اسلام و پژوهش‌های تربیتی

1. 2. مقدمه

امروزه با وجود تخصص‌گرايي و پيشرفت علم در عرصه‌هاي گوناگون و امکان بهره‌مندي حداکثري بشر از منافع مادي، با تکيه بر عقلانيت خويش، نيازمندي وي به ‌معنويت نيز فزوني يافته است تا جايي که برخي (ميلر، 1380، ص‌ 6) از رنسانس معنوي و يا بيداري جهاني سخن مي‌گويند. در اين عصر، معنويت‌گرايي که پيش از اين، بيشتر به‌ حوزه فلسفه و دين محدود‌ بود، در سطح گسترده‌اي از جهان و در حوزه‌هاي وسيعي از علوم، هم‌چونهمچون جامعه‌شناسي، مديريت، مشاوره، روان‌شناسي و علوم تربيتي راه راه ‌يافت و رويکرد متمايزي را در برابر رويکردهاي موجود در اين عرصه‌ها به‌خود اختصاص داد (ميلر، 2007؛ ناندي، ‌1998؛ ماسلو،‌1976؛ زهر و مارشال، 2000). ازآنجاکه برنامة‌ درسي، يکي از مهم‌ترين شاخه‌هاي علوم تربيتي، نقش مهمي در رشد و پرورش ابعاد شناختي و رواني فراگيران به ‌عهده دارد، اين حوزه در چند دهه اخير، در مقايسه با حوزه‌هاي ديگر بيشتر در معرض معنويت‌گرايي قرار گرفت و از جهت‌گيري عقلاني عبورکرد و از آن فراتر رفت. درواقع، برنامة‌ درسي مي‌تواند زمينه‌ها و فرصت‌هاي مناسبي را براي پرورش همه‌جانبه جانبة فرد فراهم آورد و او را به‌ عقلانيت و معنويت سوق دهد. در اين حوزه، گرايش به ‌عقلانيت و معنويت در قالب يکي از جهت‌گيري‌ها مطرح شد (كوتينگ و مارتا، 2005؛ ميلر ،2000؛ كسلر، 2000؛ گلازر، 1999). بحث از جهت‌گيري‌ برنامة ‌درسي که در ادبيات و پيشينه برنامة ‌درسي با واژه‌ها و عبارت‌هاي گوناگوني همچون نظريه بيوچامپ (1981) (Beauchamp)، رويکرد، ايدئولوژي، سنت، ديدگاه، چشم‌انداز (اسکايرو، 1393، ص‌‌ 3) و به ‌تازگي فرهنگ‌ برنامة‌ درسي بلوتين و ديگران(2000) نيز از آن ياد مي‌‌گردد، يکي از مباحث اساسي اين حوزه به‌شمار مي‌آيد (ايسنر، 1994، ص53). اين جهت‌گيري و يا نظريه نظرية هنجاري برنامة‌ درسي که از زيربناهاي مختلفي همچون روان‌شناختي، جامعه‌شناختي، باورهاي ديني و فرهنگي جامعه، و به‌ويژه مباني فلسفي، سرچشمه مي‌گيرد، بر کل ساختار و عناصر اصلي برنامة ‌درسي اثر مي‌‌گذارد (گريز، 1383، ص‌‌ 222-184؛ محسن‌پور، 1390، ص‌‌ 30-20؛ سلسبيلي، 1382، ص‌‌ 51).

اکنون بايد ديد با فرض اينکه جهت‌گيري‌هاي هنجاري برنامة‌ درسي از مباني فلسفي سرچشمه مي‌گيرند، انديشمنداني که از جهت‌گيري عقلاني و يا معنوي در برنامة درسي حمايت مي‌کنند، بر چه مبناي فلسفي آن‌ را توجيه مي‌کنند و چه ويژگي‌ها و عناصري را براي آن برمي‌شمارند؟ آيا معنويتي که آنان از آن سخن مي‌گويند با دين و عقلانيت سازگار است؟ چنانچه اين جهت‌گيري‌ها بر اساس عقلانيت و معنويت در فلسفه اسلامي بنا شوند، از چه ويژگي‌ها و عناصري برخوردار مي‌گردند؟ در اين‌صورت، آيا مي‌توان عقلانيت و معنويت را به‌هم گره ‌زد و اين دو را به ‌دين مرتبط ساخت؟

اين مقاله درصدد است تا با استفاده از روش‌ تحليلي و استنتاجي، ابتدا به‌ توصيف و تحليل جهت‌گيري‌هاي عقلاني و معنوي در برنامة درسي بپردازد، و در گام مهم‌تر، با تکيه بر عقلانيت، و به‌ويژه عقل نظري و عقل عملي در فلسفة اسلامي، جهت‌گيري عقلاني برگرفته از اين فلسفه را در برنامة درسي توضيح دهد و به ‌ارتباط آن با معنويت بپردازد.

بررسي‌هاي به‌عمل آمده پيرامون موضوع پژوهش نشان مي‌دهد بجز مواردي که در آنها عقل ديني و يا عقل‌گرايي فلاسفة اسلامي با عقل و عقل‌گرايي از نظر انديشمندان برنامة درسي مورد مقايسه قرار گرفت (ملکي‌ـ ب، 1387؛ کارآمد، 1396) و يا برنامة‌ درسي معنوي با توجه به‌ منابع اسلامي (قاسم‌پور دهاقاني و نصر اصفهاني، 1390؛ ميرزاخاني، 1391) و يا فلسفة تعليم و تربيت اسلامي (ملکي‌ـ الف، 1387) به ‌بحث گذاشته شد؛ تاکنون کار قابل توجهي در اين زمينه صورت نگرفته ‌است و اين موضوع از پيشينة قابل توجهي برخوردار نيست. براين اساس، در اين مقاله، پس از تبيين مفهوم عقلانيت و معنويت و ارتباط بين آن دو، نخست، هر يک از جهت‌گيري‌هاي عقلاني و معنوي در برنامة‌درسي به‌طور جداگانه مورد بررسي واقع مي‌شوند و سپس، از جهت‌گيري عقلانيت معنوي مبتني بر فلسفة اسلامي در برنامة ‌درسي و تأثير آن بر برخي از عناصر اصلي برنامة‌ درسي سخن به‌ميان مي‌آيد و در پايان، نتيجه‌گيري از مباحث ارائه مي‌گردد.

1. 3. تبيين مفهوم عقلانيت و معنويت

هريک از جهت‌گيري‌هاي عقلاني و معنوي در برنامة درسي، به‌ترتيب، بر عقلانيت و معنويت تأکيد مي‌ورزند. در اين بخش، به‌خاطر روشن شدن چيستي مفهوم عقلانيت و معنويت و نيز تشخيص ارتباط بين آن دو، نخست، مفهوم عقلانيت و معنويت به‌طور جداگانه تعريف مي‌شوند و سپس، ارتباط آن دو بر اساس فلسفة اسلامي تبيين خواهد شد.

