

1. 3. مبنا بودن اختيار براي مسئله استقلال

مربي در زمينه استقلال متربي، دو کار انجام مي‌دهد: يکي اينکه در محدوده استقلال متربي دخالت کرده، آن را کم يا زياد مي‌کند. ديگر اينکه او را براي استقلال يا وابستگي در آينده تربيت مي‌کند. در هر دو صورت، سروکار مربي با اختيار متربي است؛ زيرا اقدام نخست، دخالت مستقيم در بهره‌مندي او از اختيار است، و در اقدام دوم، چگونگي و ميزان استفاده از اختيار را به متربي مي‌آموزد.

استقلال‌دادنِ مربي به تربيت شوندة خود، در حقيقت بهره‌مندکردن اوست، از اختيارش و به اين طريق، فراهم کردن زمينه براي امكان توسعة تكويني اختيار در آينده.[1] همچنين، وابسته کردن او به خود در تربيت، يا مانع شدن از رشد استقلال او به طوري که موجب شود متربي در آينده در تربيت خود، به فردي کاملاً متكي به غير تبديل شود و زمينه را براي معطل ماندن قدرت و دايرة اختيار او فراهم كرده، حتي در برخي شرايط، ممكن است اين دايره را ضيق يا از توسعه آن جلوگيري کند. بنابراين، شايد بتوان ميزان استقلال را با «ميزان بهره‌مندي از اختيار» سنجيد. از اين‌رو، كساني كه معتقد به اختيار نيستند، يا به درجة ضعيفي از آن معتقدند، به همان نسبت نمي‌توانند از استقلال انسان سخن بگويند. به‌علاوه، هر نوع رابطة تأثيرگذاري، كه ميان مربي و متربي برقرار مي‌شود (مانند اِعمال روش‌هاي تربيت يا حتي تلقين)، به نوعي با سعه و ضيق دايرة اختيار متربي مربوط بوده، دخالتي در آن محسوب مي‌شود. متربي، در صورت داشتن استقلال در تربيت، به شكلي از اختيار خود استفاده مي‌كند. در صورت وابستگي به مربي (چه وابستگي قهري و چه آگاهانه و به خواست خود)، به شكل ديگري از محدودة اختيار خود بهره‌ مي‌برد.

اصل قابليت اختيار، براي توسعه و ضيق را هم مي‌توان از ادله عقلي و هم ادله نقلي استفاده کرد. در برخي آيات قرآن (بقره: 102و103) و روايات (ر.ک: حلي، 1407ق، ص307؛ ديلمي، 1412ق، ص72)، به تقويت قدرت اراده و در نتيجه، گسترش دايرة اختيارِ انسان در اثر اطاعت از اوامر الهي تصريح شده ‌است. تأثير شرايط و عوامل محيطي، در تسهيل يا دشوار کردن اراده و در نتيجه، سعه يا ضيق اختيار نيز از برخي از آيات قرآن قابل استفاده است. از آيه 58 سوره اعراف، تأثير وراثت و از آيه 97 سوره نساء تأثير آموزش، تربيت، فرهنگ و ساير عوامل محيطي را مي‌توان استنباط کرد. البته اين تأثيرها، قهري و جبري نيست؛ زيرا در اين صورت، ارسال رسل و انزال كتب و وعده و وعيد، لغو خواهد شد. آيات و ادله دال بر اختيار انسان نيز با آن سازگار نيست؛ چنان‌كه در انتهاي همين آيه، كساني كه چنين عذري بياورند، تهديد به عذاب جهنم شده‌اند. ازاين‌رو، تأثير وراثت و محيط را در حدّ اقتضا بايد پذيرفت؛ اقتضا به معناي طلب و ميل است، يعني اين دو نوع عاملْ موجب سهولت يا دشواري انتخاب مي‌شوند، ولي اختيار را از انسان سلب نمي‌كنند. كسي كه در اثر وراثت، آمادگي بيشتري براي كسب فضايل دارد، فضيلت‌ها براي او مطلوب‌تر و در نتيجه، انتخاب آنها براي وي آسان‌تر خواهد بود. در مقابل، آن‌كس كه وراثت، زمينه‌هاي گرايش به بدي را در او فراهم كرده، ميل به بدي در او قوي‌تر است، اما هيچ‌گاه اين دو به حدّ جبر و سلب اختيار نمي‌رسد، تا تكليف از او ساقط شود. به همين ترتيب، اثر محيط و تربيت نيز اثري اقتضايي است.

ازاين‌رو، مسئله استقلال در تربيت، رابطه‌اي مبنايي با مسئله پرسابقة اختيار انسان و سعه و ضيق آن دارد. لذا نخست بايد به بررسي اين مبناي نظري بپردازيم تا روشن شود كه از ميان گرايش‌هاي مطرح در باب اختيار انسان، كدام‌يك به عنوان مبناي نظري استقلال تربيتي قابل قبول است. اين گرايش، چه نوع نگاهي به اختيار انسان و حدود آن دارد. به اين ترتيب، نخستين ريشه‌هاي نظري مسئله استقلال متربي، در تربيت را بايد در ديدگاه‌هاي كلان فلسفي انسان‌شناختي و همچنين، بنيادهاي نظري روان‌شناسي راجع به اختيار، حدود و عوامل مؤثر بر آن جست‌وجو كرد.

1. 4. پيشينه

درباره اختيار، كه زيربناي تعليم و تربيت قرار مي‌گيرد، در ميان فيلسوفان دو گرايش تندِ جبرگرايي مطلق و تفويض‌گرايي مطلق، و گرايش معتدلِ اختيار قانونمندِ متكي به إذن خداوند، در ميانة آن دو وجود داشته است. در ميان سه گرايش فوق، ديدگاه انسان‌شناختي اسلام شيعي، با مفهوم دقيق و نسبتاً پيچيده‌اي كه در آموزه‌هاي شيعي از اختيار انسان ارائه كرده، انسان را در وضعيتي بينابين تصوير کرده است، به طوري‌كه در ايجاد يا حصول تغييرات در وجود خود يا ديگران، ضمن گرفتار بودن قهري در ميان حدود، و تأثيرپذيري از محرك‌هاي رواني، از اختيار و آزادي‌اي اعطايي برخوردار است و مي‌تواند در ميان حدود، در برابر محرك‌هاي گرايشي‌ (تزيين، تهديد، اكراه، اضطرار، و...) مقاومت كند و آزادانه تصميم بگيرد. انسان طبق اين ديدگاه، محكوم و ساختة عوامل قهري بيرون و درون خود نيست؛ چنان‌كه برخي از اگزيستانسياليست‌ها معتقدند (اوزمن و کراور، 1379، ص392)، كاملاً ساختة ارادة خود هم نيست، بلكه با استفاده از اختيار و آزادي نسبي، و امكاناتي‌ كه در تسخير و تسلط او هستند، مي‌تواند در برابر فشار محرك‌هاي گرايشي، آزادانه تصميم گرفته، به تغييراتي در وجود خود يا ديگران دست يابد (ر.ک: مصباح يزدي، 1386). به اين ترتيب، از نظر تربيتي نيز نه از استقلال مطلق برخوردار است، و نه وابستة مطلق است، بلكه براي حصول تغييرات وجود خود، در ميان محدوديت، نياز و وابستگي نسبي از يك طرف، و قابليت‌ها، امكانات و استقلال نسبي از سوي ديگر قرار دارد.

در روان‌شناسي نيز انعكاس ديدگاه‌‌هاي فلسفي مربوط به جبر و اختيار، در برخي از نظريات يادگيري، سهم انسان در توانايي شكل دادن به شخصيت و رفتارهاي خود، نشان داده شده، اگرچه مفهوم وابستگي و نياز به مربي، در جستار حاضر با مفهوم فلسفي جبر كاملا متفاوت است؛ اما به عنوان مبناي نظري مسئله وابستگي و استقلال، مي‌توان از قدرت انسان به شكل‌دهي رفتار و شخصيت خود آغاز كرد و شناخت عوامل مؤثر بر شكل‌گيري رفتار و شخصيت و بررسي آنها را در نظريات يادگيري دنبال كرد. در نظريات معتدل يادگيري، سهمي كه براي ارادة انسان در ايجاد تغييرات وجود خود در نظر مي‌گيرند، سهمي ذومراتب است. گاه اقدامات بيروني، مانند اقدامات مربي نسبت به متربي، مي‌تواند حدوديت‌هايي كم يا زياد براي ارادة متربي فراهم‌كند و يا با روش‌هاي خاص عاطفي، مانند تحريك، اختيار او را به جهتي خاص، سوق ‌دهد.

در روان‌‌شناسي شخصيت، نظير همين دسته‌بندي سه‌گانه را كه مبتني بر ديدگاه‌‌هاي كلان فلسفي مربوط به انسان و جهان است، مي‌توان يافت: ديدگاه‌هايي مانند رفتارگرايي اسكينر و واتسون، جبرگرايي فيزيولوژيكي‌ـ عصبي‌ مانند ديدگاه ليبِت، روان‌كاوي فرويد در گروه جبرگرايي تند قرار مي‌گيرند كه آزادي و ارادة انسان را به كلي نفي مي‌كند و شكل‌گيري رفتار انسان را ناشي از تقويت و شرطي‌شدن يا تغييرات عصبي‌ـ فيزيولوژيكي، يا عوامل پنهان و ناخودآگاه دروني مي‌داند (ر.ک: چانگ و هايلند، 2012م؛ اُبويل، 2006م؛ لاندين، 1996م؛ مولر، 1368). هجل و زيگلر (1379)، در معرفي نظريه‌هاي شخصيت، اين نظريه‌ها را براساس مفروضه‌هايي اساسي درباره ماهيت انسان تجزيه و تحليل کرده‌اند که يکي از آن‌ مفروضه‌ها، «ديدگاه هر نظريه درباره جبر و اختيار» است. گرايش نظريه‌هاي شخصيت در اين باره، در ميان طيفي از آزادي‌گرايي شديد، يا ضعيف و جبرگرايي شديد يا ضعيف قرار مي‌گيرد. رفتارگرايي نوين، در نظريه يادگيري اجتماعي بندورا را مي‌توان در گروه جبرگرايي ملايم قرار داد. رويكردهايي مانند گشتالت، شناخت‌گرايي پياژه، و انسان‌گرايي راجرز و مازلو، با تفاوت درجه در گروه آزادي‌گرايي و اگزيستانسياليسم، كه شكل‌گيري ماهيت انسان را مؤخر از وجود و كاملاً متأثر از اراده آزاد او مي‌داند، در گروه آزادي‌گراييِ تند، قرار مي‌گيرند (چانگ و هايلند، همان؛ هجل و زيگلر، همان). اسكينر در کتاب فراسوي آزادي و شأن مثال‌‌هاي فراواني مي‌آورد تا نشان دهد که محرك‌ها، تقويت‌ها و تنبيه‌ها (که مي‌تواند در فرايند تربيت از سوي مربي نيز اعمال شود)، رفتار انسان را در زندگي او شكل مي‌دهند و انسان (مثلاً متربي)، در تسخير اين عوامل محيطي و در مقابل آنها بي‌اختيار است. اين عوامل،‌ به وجود آورندة تصميم‌هاي انسان و كنترل‌كننده او هستند. ازاين‌رو، به نظر اسکينر موجب جبر در رفتارهاي او مي‌شوند. او در اين كتاب، به‌خصوص در بخش مربوط به آزادي، كه سرشار است از اين مثال‌ها، درصدد است با استفاده از اين مثال‌ها، نشان دهد كه حتي هر نوع تحريك، ترغيب، و تدابيرِ آزارنده، مساوي اجبار هستند (ر.ک: اسکينر،1370).

در ديدگاه معتدل اسلامي، در زمينه اختيار که مبناي نظام تربيتي اسلام است، مربي به عنوان يكي از عوامل مؤثر بر تصميم‌گيري متربي، با برنامه‌ريزي و اقدامات خود، فرايند تربيت را هدايت و مديريت مي‌كند. در نتيجه، در محدودة تصميمات متربي مداخله مي‌كند. سهمي از استقلال در تصميم‌گيري را در شرايطي بايد به متربي واگذار كند، تا هم اختيار فطري او را محدود نكرده باشد و هم تحقق هدف‌هاي تربيت تضمين شود. به اين ترتيب، مسئله اختيار و جبر انسان، با مسئله‌اي تربيتي و مربوط به عوامل تأثيرگذار بر استقلال متربي و چگونگي توسعه يا تضييق اين استقلال مرتبط است؛ زيرا اقدامات زمينه‌ساز مربي را كه در ميزان وابستگي و استقلال متربي تأثير دارند، مي‌توان از عوامل مؤثر در تحديد، توسعه يا تضييق مرزهاي اختيار او محسوب كرد.