1. 1. 1. عقلانيت

در زبان انگليسي، واژه عقلانيت «rationality» انشقاقي از کلمه «rational» به‌معناي عقلاني است (داورپناه، 1389) که از ريشه اصلي آن، يعني واژه عقل «ratio» يا «intellect» سرچشمه مي‌گيرد. عقل به‌معناي منع و نهي و جلوگيري است (جوهري، 1404ق). آنچه در انسان وجود دارد و به‌آن عقل گفته مي‌شود، از همين ريشه است، چون عقل انسان را از رفتن به‌سوي زشتي و پستي باز مي‌دارد (ابن‌فارس، 1404ق). تعريف‌ها و تقسيمات گوناگون و متفاوت انديشمندان و متفکران از عقل، نشان مي‌دهد که اين واژه با ابهامات و پيچيدگي‌هايي همراه است. به‌عنوان نمونه، قوة تميز ميان امور پسند و ناپسند، کتاب برهان، علم‌النفس، عرفي، تجربه‌هاي اکتسابي ناظر به‌ مصالح جمعي، مجرد تام يا فعال، از جمله معاني و مصاديق مختلف عقل نزد فلاسفه اسلامي هستند (صدرالدين شيرازي، 1366، ص‌‌ 224؛ همو، 1423ق، ج3، ص‌‌ 419-418؛ ابن‌سينا،1400ق، ص‌‌ 89ـ88).

ماکس وبر چهار نوع عقلانيت نظري، عقلانيت عملي، عقلانيت ذاتي و عقلانيت رسمي يا صوري را شناسايي کرد (عيوضي و کشيشيان سيرکي، 1390، ص‌‌ 76ـ75). بر اساس تعريفِ عقلانيت نظري، به‌عنوان عقلانيت‌هاي ناظر به ‌باورها، هر باوري زماني عقلاني است که شخصِ معتقد به ‌آن بتواند بر پايه حقايق بديهي (عقلانيت شهودي) استدلال‌هايي در دفاع از آن ارائه نمايد (نوذري، 1386، ص‌‌ 179). عقلانيت عملي، عقلانيتي ناظر به‌ تصميم‌گيري و عمل است و تصميم‌گيري و عمل نيز يا مربوط به ‌انتخاب اهداف است و يا مربوط به ‌انتخاب وسايل رسيدن به ‌آن اهداف. بنابراين، عقلانيت عملي خود به‌ دو دسته عقلانيت ناظر به ‌اهداف و عقلانيت ناظر به ‌وسايل، تقسيم مي‌شود (فنايي، 1384، ص‌‌‌37). بسياري از فيلسوفان، عقلانيت عملي را با عقلانيت ابزاري يکي گرفته‌اند (گيرت، ‌1995،‌ ص675؛ ملکيان، 1396، ص‌‌ 372). عقلانيت ذاتي شامل بهترين روش براي رسيدن به ‌اهداف موردنظر در داخل يک نظام ارزشي سازگار است. اين نوع عقلانيت همچون عقلانيت عملي به ‌بررسي غيرمستقيم کنش‌ها و اعمال ـ البته از طريق ارزش‌ها و بر مبناي معيارهاي هنجاري ـ مي‌پردازد. عقلانيت رسمي، عقلانيت بوروکراتيک مي‌باشد. اين نوع عقلانيت محاسبه‌اي از اهداف و روش‌هاست که بر مبناي قوانين عام و قواعد پذيرفته‌شدة همگان صورت مي‌گيرد (اسدپور و مزيدي، 1393، ص‌‌ 66ـ64).

بر اين اساس، عقلانيت را نبايد تنها به‌معناي ابزاري آن به‌کار برد و معتقد شد که عقل همه‌چيز را در خدمت دستيابي به ‌اهداف انسان درمي‌آورد. در عقلانيت ابزاري، فقط مي‌توان ارتباط ابزارها با اهداف را ارزيابي کرد، ولي ارزيابي خود اهداف، بيرون از حوزه عقلانيت است. در برابر چنين برداشتي از عقلانيت، استن‌مارک (1995، ص35) معنايي جامع از عقلانيت را مطرح مي‌کند که هم ابزارها و هم اهداف را شامل مي‌شود. وي اين عقلانيت را عقلانيت کل‌نگر مي‌نامد. بر طبق اين برداشت از عقلانيت، انسان عاقل کسي است که هم مي‌تواند اهداف مناسبي را انتخاب کند و هم مي‌تواند ابزارهاي متناسب با آن اهداف را تعيين کند. در نتيجه، عقلانيت کل‌نگر داراي ابعاد نظري ـ عملي و ارزش‌شناختي است. در بعد نظري ـ عملي، با برقراري روابط مناسب ميان ابزارها و اهداف و در بعد ارزش‌شناختي، با يافتن ارزش‌ها و اهداف مطلوب سروکار دارد (قائمي‌نيا، 1383، ص‌11ـ10؛ صادقي، 1386، ص‌69ـ63). در صورتي‌که اين عقلانيت در حوزه دين به‌کار رود، مي‌توان آن را عقلانيت مقدس ناميد.

1. 1. 2. معنويت

در لغت، معنويت مصدر جعلي و از واژه معنوي ساخته شده است. معنوي نيز با افزودن ياي نسبت به‌آن، از مصدر ميمي معني به‌معناي مقصود مشتق شده است. ازاين‌رو، معنوي يعني منسوب به‌ معني و حقيقت و در مقابل لفظي و ظاهري مي‌باشد (ابن‌منظور، 1405ق). درواقع، هنگامي که از متني معنادار سخن به‌ميان مي‌آيد، کلمات و عباراتش به‌ حقايقي اشاره دارد. رفتار و عمل معناردار نيز براي رسيدن به‌ مقصود و هدفي از فاعل سر مي‌زند (مصباح، 1389، ص‌‌24ـ23). مترادف با واژه معنويت در زبان انگليسي، واژه «spirituality» به‌کار مي‌رود. اين واژه از کلمه لاتين «spiritus» به ‌معناي نفس از ريشه «spirare» به ‌معناي دميدن يا نفس کشيدن مي‌آيد. «spiritualis» يا شخص معنوي، به‌ فردي گفته مي‌شود که روح‌القدس يا روح خدا زندگي‌اش را نظم مي‌بخشد و بر آن تأثير مي‌گذارد (وولف، 1386، ص‌‌ 38).

در اصطلاح، طيف گسترده‌اي از تعريف‌ها براي معنويت وجود دارد؛ از عالي‌ترين رابطه انساني تا جست‌وجوي يک معناي وجودي تا بعد متعالي انسان تا نظرات و رفتارهاي شخصي که حس تعلق به‌ يک بعد متعالي يا چيزي فراتر از خود را بيان مي‌‌کند (دماري، 1388، ص‌16؛ مصباح، 1389، ص24). اين گستردگي باعث سردرگمي‌هايي در مورد معنا و مهفوم واقعي معنويت شده است، تعريف آن را به‌عنوان يک اصطلاح با مشکل بسيار جدي مواجه کرده است (بست، 2008، ص321). جوزف هافمن (1997) به‌ برخي از برداشت‌هاي متفاوت از معنويت اشاره مي‌کند و مي‌گويد: در حالي‌که براي برخي، معنويت ناظر به ‌فرم و ساختار زندگي عابدانه است، براي برخي ديگر، به ‌معناي نوعي کل‌گرايي است و براي گروهي ديگر، مراد از معنويت جست‌وجوي معناست (به‌نقل از: صفايي‌مقدم، 1390، ص91ـ90).