در نظريات مبنايي (و كلان) انسان‌شناختي و روان‌شناختي فوق، تنها به‌طوركلي و سربسته، به وجود اختيار محدود و حاكميت برخي جبرها و وجود برخي محدوديت‌ها، در اختيار انسان اشاره شده ‌است. اما اينكه «مربي يا ديگر عوامل تأثيرگذار بر تربيت انسان، تا چه اندازه اختيار متربي را كاهش مي‌دهند و متربي در چه مراحل و مواردي، مستقلاً خود مي‌تواند فرايند شكل‌گيري هويت خويش را مديريت كند؟ و اينكه مربي چگونه و در چه مراحلي، در فرايند رشد ديني بايد به او استقلال دهد؟ و اصولاً چه شرايط و قواعدي بر تحول وابستگي و استقلال متربي، نسبت به مربي حاكم است؟» در نظريات فوق، بررسي نشده‌ و مغفول مانده است. البته در اين مقاله، تنها به بخشي از آنها، يعني بحث دخالت مربي در اختيار متربي، استقلال متربي و مسئلة اشتراک مسئوليت ميان آن‌دو خواهيم پرداخت.

1. 5. مبادي فعل اختياري

براي اينکه تأثير اقدامات مربي، بر اختيار متربي روشن شود، نخست بايد فعل اختياري را تحليل کنيم تا بنيان‌هايي که شکل‌گيري فعل اختياري بر آنها استوار است، آشکار شود. تا بتوان دخالت عوامل بيرون از وجود انسان و نوع اين دخالت را شناسايي کرد؛ چون «نفس» انسان، «فاعل عِلمي» است؛ فعلي که از آن صادر مي‌شود، لزوماً مبتني بر تصور فعل و تصديق به سودمندي آن است که اين تصور و تصديق، شوقي نسبت به انجام آن و سپس، ارادة فعل را در انسان به دنبال خواهد داشت (عبوديت، 1395، ص281). بنابراين، بنيان‌هاي فعل انسان، که در زبان فيلسوفان به مبادي فعل اختياري معروف است، عبارتند از: تصور فعل و تصور فايدة آن، تصديق به فايده، به وجود آمدن شوق و انگيزه نسبت به فعل، اراده و قوة عاملة محرکه (طباطبايي، 1416ق، ص121-122). البته دو نکته مهم در ‌اينجا هست که در تحليل مسئلة اين مقاله مؤثر است. يکي اينکه، تصديق‌هايي که مقدمة شوق نسبت به فعل مي‌شوند، لازم نيست مطابق با واقع باشند، بلکه صرف وجود آنها حتي اگر خلاف واقع باشند، همچنين براي تحقق ميل کافي است. نکته دوم اينکه، تصديق به فايدة يک فعل و سپس، شوق به آن، لزوماً اراده نسبت به انجام آن را به وجود نمي‌آورد و اين اتفاقي است که در اغلب موارد مي‌افتد زيرا ممکن است انسان برخلاف شوق خود اراده کند (عبوديت، 1395، ص283-285).

1. 6. اقدامات مربي

شناخت چگونگي تأثير اقدامات مربي، در مقدمات فعل اختياري متربي، نيازمندِ تحليل يک مجموعه اقدامات است. از مهم‌ترين آنها به‌کارگيري روش‌هاي تربيتي است. روش‌ها درحقيقت، «دستورالعمل‌هاي خُرد و مستقيم براي بيانِ چگونگي زمينه‌سازي براي تغييرات مطلوب تربيت» هستند. مبناي انتخاب روش‌هاي تربيت‌، اصول تربيت هستند که راهنماي مربي و قواعدي کلي براي تحقق هدف اصلي تربيت‌اند (مباني نظري تحول، 1390، ص183؛ باقري، 1389، ج1، ص226). تحقق اين اصول، از طريق به کارگيري روش‌هاي تربيتي ممکن است (شکوهي،1390، ص139). اينکه روش‌ها چه ارتباطي با اصول دارند و چگونه تحقق‌بخش اهداف تربيت از طريق اصول هستند، با تأمل در نقش و کارکردِ روش‌ها به دست‌ مي‌آيد.

روش‌هاي شناخته‌شده و مشهور در تربيت اسلامي، مي‌تواند نمونه‌اي مناسب براي تحليل و تأمل در کارکرد روش‌ها باشد که به نحوي، در راستاي تحققِ اصول تربيتي فوق عمل مي‌کنند. با نگاهي کلي به روش‌هاي مذکور، که با تفاوت‌هايي در اکثر منابع مربوطه آمده‌، با توجه به نوع کارکردي که از آنها انتظار مي‌رود، مي‌توان آنها را در دسته‌هايي جاي داد. اين دسته‌بندي، فهم کارکردها و ارتباط اصول با روش‌ها و در نتيجه، تحليل چگونگي دخالت آنها در اختيار متربي را آسان مي‌کند. روش‌هاي تربيت اسلامي را به لحاظ کارکردشان در هشت دسته زير مي‌توان جاي داد:

1. سازندة بنيان‌ها؛ مانند تغذيه سالم و صحيح و همة اقدامات تمهيديه قبل، حين و پس از تولد، که شالوده‌ها را مي‌ريزند و بنيان‌هاي جسمي، ذهني و روحي تربيت را فراهم مي‌کنند.

2. سازندة محيط؛ مانند آماده کردن محيط، آدابِ قبل و حين و بعد از تولد، اصلاح شرايط، تغيير موقعيت، هجرت، اسوه‌سازي.

3. آگاه‌کننده و بينش‌دهنده؛ مانند ارائه و تلاوت آيات، اعطاي بينش، تعليم، هدايت، تذكر، يادآوري نعمت‌ها، عبرت‌آموزي.

4. تسهيل‌کننده و ياري‌دهنده؛ مانند کمک و دستگيري، ابزار دادن، مهارت‌آموزي، مراقبت، راه‌بردن، عادت‌‌دادن، رفع موانع، تسامح، تغافل، رفق و مدارا، عفو و صفح.

5. تحريک‌کننده و سوق دهنده؛ مانند تحريک ايمان، تکليف، تشويق، تحسين، هبه، تزيين، تبليغ و ترويج، تبشير، تلقين، موعظه، محبت کردن، تکريم، اجبار، امر، الزام، اکراه.

6. بازدارنده؛ مانند منع، نهي، تنبيه، تهديد، انذار، تقبيح، مؤاخذه، محروم‌سازي.

7. نظارتي؛ مانند مشارطه با متربي، مراقبت از او، محاسبه او.

8. اصلاح‌کننده؛ مانند موعظه، تذکر، ياري در جبران مافات، مجازات، مؤاخذه، محروم‌سازي، تلقين، تزكيه.

1. 7. کارکرد روش‌ها و تأثير آنها در مقدمات عمل اختياري

تأمل در کارکرد هر دسته از روش‌هاي فوق، تقدم و ترتب آنها را نسبت به يکديگر نشان مي‌دهد. روش‌هاي شالوده‌ساز، نسبت به ساير دسته‌ها هم تقدم زماني و هم رتبي دارند. تقدم رتبي آنها، از اين روست که بنياد تصميم‌گيري‌هاي اختياري انسان، در دوره‌هاي سني بعد، بر عملکرد بدن، عقل و نفس او استوار است و ويژگي‌هاي کيفي اين ساحت‌هاي انسان، بر چگونگي افکار، احساسات و توانايي‌هاي دروني‌اش اثر قطعي دارند. اگرچه سازوکار تأثير اين شالوده‌‌ها، بر افکار و احساسات انسان براي ما روشن نيست و کشف اين سازوکارها، نيازمند تحقيق است، اما با توجه به مضمون برخي از آيات و روايات (همچون آيه 27 سوره نوح: «إِنَّكَ إِنْ تَذَرْهُمْ يُضِلُّوا عِبادَكَ ولا يَلِدُوا إِلاَّ فاجِراً كَفَّاراً» و روايات مربوط به عِرق و وراثت، مانند «عَنْ الصادق† قَالَ: تَزَوَّجُوا فِي الْحُجْزِ الصَّالِحِ فَإِنَّ الْعِرْقَ» (طبرسي، 1412ق، ص197)، اصل نقش ‌داشتن آنها در تصميم‌هاي آينده انسان، به دليل ايجاد آمادگي و توانايي‌ِ جسمي و روحي، و دست‌کم تسهيل اراده، قابل انکار نيست.

روش‌هاي سازندة محيط نيز اگرچه محدود به دورة خاصي از تربيت نيستند، و از قبل از انعقاد نطفه تا بزرگسالي، مي‌توانند کاربرد داشته باشند، اما در همة اين‌ دوره‌ها، از نظر رتبي بر ساير روش‌ها مقدم‌اند؛ زيرا هم منطقاً و هم تکويناً بدون فراهم بودن محيط و زمينة مناسب، تصميم‌گيري و درنتيجه، رشد اختياري براي انسان ممکن، يا ميسر نخواهد بود. به‌علاوه، ويژگي‌هاي محيط نيز بر چگونگي تصميم‌هاي آينده مؤثرند.

رتبة روش‌هاي آگاه‌کننده و بينش‌دهنده نيز منطقاً پس از روش‌هاي شالوده‌ساز و محيط‌ساز و پيش از روش‌هاي ديگر است؛ زيرا وقتي شالوده و محيط مناسب فراهم شد، بايد براي حرکت درست در مسير، شناخت و بصيرت کافي ايجاد شود. در غير اين صورت، شايد استفاده از ساير روش‌ها يا دست‌کم برخي از آنها، مانند روش‌هاي منع، مؤاخذه، تنبيه، مجازات، تهديد، به نحوي با حقوق متربي سازگار نباشد.

به‌هرحال، روش‌هاي آگاه‌کننده و بينش‌دهنده، مقدمات علمي اراده؛ يعني تصور فعل، تصور فايدة آن، که شامل شناخت نسبت به رابطة فعل با فايده هم هست و تصديق به فايده را فراهم مي‌کنند. نوع، کيفيت و ميزان آگاهي‌هايي را که مربي به متربي مي‌دهد که در واقع، نوعي مداخله در مقدماتِ فعل اختياري متربي است، در انجام فعل يا ترک آن و ويژگي‌هاي آن دو مؤثر است.

روش‌هاي تسهيل‌کننده و ياري‌دهنده، ابزارهايي براي انجام فعل يا سهولت آن و در نتيجه، تصويري قابل تحقق از فعل براي متربي ايجاد مي‌کنند. اين تصوير، مي‌تواند انگيزة انجام فعل (يا همان شوق) را، که از مقدمات فعل اختياري است، تقويت کند و يا دست‌کم، زمينه‌اي براي تقويت آن فراهم کند.

روش‌هاي تحريک‌کننده و سوق‌دهنده، به‌طور مستقيم يا غيرمستقيم، در ايجاد يا تقويت انگيزه نقش دارد؛ زيرا يا خودِ فعل را جلوه‌اي زيبا مي‌بخشند، يا نتايجي دلکش براي آن معرفي‌ مي‌کنند و يا پيامدهاي ناگوارِ ترک آن را نشان مي‌دهند. در نتيجه، اشتياقي نسبت به انجام فعل در دل متربي به وجود مي‌آورند. چنان‌که روش‌هاي بازدارنده نيز به همين ترتيب، نقش مستقيم يا غيرمستقيم، در ايجاد يا تقويت انگيزه براي ترک فعل دارند.

روش‌هاي نظارتي به طور مستقيم، روش‌هاي تربيت محسوب نمي‌شوند؛ زيرا نقشي در زمينه‌سازي براي ايجاد، تقويت يا تثبيت تغييرات مطلوب در متربي ندارند، بلکه اطلاعاتي را براي مربي فراهم مي‌کنند که بتواند براساس آنها، اقدامات تربيتي خود را برنامه‌ريزي کند. بنابراين، مي‌توان گفت: دخالتي در مقدمات فعل اختياري متربي ندارند.