معنويت مي‌تواند دربرگيرندة موضوعات و مفاهيمي همچون روح، دين، مذهب، احساس و عاطفه، مهرورزي، ايمان، عبادت، عدالت، عقايد و افکار، شعاير مذهبي، اخلاق، آزادي، هنر، ازخودگذشتگي و ايثار باشد (اکبري لاکه، 1392، ص116). ميهن (2002، ص22) معنويت را جوهر و اساس وجود انسان مي‌داند. آدمي به‌دنبال معنا، هدف و جهت در زندگي است، و رشد معنوي با چنين فرايندي در ارتباط مي‌باشد. افزون براين، معنويت عمق زندگي فراتر از جسم و جهان مادي را نشان مي‌‌دهد. از نظر هيلز (2001)، معنويت تلاشي است در جهت حساسيت نسبت به‌ خويشتن، ديگران، موجودات غيرانساني و نيروي برتر؛ و يا کاوشي است در جهت آنچه براي انسان شدن مورد نياز است (به‌نقل از: عابدي جعفري و رستگار، 1386، ص‌‌105).

در حالي‌که تعريف‌هاي کلاسيک از معنويت بر مذهب و موضوع‌هاي مرتبط با روح متمرکزند؛ مطالعات معاصر پيرامون اين حوزه، تنها به‌ شعاير مذهبي يا ديني اختصاص ندارند و همه جنبه‌هاي زندگي و تجربه ‌انسان را دربر مي‌گيرند (ساندرز، 2007، ص93). تروسدال (2004، ص123)، دو رويکرد مبنايي جست‌وجوي خدا يا خدامحوري و راه طبيعي ارتباط با جهان را براي معنويت در نظر مي‌گيرد. تيسدل و توليور (2006، ص38)، با متمايز دانستن معنويت و دين، معنويت را راهي به‌سوي تماميت مي‌دانند که در همة اديان نيز مورد توجه واقع شده است. وولف (1386، ص‌40) معتقد است که در معنويت امروز آنچه آشکارا جديد است، غياب مکرر و روشن وجودي متعالي در بيرون از «خود» است. در معنويت جديد، زندگي ديگر نه در ارتباط با خواست روح‌القدس يا ديگر نيروهاي الهي، بلکه با ارجاع به ‌امکانات روح آدمي و با نگرش انسان‌گرايانه تنظيم مي‌شود.

همان‌گونه که مشاهده مي‌گردد، تعريف‌هايي که به‌عنوان نمونه بيان شد و نيز ديگر تعريف‌ها، بسيار گسترده‌اند. گاهي دامنة اين تعريف‌ها چنان گسترده است که هرگونه احساس تلخ و شيرين و رازآلود متفاوت با جريان زندگي روزمره و غيرقابل تبيين با علم تجربي را شامل مي‌شود و قلمرو آن از احساس دل‌تنگي در مشاهدة غروب آفتاب و برخي تخيلات دروني تا مکاشفات و مشاهدات وحياني پيامبران را دربر مي‌گيرد. بي‌گمان بسياري از مصاديق معنويت به‌معناي وسيع آن، هيچ نسبتي با دين ندارند (محمدي، 1390، ص‌‌119). به‌نظر مي‌رسد براي جلوگيري از اين نوع آشفتگي‌ها و برداشت‌هاي متفاوت و گاهي متضاد، بايد به ‌معيار و يا معيارهايي دست زد و يا از مباني مشخصي از معنويت سخن گفت؛ هم‌چنان‌که معنويت‌گرايي جديد، بيشتر از مباني انسان‌گرايي سرچشمه مي‌‌گيرد. برخي از انديشمندان مسلمان (ملکيان، 1396) نيز تحت عنوان عقلانيت و معنويت، معنويت را بر عقلانيت استوار مي‌کنند و مي‌کوشند تا اساسي براي معنويت بيابند. ادعاي عقلانيت و معنويت مطلوب است؛ ولي پرسش مهم اين است که آيا اين عقلانيت با دين مي‌سازد و يا تعاليم آن را غيرعقلاني مي‌داند؟ براي روشن شدن اين موضوع و دستيابي به‌ پاسخي مشخص، لازم است تا ارتباط عقلانيت و معنويت مورد بحث قرار‌ گيرد.

1. 1. 3. ارتباط عقلانيت و معنويت

با اينکه عقل و عقلانيت در انديشه فيلسوفان مسلمان از اهميت اساسي برخوردار است، ولي هيچ‌گاه از معنويت و دين بريده نيست. هابرماس، عقلانيت را نقطه اوج يک حرکت تکاملي در انديشه بشر مي‌پندارد که از دره‌هاي اسطوره‌پردازي آغاز شده، از سنگللاخسنگلاخ‌هاي متافيزيک و دين گذشته، و بر قله‌هاي عقلانيت صعود کرده‌ است (مصباح، 1382، ص139ـ138). از نظر فيلسوفان مسلمان، به‌ويژه فيلسوفان مشاء، سعادت و کمال بالاترين خير و غايت زندگي آدمي است که از طريق پرورش قواي عقلاني و در نهايت، با شناخت پروردگار و تقرب و عمل به ‌دستورات او، حاصل مي‌شود. از مجموع کلمات و سخنان آنان پيرامون سعادت و کمال مي‌توان به ‌اين نتيجه دست يافت که سعادت واقعي انسان در گرو کمالي قرار دارد که در دو بعد عقل نظري و عقل عملي به‌بار مي‌نشيند (ابن‌سينا، 1326، ص152). با کمال عقل نظري مي‌توان با عقل فعال مرتبط شد و حقايق را از طريق آن به‌دست آورد. کمال عقل عملي نيز در صورتي حاصل مي‌شود که با دوري از وهم و شهوت و غضب، در تشخيص خوبي‌ها و بدي‌ها و انجام امور جاري از يافته‌هاي عقل نظري پيروي نمايد. شناخت حقايق هرچه از محسوسات فراتر رود، کمال انسان بيشتر مي‌شود تا جايي که وي مي‌تواند به‌ معرفت علت نخستين، يعني خداوند نايل آيد و از مقام نبوت برخوردار گردد. در اين سير کمالي، هنگامي که به‌ جهان مادون مي‌نگرد، به ‌لذت‌هاي معنوي و روحاني مي‌رسد و از رنج و الم رهايي مي‌يابد (بهشتي و همکاران، 1395، ص24).