اما سازوکار دخالتِ آخرين دسته؛ يعني روش‌هاي اصلاحي در مقدمات فعل اختياري متربي، با سازوکار تأثيرگذاري ساير روش‌ها مشترک است؛ زيرا بخشي از روش‌هاي اين دسته، مانند موعظه و تذکر، آگاه‌کننده نسبت به پيامدهاي نامطلوب رفتار است و بخشي نيز تقبيح‌کننده است. بخش سوم، که متربي را در جبران مافات کمک مي‌کند، اميد و انگيزه براي بازگشت را در او زنده مي‌کند. بخش چهارم، که پيامدهاي آزاردهندة فعل را به او مي‌چشاند، فعل نامقبول را براي او تقبيح کرده، اشتياق نسبت به ترک آن را تقويت مي‌کند.

به اين ترتيب، براساس تحليل فوق مي‌توان گفت: روش‌‌هاي تربيت اسلامي و اقدامات مربي در تربيت، در صدد زمينه‌سازي براي تسهيل، تحريک يا تحديد مقدماتِ ارادة متربي و هدف‌هايي مشابه آن هستند و نتايجي همچون علم‌افزايي، هشياري، توانمندسازي،‌ خودمهارگري، تسهيل و تحريکِ اراده، تقويت نفس، و هدايت اختيار، و غيره را به دنبال دارند.

بنابراين‌، هريک از مقدمات چندگانة فعل اختياري، مي‌تواند تحت تأثير عواملي از درون يا بيرون انسان شکل بگيرد. تصوري که از يک فعل براي انسان ايجاد مي‌شود، متشکل از اطلاعاتي است که از منابع بيروني دريافت مي‌کند، يا حاصل تخيل و توهم خود اوست. اين اطلاعات مي‌تواند درست يا نادرست باشد. تصديق به فايده، براي يک عمل يا حکم به آن نيز مي‌تواند متأثر از عوامل مختلفي همچون اطلاعات معتبر علمي درباره فايده عمل، يا مفاد گزاره‌هاي وحياني در باره آثار و فوايد آن، يا تبليغات و القائات بيروني و يا ناشي از منابع اطلاعاتي نادرست شکل بگيرد. به وجود آمدن شوق، نسبت به فعل، البته نتيجة طبيعي تصديق به فايده است. طبعاً ميزان اين شوق نيز به قوّت تصديق و ميزان فايدة فعل بستگي دارد. قوّت تصديق نسبت به فايده هم به مقدمات معرفتي انسان مربوط است. ميزان فايدة تصديق شده براي فعل نيز کم يا زياد، يا واقعي است، يا توهمي. اما به هرصورت، در ميزان شوق مؤثر است. اگر عواملي در باور نسبت به اين ميزان فايده مؤثر باشند، در ميزان شوق نسبت به آن تأثير خواهند داشت. به اين ترتيب، عوامل دروني و بيروني متعددي دست به دست هم داده، نفس آدمي را براي اراده کردن آماده مي‌کنند.

ازاين‌رو، در تأثير اقدامات تربيتي‌ مربي در مقدمات اختيار شکي نيست. اما اينکه: «آيا چنين تأثيراتي نافي اختيار خواهدبود يا خير؟»، مبتني‌بر تحليل معاني اختيار است.

با توجه به معاني اختيار و تحليل چگونگي تأثير روش‌هاي تربيتي، اقدامات مربي اگرچه به نحوي دخالت در مقدمات اختيار متربي است به هيچ وجه او را مجبور به انجام عمل نمي‌کند، بلکه تنها نقشي که مربي در صدور فعل از سوي متربي دارد، تسهيل اراده متربي است، نه ايجاد اراده در او، بدون دخالت و خواست او. نقش مربي در ترک فعل نيز ايجاد محدوديت عيني (يا تکويني) يا محدوديت رواني براي اراده است. وقتي کسي ديگري را براي انجام ندادن کاري تهديد مي‌کند، او را در وضعيت اکراه قرار داده، گزينش يکي از دوطرف تصميم را براي او دشوار مي‌کند. چنان‌که تزيين و تحريک او به انجام يک کار نيز کفه تصميم به انجام دادن آن کار را براي او سنگين‌تر مي‌کند. به طور کلي، مي‌توان هر نوع تحريک و واداشتن يا تحذير و بازداشتن از کاري را نوعي مداخله در وزنِ يکي از گزينه‌هاي قابل انتخاب در طرف مقابل دانست. بنابراين، با اينکه نقش مربي در صدور يا ترک فعل از سوي متربي قابل انکار نيست، اما اصلِ تصميم به انجام فعل يا ترک آن، از نفسِ خود متربي نشأت مي‌گيرد. لذا تناقضي بين تأثيرپذيري از مربي و اختيار متربي وجود ندارد. به عبارت ديگر، وابستگي و نياز متربي به مربي در مقدمات اراده و تصميم است که بر اثر اعمال روش‌هاي تربيت توسط مربي،‌ اين مقدمات توسعه يافته يا محدود مي‌شود. درنتيجه، اراده کردن براي متربي دشوار يا آسان مي‌گردد.

بنابراين، چنين نيست که هدايت و ضلالت متربي، بر دو پايه استوار باشد:‌ يکي اقدامات تربيتي مربي و ديگري اختيار و اراده متربي. به طوري‌که هرکدام، جزء‌العلّة باشند براي صدور فعل از متربي، بلکه علت اصلي تحقق فعل، اراده و اختيار متربي است و اقدامات مربي، زمينه‌ساز، تسهيل‌کننده و تحريک‌کننده است. اگر هرکدام جزء‌العلّة باشند، تحقق فعل بدونِ ديگري ممکن نيست و کيفر و پاداش، بايد ميان ايشان تقسيم و تجزيه ‌شود.

چنان‌که از آيات قرآن نيز برداشت مي‌شود: اولاً هر فاعلي خود، مسئول کار خويش است،[2] و اگرچه نقش مربي در تحقق فعل متربي، زمينه‌سازي، تسهيل، تحريک و مانند آن است، اما انتخاب‌گر و عامل اصلي، خودِ متربي بالغ است که با تصميم اختياري خود، هدايت يا ضلالت و کار خوب يا بد را اختيار مي‌کند؛ زيرا اگر اصالت در انتخاب از آنِ متربي نباشد، اراده ديگري در انجام فعل دخالت کرده، فعل او با اختياري بودن، که از ويژگي‌هاي انسان است و ادله آن بالاشاره گذشت، تنافي خواهد داشت. ثانياً اگر تحقق عملْ متوقف بر مجموع دو اراده (متعلق به دو نفر) باشد، درحقيقت، هريک مي‌توانند از خود سلب مسئوليت کنند که اگر آن ديگري نبود، اين فعل از من سر نمي‌زد. اين سلب مسئوليت را برخي از آيات قرآن نفي کرده و هر دو طرف را مسئول شمرده است (از جمله ر.ک: اعراف: 37-38). ثالثاً طبق آيات قرآن، عامل، جزاي کامل عمل خود را دريافت مي‌کند (آل عمران:185؛ بقره:281)، اين‌ امر نشان‌دهنده مسئول بودن اوست، اگرچه، سنت‌گذار و مربي نيز، چنان‌که گذشت، به همان اندازه مستحق کيفر يا پاداش‌اند. رابعاً در آيه شريفه (طور:21) و نيز طبق روايات مربوط به سنت‌گذاري خوب يا بد، سنت‌گذار و فاعل هرکدام جزاي عمل خويش را مي‌گيرند،‌ بدون ‌آنکه پاداش يا مجازات سنت‌گذار، چيزي از جزاي عامل کم کند (حر عاملي، 1409ق، ج‏2، ص444و 445).

از اينجا پاسخ سؤال دوم، که در مقدمه بيان شد، آشکار مي‌شود. سؤال اين بود که اگر اقدامات مربي، منافاتي با اختيار متربي ندارد، پس چرا در پاره‌اي از آيات و روايات براي مربي و متربي سهم مساوي يا مشترک در صدور عمل از سوي متربي قرار داده‌اند؟ پاسخ اين است که اشتراک مسئوليت، ميان مربي و متربي و سهم مساوي براي آن ‌دو، ناشي از همين دخالتِ مربي در تسهيل و تصعيب اراده متربي (با تأثيرگذاري بر مقدمات آن) از يک‌سو، صدور اراده و عمل اختياري متربي از سوي ديگر، است که به همين علت، مسئوليت مضاعفي را براي هردو ايجاد مي‌کند که توضيح آن خواهد آمد.

1. 8. تبيين ادله تعيين‌کننده مسئوليت
      1. اشتراک مسئوليت در قرآن و روايات

به استناد آيات قرآن کريم، عوامل مثبت يا منفي ديگري غير از ارادة فرد، مي‌توانند در فرايند تربيت دخالت کنند. با توجه به نوعِ نقش آنها در کنار اراده خود فرد، در فهم ميزان تأثير هريک پيچيدگي‌هايي را ايجاد مي‌کنند. بنابراين، در مرحله بزرگسالي، اگرچه ارادة خودِ فردْ مهم‌ترين عامل مؤثر در تربيت خويش است، اما به‌راحتي نمي‌توان از استقلال مطلق او در اين زمينه سخن گفت.

قرآن از اين عوامل جانبي، که در رفتارهاي مثبت و منفي حضور دارند و رفتار انسان را در راستاي خود تسهيل و تحريک مي‌کنند، يا در راستاي مخالفِ خود دشواري ايجاد مي‌کنند، در آيات مختلف ياد کرده و انسان را نسبت به آنها هشدار داده است. مدلولِ کلي اين ادله، اشتراک مربي و متربي در مسئوليت، نسبت به رفتاري است که از متربي صادر مي‌شود. نتايج اين اشتراک مسئوليت، براي الگوي تجويزي استقلال متربي، در پايان بحث، پس از ذکر آيات، اشاره خواهد شد. ذيلاً نمونه‌هايي از آيات در هر دو حوزۀ تأثيراتِ مثبت و منفي بيان مي‌‌کنيم:

آيه 38 و 39 سوره اعراف، گفت‌وگويي درباره دو گروه از کافران در جهنم را بازگو مي‌کند که گروه تابع، گمراهي خود را بر عهده گروه متبوع انداخته مي‌گويند: «هؤلاءِ أضَلُّونا» اينها ما را گمراه کردند و إلا ما به‌خودي خود گمراه نبوديم و ضمناً براي گروه متبوع و رهبران خود، از خداوند عذاب مضاعف طلب مي‌کنند؛ زيرا هم خود گمراه بوده‌اند و هم تابعان را گمراه کرده‌اند. از پاسخ خداوند به آنان، برمي‌آيد که مقصودشان اين بوده‌ که گمراهي ما فقط بر عهده مربيان است؛ زيرا خداوند در پاسخِ آنان مي‌فرمايد هر دو گروه، عذاب مضاعف خواهند داشت. علامه طباطبايي، در بيان علت اين عذاب مضاعف گفته‌ است: زيرا گروه تابع نيز، هم خود گمراه بوده‌اند و هم با پيرويشان، زمينه را براي موفقيت رهبران و تکثير گروه گمراهان فراهم کرده بدين‌وسيله پيشوايان خود را در اضلال ياري کردند. (ر.ک: طباطبايي، 1417ق، ج8، ص114). در آيه ديگري، نيز خداوند افساد را موجب عذاب مضاعف شمرده ‌است (نحل:88).

نکته مهم مربوط به بحث کنوني، اين است که اين‌گونه آيات، ضالّ و مُضِلّ، هر دو را مجرم دانسته، هم گمراه بودن و هم گمراه کردن را جرم شمرده است. گمراه کردن مصداقي از تربيت سوء است. در نتيجه، از اين آيه به‌خوبي اشتراک مسئوليت مربي و متربي، در گمراهي متربي قابل استفاده است؛ زيرا اگر متربي از اضلالِ‌ کافران، تأثير نپذيرفته باشد، در آن‌صورت، مجازات گمراه‌کننده وجهي نخواهد داشت. اينکه آيا اين اشتراک مي‌تواند حاکي از محدوديت استقلال متربي در رفتار خود، يا تأثيرپذيري رفتار از اقدامات ديگران از جمله مربي باشد. اينکه به معناي دخالتِ عاملي ديگر غير از اراده خود فرد و شکننده بودن استقلال او باشد، قابل بحث است و در ادامه به آن خواهيم پرداخت.