درواقع، عقلانيت مراتبي دارد که از پايين‌ترين تا بالاترين مرتبه ‌امتداد يافته، مرتبه ‌بالاتر از چنان گستردگي برخوردار است که معنويت را نيز پوشش مي‌دهد. در صورتي که ارتباط بين سلسله مراتب عقلانيت برقرارگردد، مراتب پايين‌تر نيز از مراتب بالاتر بهره مي‌برند و رنگ معنويت به‌خود مي‌گيرند. برخلاف عقلانيت ابزاري مدرن، در فلسفه فلسفة اسلامي، عقلانيت ابزاري در طول عقلانيت اساسي و بنيادين است و از محتويات نظري آن تغذيه مي‌کند (رحيم‌پور ازغدي، 1388، ص86). عقلانيت ابزاري هنگامي که زير پوشش مراتب برتر عقلانيت قرار‌ گيرد، از معنويت و حقيقت واقعي بهره‌مند مي‌شود، ولي زماني‌که ارتباط خود را با آن مراتب قطع کند، تنها مي‌تواند به‌عنوان ابزاري براي زندگي روزمره دنيوي و حل مسائل و مشکلات آن به‌کار رود. برترين مرتبة ‌عقل، عقل قدسي است که در پرتو اشراق و افاضة مستقيم الهي، وحي و کلام خداوند را به‌ بشر عرضه مي‌کند (پارسانيا، 1381، ص16ـ15). در نتيجه، نه عقلانيت با دين و معنويت سر ستيز دارد و نه دين و معنويت از عقلانيت مي‌گريزد. اگر نزاعي وجود داشته باشد، نزاعي است که عقل با خودش دارد؛ يعني يک مرتبة ‌از عقل با مرتبة ‌ديگر درگير است. کسي که عقل را در عقل تجربي خلاصه مي‌کند، طبيعتاً آن را با عقل وحياني در تعارض مي‌بيند؛ ولي اگر کسي بداند که اين يک، جلوه‌اي از عقل، و آن ديگري هم جلوه جلوة ديگري از عقل است، خودبه‌خود اين تعارض برداشته مي‌شود. عقل وحياني همان متعلق عقل را از يک افق وسيع‌تر، و عقل تجربي همان را از افقي تنگ‌تر، مي‌نگرد. درواقع، دين و معنويت جلوه‌اي از عقلانيت مي‌باشند (ابراهيمي ديناني، 1383، ص158ـ151)‌، و عقل در درون هندسه معرفت ديني قرار دارد. در صورتي‌که علوم تجربي مبتني بر عقلانيت ابزاري در مسير افقي حرکت کند و از سير عمودي و صعودي به‌ سمت خالق جهانيان باز ماند، از فلسفة الهي و دين جدا مي‌گردد (جوادي آملي، 1386، ص73 و135).

با اين توضيح، معنويت منحصر به ‌آرامش و شادي و اميد نيست و عقلانيت نيز تنها پيروي از استدلال صحيح نمي‌باشد. معنويت با ماوارء طبيعت، عالم غيب، پروردگار و راه‌يافتن به ‌باطن و حقيقت عالم مرتبط است؛ که با تفکر، ايمان، طهارت و زندگي در چارچوب اراده الهي حاصل مي‌شود (فنايي اشکوري، 1384، ص141) و در فرد نشاط، اميد، رضايت‌مندي، آرامش و عشق و محبت با خود، ديگران و جهان پيرامون ايجاد مي‌کند (عباسي و همکاران، 1392، ص20). عده‌اي با منحصر کردن معنويت به ‌آرامش، شادي و اميد و دوري از درد و رنج (ملکيان، 1396، ص375؛ همو، 1386ـ الف، ص317) و محدود کردن عقلانيت به ‌پيروي از استدلال صحيح (همو، 1396، ص265)، معنويت را زاييدة چنين عقلانيتي مي‌دانند، و مي‌کوشند تا با بيرون راندن معنويت از چارچوب اديان‌ الهي (همو، 1386- ب، ص49)، معنويت ديني موردنظر خويش را به‌نوگرايي نزديک سازند. با اين توجيه، معنويت از سنخ امور مادي و طبيعي است و ارتباط بين مرتبه مرتبة پايين عقلانيت با مراتب بالاتر قطع خواهد شد؛ در نتيجه، معنويت تنها از عقلانيت مرتبه مرتبة پايين سرچشمه مي‌گيرد. همان‌گونه که گفته شد، عقلانيت و معنويت ديني در فلسفة اسلامي، سازگار و معاضد يکديگرند؛ عقلانيت به‌ معنويت ديني مي‌انجامد و معنويت ديني نيز عقلانيت را رشد مي‌دهد.

با اين همه، معنويت از ظواهر و پوسته پوستة دين عبور مي‌کند و به ‌باطن و هسته هستة آن مي‌رسد. ممکن است فردي به‌رسم عادت، و يا چون در خانواده و محيط مذهبي زندگي مي‌کند، بدون اينکه در مورد باورها و رفتارها و مناسک ديني خود بينديشد و در محتواي آن تفکر کند، اعمالي مطابق با آن انجام دهد. چنين شخصي در ظاهر از خود رفتارهاي ديني نشان مي‌دهد و چه‌بسا که پروردگار مهربان و بخشاينده نيز آن را بپذيرد؛ ولي هرگز به ‌معنويت و باطن دين راه نيافته است، تا هستي و خالق آن را درک کند و به ‌آن محبت بورزد، و در اثر چنين درک و محبتي، خود و ديگران، و حتي تمام موجودات جهان هستي را دوست داشته باشد و به ‌آنان احترام بگذارد. در فلسفه فلسفة اسلامي، و به‌ويژه در فلسفه فلسفة مشاء، دستيابي به‌ چنين جايگاهي از طريق طي نمودن مراتب عقلانيت امکان‌پذير مي‌شود. آدمي هرچه از مراتب پايين عقلانيت به ‌سمت مراتب بالاتر آن حرکت کند، بهتر مي‌تواند به ‌جهان هستي پي ببرد و هم‌چنان‌که ابن‌سينا مي‌گويد: «به‌خداوند متعال بينديشد و روحش را با نظر به ‌او تقويت کند، و به ‌چشم نفس خود روشنايي بخشد، و در پيش‌گاه او فروتنانه سرِ تعظيم فرود آورد، و با عقل خويش در ملکوت اعلي که در آن نشانه‌هاي بزرگي از پروردگار وجود دارد، سير کند» (ابن‌سينا، 1405ق، مقدمه، ص38).

1. 1. 4. جايگاه عقلانيت و معنويت در جهت‌گيري‌هاي برنامة ‌درسي

مطابق با ديدگاه ارنستاين و هانکينز (2004، ص8)، جهت‌گيري‌هاي هنجاري برنامة‌ درسي که در پي مستدل ساختن مجموعه‌اي از ارزش‌ها هستند (مهرمحمدي و امين‌خندقي، 1388، ص‌‌ 30)، بيشتر بر مباني فلسفي استوارند. در اينجا مي‌توان به ‌چند مورد از اين نوع جهت‌گيري‌ها اشاره کرد. به‌عنوان نمونه، آيزنر با همکاري شاگردش ولنس (1974، ص60-78)، ديدگاه‌هاي برنامة درسي را به ‌چهار دستة رشد و توسعه فرايندهاي عقلي و ذهني، عقل‌گرايي آکادميک، خودشکوفايي يا ارتباط شخصي، و بازسازي يا تطابق اجتماعي تقسيم کرده‌اند. هم‌چنين، ميلر (1395، ص‌‌17ـ260) در دسته‌بندي جامعي جهت‌گيري‌هاي هفت‌گانههفت‌گانة رفتاري، موضوعي يا ديسيپليني، اجتماعي، رشدگرا، فرايند شناختي، انسان‌گرايانه و ماوراي فردي را مطرح کرد و آنها را در سه فراديدگاه: سنت‌گرايي، پژوهش/ تصميم‌گيري و تحولي طبقه‌بندي کرد.