از اينکه قرآن هر دو را مستحق کيفر دانسته‌ (حشر:16و 17)، مقصر بودن هردو را مي‌توان استفاده کرد، هم شيطان، مورد توبيخ و گرفتار عذاب است و هم پيروان گمراه شده او عذاب مي‌شوند (نساء: 118و121). درنتيجه، گمراه‌کننده علاوه بر آنکه کيفر گناه خود را به طور کامل دريافت مي‌کند، چنان‌‌که آيه 25 سوره نحل بر آن دلالت دارد (نحل:25)، بخشي از بار گناه گمراه‌شوندگان از جهت گمراه‌کردن ايشان را نيز بايد بکشد. گمراه‌شوندگان، در اثر دستور يا تحريک و تبليغ گمراه‌کننده، و البته با اختيار خود ضلالت را انتخاب کرده، يا دست به گناه زده‌اند. ازاين‌رو، در ضلالت يا ارتکاب گناه، علاوه بر اينکه مسئوليت اصلي به علت مباشرت در فعل با خود ايشان است، گمراه‌کننده يا آمرِ به اين فعل نيز سنگيني گناه آنان را از جهت اضلال، بايد تحمل کند (ر.ک: طباطبايي، 1417ق، ج12، ص229-231). شيطان و پيروانش هر دو جزايشان جهنم است (اسراء:63).

آيه 12 سوره يس، تصريح مي‌کند که ما آنچه مردم پيش فرستاده‌اند و نيز آثارشان را مي‌نويسيم (یس:12). مسلماً بخشي از آثار، همان ضلالت يا هدايتي است که ناشي از کار آنان بوده ‌است. در آيه ديگري (يونس:88) نيز از تأثير اضلال کافران بر مردم سخن گفته است که چون اين تأثيرگذاري، بدون تأثيرپذيري مردم، بي‌معناست، لذا آيه در واقع مردم را در گمراهيشان متأثر از اضلال دانسته و به طور کلي، وقتي قرآن اضلال را به شيطان يا کافران نسبت مي‌دهد (مانند دو آیه طه: 85 و یس:62)، به دلالت التزامي، ضلالت نيز براي قربانيانِ اضلال، ثابت مي‌شود. بنابراين، گمراهي گمراهان، از يک سو، متأثر از اضلال و از سوي ديگر، ناشي از سوء اختيار خود آنهاست.

همچنين، روايات بسياري با اين مضمون وجود دارد[3] که اگر کسي سنت خوب يا بدي ايجاد کرد، يا به آن امر کرد و در اثر اين سنت‌گذاري يا امر، ديگران دست به کار خوب يا بد زدند، براي سنت‌گذار يا آمر، کيفر يا پاداشي همانند کيفر يا پاداش عمل‌کنندگان به آن امر، يا سنت تا روز قيامت داده مي‌شود؛ بدون آنکه از پاداش يا کيفر عمل‌کنندگان چيزي کم شود (ر.ک: حر عاملي، 1409ق، ج15، ص24-25؛ ج16، ص173-175). اينکه در احکام فقهي اسلام، اکراه و اضطرار موجب رفع تکليف است (کليني، 1407ق، ص462)، حاکي از اعتباري است که اسلام براي اين نوع مداخله در تصميم‌گيري و اراده شخصِ مُکرَه قائل شده ‌است.

اين‌نوع ادله، به خوبي دلالت دارند که اگرچه عمل، واحد است، اما در تحقق آن هم آمر يا سنت‌گذار نقش داشته و هم خود عامل به همين علت، نيز پاداش يا کيفر براي هردو نوشته مي‌شود. توجيه پاداش يا کيفرِ عامل روشن است، اما امرکننده يا سنت‌گذار، در حقيقت پاداش يا کيفر اثر کار خود و نقشي که در تحقق فعل داشته را دريافت مي‌کند. علامه طباطبايي، قيام فعل به دو شخص يعني آمر و فاعل را، قيام طولي مي‌داند نه عرضي (طباطبايي، 1417ق، ج12، ص230). درنتيجه اين ديدگاه، مشکل سببيتِ دو عامل در يک چيز لازم نمي‌‌آيد؛ زيرا نقش آمر يا سنت‌گذار که مربي نيز مصداقي از آن است، مي‌تواند نقش پيشيني، زمينه‌ساز و تسهيل‌کننده باشد، به طوري‌که اگر مربي نبود، اين فعل با ويژگي‌هاي خاصش محقق نمي‌شد. بنابراين، مربي هم در هدايت و ضلالت متربي سهيم است و هم در رفتار‌هاي خوب و بد او که سنتي جاريه از سوي مربي سنت‌گذار محسوب مي‌شوند. اينکه در آيات و روايات متعدد، که به برخي از آنها اشاره شد، سهمي براي هريک از دو طرفِ امر به يک فعل و انجام آن يا نهي از يک فعل و ترک آن منظور شده و براي هردو طرف، مکافاتي به تناسب آن سهم ذکر شده، نشانه‌ آن است که هر دو در تحقق فعل سهيمند و در حقيقت، آمر يا ناهي از فعل، دخالت و نقشي در تحقق آن داشته‌است.

1. 1. 2. اشتراک مسئوليت بين مربي و متربي و استقلال متربي

حال که در هدايت و ضلالت متربي، هم مربي و هم خود متربي هردو سهيم‌اند، سؤالي در اينجا مطرح مي‌شود و آن اينکه، آيا تأثيرپذيري متربي در انتخاب خود، از اقدامات مربي با استقلال او منافات دارد و مساوي وابستگي به مربي است؟ پاسخ اين است که با توجه به توضيحات فوق، نياز و وابستگي متربي به مربي در مقدمات و زمينه‌هاي عمل اگرچه مسلّم است، اما او را در اصل تصميم به عمل، وابسته و غيرمستقل نمي‌‌گرداند. زمينه‌سازي‌ و تسهيل، اعم از شناختي و انگيزشي، مانند تحريک و حتي اکراه و الزام، تنها او را تا نقطه صفرِ تصميم مي‌رسانند و صدور تصميم، کاري است هم اختياري، و هم مستقل و متکي به اراده متربي. وابستگي در مقدمات نيز در اختيار خود اوست؛ يعني مي‌تواند خود را از اين وابستگي رها کند. در نتيجه، در قبول اين وابستگي، هم مختار و هم مستقل است و مي‌تواند استقلال در مقدمات عمل يا وابستگي در آنها را اختيار کند چنان‌که اصل تصميم‌هاي خود را نيز مي‌تواند، تابع ارادة مربي قراردهد. اين همان مفهوم ولايت‌پذيري است که در معارف ديني اسلام، مهم‌ترين پايه دين‌داري شمرده شده و فرموده‌اند: «بُنِي الإسلامُ عَلي خَمْسٍ.... وَما نُودِي بِشَيءٍ مِثلَ ما نودي بِالوِلايه» (حرّ عاملي، 1409ق، ج1، ص18).