در اين طبقه‌بندي‌ها، ديدگاه‌هاي عقل‌گرايي آکادميک و فرايند ذهني و شناختي برنامة درسي بيشتر بر عقلانيت، و جهت‌گيري ماوراي فردي بر معنويت، تأکيد مي‌ورزند. اينکه در اين ديدگاه‌ها منظور از عقلانيت و معنويت چيست و آيا مي‌توان آنها را به‌هم گره زد يا نه، به ‌مبناي فلسفي طرفداران آن وابسته است. در اين‌ مقاله، پژوهشگر مي‌کوشد پس از نگاهي گذرا به‌ جهت‌گيري عقلاني و جهت‌گيري معنوي و اشاره به ‌مباني فلسفي آنها، جهت‌گيري عقلانيت معنوي برنامة درسي را با توجه به ‌ارتباط متقابل بين عقلانيت و معنويت در فلسفة اسلامي، مورد بحث قرار ‌دهد.

1. 1. 5. جهت‌گيري عقلاني برنامة ‌درسي

جهت‌گيري‌ عقل‌گرايي آکادميک آيزنر که بيشتر در مباني فلسفي واقع‌گرايي ريشه دارد، بر تقويت و رشد تفکر و قواي ذهني در آن دسته از موضوعات علمي و درسي معتبر تأکيد مي‌ورزد که از ارزش بالاي يادگيري برخوردارند. درواقع، هدف اساسي و محوري در اين ديدگاه عبارت است از پرورش قواي عقلي يا عقلانيت انسان از طريق مواجه ساختن او با عقايد و انديشه‌ها و پديده‌هايي که معرف بالاترين دستاوردهاي عقل بشري است (مهرمحمدي، 1388، ص105ـ104). هاچينز و آدلر وجه تمايز انسان از حيوان را توان و ظرفيت استدلال وي مي‌دانند، که به‌ معيارهاي تجربي وابسته نيست؛ بلکه بر تفکر منطقي استوار است. براي گسترش توان و نيروهاي عقلاني، به‌جاي روش‌هاي انتقال و حفظ اطلاعات، بايد فرايندهاي تعميق و ژرف‌نگري آدلر مورد استفاده قرار گيرد. اين فرايندها، عميقاً دانش‌آموزان را در فرايند منطق و استدلال پيرامون منابع مطالعاتي، درگير مي‌کند. بر اين اساس، با توجه به‌ اينکه عقلانيت، والاترين ويژگي گوهر انساني است، پرورش عقل از طريق کشف حقايق بزرگ در آثار کلاسيک تمدن غربي، عالي‌ترين هدف تعليم و تربيت در مراکز آموزشي مي‌باشد (گوتک، 1393، ص‌‌421 و432).

طرفداران جهت‌گيري‌‌هاي‌ شناختي نيز، همچون جهت‌گيري‌هاي عقلاني، بر رشد و تقويت قواي عقلي تأکيد مي‌ورزند و مخالف سرسخت انتقال اطلاعات و دانش به‌فراگيران‌اند. باوجوداين، برنامة‌ درسي مبتني بر اين جهت‌گيري، بيشتر از نوع برنامه‌هاي مسئله‌محور است، که حاصل از عقلانيت ابزاري و تجربه‌گرايي و فلسفه عمل‌گرايي ديويي حاصل شده استبوده،، و به‌‌جاي محور قرار دادن محتواي دستاوردهاي عقل بشري، بايد به ‌فرايندها توجه مي‌کند و آنها را محور آموزش و پرورش قرار مي‌دهد. در حقيقت، حل مسئله يکي از مهم‌ترين مهارت‌هايي است که اين جهت‌گيري بر آن پا مي‌فشارد. هدف برنامة‌ درسي فرايندي، تقويت مهارت‌‌هاست تا فراگيران بتوانند به ‌بررسي مسائل بپردازند، راه‌حل‌هاي گوناگون را از نظر بگذرانند، آنها را ارزشيابي کنند، يکي از راه‌حل‌ها را برگزينند، سپس آن را اجرا، و نتيجه را ارزشيابي کنند (شريعتمداري، 1393، ص130ـ125).

در اين نوع جهت‌گيري، مهم‌ترين هدف آموزشي اين است که فراگيران چگونگي يادگيري را بياموزند و به‌ فرايند يادگيري به‌عنوان يک فرايند مستمر و دائمي توجه کنند. طرفداران شناختي بر اين باورند که مواجه ساختن فراگيران با موقعيت‌هاي ياددهي و يادگيري مختلف، مانند مفهوم‌سازي، تحليل اطلاعات، برخورد با موقعيت‌هاي نامعين، شناخت منابع اطلاعاتي و ارزيابي فعاليت‌هاي انجام شده، منحر به‌ استفاده مطلوب و مؤثر از توانايي‌هاي ذهني و عقلي آنان خواهد شد. بنابراين، مهم‌ترين نقش معلم در برنامة‌هاي درسي آن است که فراگيران را با موقعيت‌هاي پيچيده و مبهم مواجهه سازد و آنان را به‌ مراحل و مراتب عميق‌تري از شناخت و يادگيري هدايت کند (هاشمي‌مقدم، 1387، ص‌‌153ـ150).

1. 1. 6. جهت‌گيري معنوي برنامة‌درسي

همان‌گونه که گفته شد، ميلر (1395، ص239ـ231) در طيفي فراگير از جهت‌گيري‌هاي برنامة ‌درسي، از جهت‌گيري ماوراي فردي و روحاني در برنامة‌ درسي سخن به‌ ميان مي‌آورد. وي با تأکيد بر آموزش و پرورش و برنامة ‌درسي کل‌نگر، در بين ابعاد گوناگون عقلاني، عاطفي، جسمي، اجتماعي و زيباشناسي، معنويت را مهم‌ترين جنبة ‌برنامة‌ درسي کل‌نگر به‌حساب مي‌آورد که مي‌تواند روح را وارد آموزش و پرورش کند و مدرسه و کلاس درس را پرانرژي، بامعنا، هدف‌مند و سرشار از عشق و محبت سازد، و نشاط و شادماني را براي معلمان و دانش‌آموزان به ‌ارمغان آورد (ميلر، 2005، ص2).