امکان آزاد شدن از نفوذ مربي در مقدمات عمل، و رهايي از تأثيرات منفي محيط و عوامل گمراه‌کننده، و مقاومت در برابر فشارهاي آن، علاوه بر آيات فوق‌الذکر، از برخي از آيات ديگر قرآن نيز به خوبي قابل برداشت است. ازجمله، آيه‌اي که در آن، خداوند به گمراهاني که گمراهي خود را ناشي از استضعاف در برابر قدرت‌هاي مضلّ مي‌دانند، اعتراض مي‌کند که «مگر زمين خدا پهناور نبود که در آن هجرت کنيد (و خود را از آسيب اضلال آنان مصون نگه داريد)؟» (نساء:97) همچنين، يادآوري نمونه‌هايي از انسان‌ها در قرآن که محاط بودن در محيطِ کفر‌آلود و مفسد، نتوانست آنان را به کفر و فساد بکشاند. مانند اصحاب کهف (کهف:13-16)، همسر فرعون (تحريم:11)، مؤمن آل فرعون، حضرت ابراهيم‌† (الممتحنه:4)، که هرکدام به عنوان الگويي براي پيروي معرفي شده‌اند. اين نمونه‌ها و آيات فوق، ضمن تأييد اثرپذيري انسان‌ها از محيط و فشار‌هاي عوامل انحراف، بالاشاره يا صراحت، امکان و لزوم مقاومت در برابر آنها را به مردم گوشزد مي‌کند. در مقابل، در برخي از آيات از کساني ياد شده ‌است که از پذيرفتن آثار محيط مثبت و عوامل هدايت‌گر، سرباز زده و در برابر آن مقاومت کرده‌اند و در نتيجه، با وجود عوامل نيرومندِ هدايت، در زمره گمراهان درآمده‌‌اند. اين تأثيرپذيري‌‌هاي اختياري از مربيان سوء، در قرآن با عنوان ولايت طاغوت ياد شده است: «... والَّذِينَ كَفَرُوا أَوْلِياؤُهُمُ الطَّاغُوتُ يُخْرِجُونَهُمْ مِنَ النُّورِ إِلَى الظُّلُماتِ...» (بقره: 257).

1. 9. نتيجه‌گيري

آنچه از ادله فوق به‌خصوص آيات قرآن، به دست مي‌آيد اين است که استقلال، در اصل تصميم‌گيري متربي قابل دخالت نيست. او در اين مرحله ذاتاً از استقلال برخوردار است. ازاين‌رو، مربي در فرايند تربيت ضمن آنکه بايد به دنبال تقويت زمينه‌‌هاي استقلال متربي در آينده باشد و دانش‌ها، توانايي‌ها و گرايش‌هاي لازم براي حصول استقلال در متربي را فراهم ‌‌کند. همچنين، بايد شيوه‌اي را دنبال کند که او در مقدمات تصميم نيز به استقلال برسد و بتواند عملياتِ تحريک،‌ تسهيل، تصعيب، تحديدِ ارادة خود را خود مديريت کند. در مرحله انفصال تربيتي انسان از خانواده، در سن جواني و مراحل بعد از آن در بزرگسالي نيز با وجود امکان تأثيرپذيري مثبت و منفي از عوامل مؤثر تربيتي، خود او مسئول نهايي تحولات تربيتي خويش است. ازاين‌رو، موظف است در برابر عوامل اثرگذار منفي و گمراه کننده مقاومت کرده خود را از آثار آنها حفظ کند و از آثار مثبت عوامل هدايت‌کننده در صورت نياز بهره‌مند شود. اين نکته، آشکار کنندة حقيقتي مهم در فرايند تربيت است که در قلمرو تربيت ديني نيز به اقتضاي موضوع، نيازمند تأمل و برنامه‌ريزي است. به عبارت ديگر، متربي در تربيت ديني خود، بايد مقدمات اراده‌هاي خود را برنامه‌ريزي و مديريت کند. استقلال مطلوب در نظام تربيت اسلامي چنين استقلالي است؛ زيرا از خود او خواسته‌اند که به کسب علم، تفکر، سير، نظر، همراهي و مجالست با صالحان، اعتبار (عبرت‌گرفتن)، اتّعاظ (وعظ‌پذيري) و دوري از جهل و غفلت و ترک مجالست با اشرار و غيره بپردازد. همه اين اقدامات، که شکل‌دهنده مقدمات اختيار و اراده (تصور، تصديق و شوق) است، در راستاي برنامه‌ريزي و مديريت استقلال تربيتي است. اين اثرپذيري اختياري، چه از عوامل مثبت، چه منفي، در معارف ديني، تحت عنوان ولايت‌پذيري مطرح شده و اثرگذاري عوامل مزبور نيز ذيل مفهوم ولايت قرار مي‌گيرد.

استقلال تربيتي، نسبت به مربيان عام، به‌ويژه در بزرگسالي، صفتي مطلوب است و بايد اختيار انسان تا آنجا رشد يابد که متربي خودْ مهار تربيت خويش را با اراده و اختيار خود به ولي الهي بسپارد. درواقع، نهايتِ وابستگي به مربي را انتخاب کند و درعين حال، هرلحظه هم قدرت انتخاب او ميان وابستگي و استقلال محفوظ است. چنين استقلالي را که وابستگي و استقلال را با هم جمع کرده‌ و درهم تنيده است، مي‌توان استقلال متعالي ناميد.