بجز ميلر، کساني چون بوچانان (2009)؛ ميهن(2002)؛ بايرز (1992)، گلازر (1999)، کسلر (2000)، لانتري (2001) و کوتينگ (2005) نيز از معنويت در آموزش و پرورش، برنامة ‌درسي و کلاس درس سخن به‌ ميان مي‌آورند. مي‌توان گفت که نگاه کل‌نگر و درک عميق از هستي، ارتباط با خود، ديگران، طبيعت و وجود متعالي، مهرباني و غم‌خواري، از جمله مهم‌ترين ويژگي‌هاي معنويت نزد اين انديشمندان مي‌باشد. آنان بر اين باورند که برنامة‌ درسي کل‌نگر باعث مي‌گردد تا تمامي عناصر آموزش به ‌صورت کليت واحدي درک شوند. با توجه به ‌اين يکپارچگي و يگانگي، مي‌توان شاهد ارتباط عميق دروني و محيطي آکنده از مهر و محبت در مدرسه و کلاس درس و نيز ميان معلم و شاگرد و موضوع درسي بود و بين عوامل دروني و بيروني تعادل ايجاد نمود.

جهت‌گيري برنامة درسي معنوي بيشتر جنبة ‌انسان‌گرايي دارد و در پي خودشکوفايي کمال‌هاي ذاتي نهفته در انسان مي‌باشد (حميديه، 1391، ص‌‌338) و يا بر جنبة ‌تعالي‌گرايانه فلسفة اگزيستانسياليسم مبتني است، که افرادي چون کي‌‌يرکگور از آن حمايت مي‌کنند (باقري، 1389، ص52). کي‌‌يرکگور يکي از بنيان‌گذاران اگزيستانسياليسم با نگاه ديني و مذهبي، شناخت خدا را تنها از راه ايمان، و نه عقل، امکان‌پذير مي‌داند. وي بر اين باور است که ايمان انتخاب کاملاً شخصي و از مقولة شور و اشتياق و دل به ‌دريا زدن و جهش غيرعقلاني و سرسپردن به ‌خداوند است و نمي‌توان آن را در چارچوب عقل و منطق گنجاند. به‌همين دليل، در بحث ايمان و عقل، وي جانب ايمان را مي‌گيرد و شعار معروف کانت را که: «عقل را کنار زدم تا جا را براي ايمان بازکنم»، در خود تثبيت مي‌کند (اصغري، 1388، ص110ـ108). هم‌چنان‌که کاپوتو (2001، ص51) مي‌گويد: چون کي‌يرکگور عقلانيت نوگرايي را به ‌نقد مي‌کشاند، مي‌توان او را پدربزرگ پسانوگوايي دانست. دال و اسلاتري در توضيح رويکرد پسانوگرايي و مواجهه آن با برنامة‌ درسي، مفهوم ناعقلانيت را جايگزين عقلانيت مي‌کنند و بر اين باورند که در آموزش علوم از دل وضعيت‌هاي بي‌نظم، نظم‌هايي نوين برمي‌آيد (باقري، 1389، ص‌‌‌56).

1. 1. 7. جهت‌گيري عقلانيت معنوي برنامة درسي

همان‌گونه که در بحث از تبيين ارتباط بين عقلانيت و معنويت گذشت، بر خلاف مباني فلسفي جهت‌گيري عقلاني و معنوي برنامة درسي که در آنها ارتباط روشني بين عقلانيت و معنويت وجود نداشت، در فلسفه فلسفة اسلامي عقلانيت و معنويت با يکديگر هم‌پوشاني دارند. عقلانيت به ‌معنويت مي‌انجامد و معنويت نيز عقلانيت را مي‌پروراند. در اين‌صورت، جهت‌گيري برنامة درسي حاصل از چنين فلسفه‌اي، عقلانيت معنوي خواهد بود، که هم دربردارنده جهت‌گيري عقلاني و هم جهت‌گيري معنوي است. اين جهت‌گيري، از يک‌سو، بر عقلانيتي در برنامة درسي تأکيد مي‌ورزد که فراگيران را فعال، دقيق و متفکر بارمي‌آورد و از سوي ديگر، آنان را به ‌معنويتي در برنامة درسي سوق مي‌دهد که در سايه شناخت، برانگيختگي و عمل به ‌دستورات پروردگار در قالب دين الهي، مي‌کوشند تا از پوستة دين به ‌هستة آن راه يابند، و انديشمندانه در مسير وجودِ هستي‌بخش و نامتناهي قرار گيرند و از صفات و ويژگي‌هايي برخوردار گردند که آن وجود متعالي به‌ کامل‌ترين شکل ممکن از آن برخوردار است. در تلاش و کوشش عاقلانه و متفکرانه جهت دستيابي به‌ چنين جايگاهي، آنان جهان هستي و خالق و پروردگار جهانيان را بهتر مي‌شناسند و به‌او محبت مي‌ورزند و در پرتو چنين درک و محبتي، خويشتن، معلمان و هم‌کلاسي‌ها را دوست مي‌دارند و فضاي آکنده از تفکر، انگيزش و مهرباني را در يادگيري پديد مي‌آورند.

در جهت‌گيري عقلانيت معنوي برنامة درسي، چنين اهدافي با دستيابي به ‌سعادت و کمال انساني و در نهايت قرب الهي، از طريق رشد و پرورش عقل نظري و عقل عملي تحقق مي‌يابد. هدف اصلي از اين جهت‌گيري آن است که يادگيرندگان با تکيه بر عقل نظري و عقل عملي خويش، به ‌سعادت و کمال واقعي برسند. براين اساس، سلسله مراتب هدف‌هاي برنامة ‌درسي در مرتبه ‌عقلانيت ابزاري متوقف نمي‌گردد؛ بلکه وراي آن، هدف ديگري به‌ نام سعادت وجود دارد که غايت هدف‌هاست (داودي، 1394، ص23). سعادت و خوشبختي نفس در اين است که از چنين کمالي برخوردار باشد. هنگامي که نفس به ‌اين مرتبه‌ از کمال نايل آيد و آن را درک نمايد، از آن لذت مي‌برد؛ لذتي که نمي‌توان آن را با هيچ لذت ديگري مقايسه كرد. براين اساس، سعادت و خوشبختي بالاترين و باارزش‌ترين چيزي است که انسان در پي کسب آن مي‌باشد و سعادت واقعي نيز قرب الهي است. پس کمال و سعادت انسان چيزي جز شناخت و تقرب به‌ خدا نيست، و اين دو با يکديگر پيوندي ناگسستني دارند و نمي‌توان يکي را از ديگري جدا  کرد. به‌عبارت ديگر، در اينجا تنها يک هدف غايي قابل تصور است، که آن نيز شناخت و تقرب به ‌خداست؛ و سعادت، شأني از شئون آن به‌حساب مي‌آيد. در نتيجه، مي‌توان اوج رشد و شکوفايي عقلاني در برنامة درسي را قرب به‌ خدا دانست.

بجز هدف غايي يادشده، که دربردارنده دربردارندة بالاترين مرتبة‌ عقلانيت و معنويت است، اهداف واسطي را نيز مي‌توان در جهت‌گيري عقلانيت معنوي برنامة درسي در نظر گرفت. به‌طور کلي، پرورش نيروي تعقل و تفکر جهت شناخت نظام حاکم بر جهان، دستيابي به ‌عقل فعال به‌عنوان عالي‌ترين مرحلة رشد انساني، ايجاد عادت به ‌انديشيدن در ذات امور جهان و مطالعه جدي و عميق در آن، پرهيز از انباشت ذهن از اطلاعات، و اعتلاي روحية لذت بردن از کسب دانش و انديشه‌ورزي (زيباکلام مفرد و حيدري، 1387، ص101)، مهم‌ترين اهداف واسطي عقلاني و معنوي مربوط به‌ عقل نظري هستند که بايد در اهداف برنامة ‌درسي گنجانده شوند.

به ‌اين مجموعه از اهداف برنامة ‌درسي، بايد اهداف ديگري را نيز افزود که به‌جاي امور کلي، به ‌جزئيات و حوزه عمل مرتبط‌اند و در نتيجه ناظر به ‌رشد و شکوفايي عقل عملي‌اند. باوجوداين، اين دسته از اهداف واسطي برنامة ‌درسي از عقل نظري بي‌نياز نيستند و در مرحله اجرايي‌، عقل نظري به‌ ياري عقل عملي مي‌شتابد و آن را از نتايج کلي خود بهره‌مند مي‌سازد. در عقل عملي، بجز اهداف مربوط به ‌رشد و پرورش فضايل اخلاقي، باور و احترام به‌ خويشتن، معلمان و دانش‌آموزان و برخورداري از نشاط و شادي، انگيزه و انرژي بالا، اهداف واسطي ديگري نيز وجود دارند که در برنامة ‌درسي بايد مورد توجه واقع شوند. همان‌گونه که پيش از اين گفته شد، برخي عقل عملي را عقلانيت ابزاري به‌حساب مي‌آورند، که با تکيه بر آن مي‌توان تصميم‌گيري‌هاي خردمندانه‌اي را در عمل اتخاذ نمود. به‌همين خاطر، اهداف مرتبط با بخش صنعت و حرفه، از جمله مواردي هستند که فارابي در برخي از آثارش (1405ق، ص‌‌29) از آنها سخن مي‌گويد. در نتيجه، اهداف مربوط به ‌علوم مختلف کاربردي و تجربي که در زندگي فردي و اجتماعي بشر مورد نيازند و از کارآيي لازم برخوردارند، در برنامة ‌درسي لحاظ مي‌گردند. اين دسته از اهداف، افزون بر اينکه عقلاني‌اند، ازآنجاکه در راستاي تحقق مراتب بالاي عقلانيت قرار دارند، معنوي نيز مي‌باشند.

محتواي برنامة درسي نيز تحت تأثير جهت‌گيري عقلانيت معنوي و اهداف غايي و واسطي آن هستند. چون عقلانيت و معنويت ريشه در اساس وجود انسان و سعادت و کمال وي دارد، برنامة درسي معنوي کل‌نگر و يکپارچه مي‌باشد. آدمي از ابعاد مختلفي چون عواطف و احساسات، ارزش‌ها، باورها، رفتارها، آمال و توانايي عقلاني برخوردار است. کل‌نگري به ‌اين معناست که برنامة درسي معنوي همه اين ابعاد را مورد توجه قرارمي‌دهد و محدود به ‌برخي از آنها نيست. يکپارچگي در برنامة درسي معنوي نيز به ‌وحدت و يگانگي تجربه‌هاي يادگيري بازمي‌گردد (ميهن، 2002،‌ ص22). مک لافلين تماميت در تعليم و تربيت را به ‌دو شکل تفسير مي‌‌کند. گاهي تماميت در برابر محدود بودن قرار مي‌گيرد. در اين‌صورت، برنامة درسي تنها منحصر به ‌بُعد عقلاني نيست؛ بلکه ابعاد گسترده‌اي از وجود فرد را شامل مي‌شود، و در نتيجه، چنين برنامه‌اي در تعادل و توازن به‌سر مي‌برد. گاهي نيز منظور از تماميت، وحدت و يگانگي در مقابل پراکندگي و گسيختگي است. برنامة درسي با اين ويژگي، جوانب گوناگون دانش‌آموز را به‌نوعي به‌هم مي‌پيوندد و مي‌کوشد تا تمامي تجربه‌هاي او را به‌هم گره‌ زند و يگانه سازد. بنابراين، برنامة درسي که درصدد است تا معنويت دانش‌آموزان و فراگيران را به‌ رشد و شکوفايي برساند، بايد از جامعيت و يکپارچگي لازم برخوردار باشد (همان، ص18).

جامعيت و يکپارچگي باعث مي‌شود تا دامنه و قلمرو محتواي برنامة درسي به ‌وسعت ابعاد وجود آدمي و کمالات واقعي وي گسترش يابد و تمامي آنها در جهت يگانه‌اي، يعني عقلانيت توأم با معنويت پيش رود. محتواي برنامة درسي بايد به ‌نحوي انتخاب و سازمان‌دهي شود که ساحت‌هاي مختلف فرد را بپوشاند و آنها را بر محور مشخصي يگانه سازد. در صورتي‌که محتواي برنامة درسي تنها با برخي از ابعاد شخصيت دانش‌آموزان و فراگيران سازگار باشد و از دستيابي آنان به ‌مراتب عقلانيت و معنويت جلوگيري کند، چنين برنامه‌اي از جامعيت و يکپارچگي لازم برخوردار نخواهد بود. ازاين‌رو، عقلانيت و معنويت تنها به ‌برخي از موضوعات درسي چون رياضي و فلسفه و يا تعليمات ديني منحصر نيست؛ بلکه موضوعات بسيار زيادي را دربر مي‌گيرد که چه‌بسا در نخستين نگاه نتوان آنها را با عقلانيت و معنويت توجيه كرد. حتي موضوعاتي چون علوم فني و تجربي که در ظاهر به ‌معنويت ارتباطي ندارد و به ‌پايين‌ترين مرتبه ‌عقلانيت، يعني عقلانيت ابزاري اختصاص دارد، چنانچه از آنها به‌عنوان ابزاري براي رسيدن به ‌مراتب بالاتر عقلانيت معنوي و سعادت و کمالات انساني استفاده گردد، بخشي از محتواي برنامة درسي به‌ حساب مي‌آيند که نيازهاي اوليه فرد را برآورده مي‌سازند.

افزون براين، در انتخاب محتواي برنامة درسي بايد به ‌اصل سودمندي و مفيد بودن نيز توجه كرد. در صورتي محتواي برنامة‌درسي براي فراگيران سودمند و مفيد است که دست‌کم، بخشي از کمال و سعادت آنان را تحقق ببخشد و در جهت نيل به‌آن، در آنان شوق و لذت به‌وجود آورد. وقتي چيزي براي فرد کمال و ارزش به‌حساب آيد و او نيز کمال و ارزشمندي آن را بفهمد، در وي شوق ايجاد مي‌شود تا به ‌هر طريق ممکن خود را به ‌آن برساند و پس از رسيدن و بهره‌‌مندي از آن، لذتي را در خود احساس کند. سعادت فرد هنگامي به‌وقوع مي‌پيوندد که او پس از برخورداري از کمال، آن را درک کند و با شوق و اشتياق از آن لذت ببرد. ابن‌سينا (1379، ص682) بر اين باور است که هريک از قواي نفس با لذت و خير و همچنين، رنج و شري، همراه‌اند که خاص آنها مي‌باشد و آنها را از يکديگر متمايز مي‌سازد. درواقع، خير و لذت هر قوه‌اي را بايد در فعل خاص آن پي‌گرفت که کمال مطلوب وي به‌شمار مي‌رود. بر اين اساس، اصل سودمندي در انتخاب محتواي برنامة ‌درسي مي‌تواند در مراحل و مراتب مختلفي رخ دهد که تمامي آنها با عقلانيت و معرفت انسان در ارتباط‌اند. در پايين‌ترين سطح، محتواي برنامة‌ درسي با تجربه ‌و حس ظاهري آدمي گره مي‌خورد و دربردارندة مطالبي است که کمال و نيازهاي اين قوه را تأمين مي‌کند. علوم تجربي که اجسام و اشياي مادي را مورد بررسي قرار مي‌دهند، در همين سطح جاي‌ دارند و فوايد و منافع مادي را براي دانش‌آموزان و دانشجويان فراهم مي‌آورند.

1. 4. نتيجه‌گيري

عقلانيت منهاي دين و معنويت، يکي از ويژگي‌هاي بارز عصر نوگرايي است. در اين دوران، با اينکه آدمي با تکيه بر عقل و توانايي خويش پيشرفت‌هاي مهمي در صنعت و علوم مختلف به‌دست آورد، ولي اين پيشرفت‌ها او را از دين و معنويت جدا ‌کرد و نتوانست نيازهاي روحي و معنوي وي را برآورده سازد تا بتواند به‌ سعادت و کمال واقعي نايل شود. بشر عصر جديد، عقلانيت را تنها به ‌عقلانيت ابزاري و تجربي منحصر کرد و همة وسائل و ابزارها را در جهت تحقق اهداف و خواسته‌هاي مادي خويش به‌کار گرفت. اين نگرش زيربنايي، در علوم گوناگون و از جمله علوم تربيتي و به‌ويژه برنامة درسي اثر گذاشت و عقلانيت را از بالاترين مرتبه ‌به ‌پايين‌ترين مرتبه‌کاهش داد، و جهت‌گيري عقلانيتِ ابزاري و تجربي جداي از معنويت را در اين حوزه به‌بار نشاند. در دوران پسانوگرايي، بسياري از انديشمندان به‌ نواقص و کاستي‌هاي عصر نوگرايي پي‌بردند و چنين برداشت محدودي از عقلانيت را مورد انتقاد قرار دادند. در چند دهة اخير، عده‌اي نيز با نگرش مادي‌گرايانه و انسان‌گرايانه از معنويت سخن مي‌گويند و قرن بيست و يکم را رنسانس معنوي مي‌نامند و معتقدند که نيازمندي بشر امروزي به‌ معنويت رو به ‌فزوني است.

در برابر اين تحولات تاريخي، عقلانيت در فلسفه اسلامي از جايگاه مهمي برخوردار است و از دين و معنويت الهي بريده نيست. عقلانيت مراتبي دارد که از پايين‌ترين تا بالاترين مرتبه ‌امتداد يافته است، مرتبه‌ بالاتر، از چنان وسعت و گستردگي برخوردار است که معنويت را نيز پوشش مي‌دهد. در صورتي که ارتباط بين سلسله مراتب عقلانيت برقرار گردد، مراتب پايين‌تر نيز از مراتب بالاتر بهره مي‌برند و رنگ معنويت به‌خود مي‌گيرند. برخلاف عقلانيت مدرن، در فلسفة اسلامي، عقلانيت ابزاري در طول عقلانيت متعالي و بنيادين قرار دارد و از محتويات نظري آن تغذيه مي‌کند. سعادت و کمال واقعي انسان در گروه کمالي است که در دو بعد عقل نظري و عقل عملي به‌بار مي‌نشيند و او را به‌ پروردگار جهانيان نزديک مي‌کند. با کمال عقل نظري، مي‌توان با عقل فعال مرتبط شد و حقايق را از طريق آن به‌دست آورد. کمال عقل عملي نيز در صورتي حاصل مي‌شود که با دوري از وهم و شهوت و غضب، در تشخيص خوبي‌ها و بدي‌ها و انجام امور جاري، از يافته‌هاي عقل نظري پيروي کند. در نتيجه، نه عقلانيت با دين و معنويت سر ستيز دارد و نه دين و معنويت از عقلانيت مي‌گريزد.

با اين توضيح و با فرض اينکه برنامة درسي به‌ويژه بر مباني فلسفي استوار است و لايه‌هاي زيرين فلسفي در جهت‌گيري آن اثرگذارند، جهت‌گيري برنامة درسي حاصل از چنين نگرشي، عقلانيت معنوي خواهد بود. اين جهت‌گيري با جهت‌گيري عقل‌گرايي در برنامة درسي و يا جهت‌گيري عقلاني مبتني بر عقلانيت ابزاري و حتي جهت‌گيري معنوي که معنويت را از دين و عقلانيت جدا مي‌سازد، متمايز است. در اين جهت‌گيري، افزون بر عقلاني و منطقي بارآوردن فراگيران، دست‌يافتن آنان به‌ احساس عميق‌تر و پربارتر را فراهم مي‌کند و انرژي و نيرويي در آنان پديد مي‌آورد تا از تفکر و شيوه‌هاي معمول انديشه‌ورزي، در آموزش فراتر روند. برنامة درسي حاصل از اين جهت‌گيري بر محور شناخت پروردگار، توحيد، ايمان، عبادت، وارستگي از دنيا، نشاط، اميد، آرامش و ارتباط با ديگران و جهان پيراموان از روي عشق، اعتماد، صداقت، احترام، فداکاري و دلسوزي، استوار است. همچنين، در جهت‌گيري عقلانيت معنوي برنامة درسي، محتوا از جامعيت و يکپارچگي لازم برخوردار مي‌باشد و در يادگيرندگان انگيزه يادگيري ايجاد مي‌کند. محتواي برنامة درسي تنها منحصر به ‌بُعد عقلاني نيست، بلکه ابعاد گسترده‌اي از وجود دانش‌آموزان و دانشجويان را شامل مي‌شود و تمامي آنها را بر محور عقلانيت معنوي به‌هم مي‌پيوندد و در جهت نيل به‌ سعادت و کمالات واقعي، در آنان شوق و انگيزه ايجاد مي‌کند. ازاين‌رو، عقلانيت معنوي تنها به ‌برخي از موضوعات درسي چون رياضي و فلسفه و يا تعليمات ديني اختصاص ندارد؛ بلکه حتي موضوعات مربوط به‌ علوم فني و تجربي را نيز دربر مي‌گيرد، که چه‌بسا در نخستين نگاه، نتوان آنها را با عقلانيت و معنويت توجيه كرد.