اسلام و پژوهش‌های تربیتی

مقدمه

«حس» و «تجربه» نقش بسزايي در پيدايش و شکل‌دهي معرفت و دانش آدمي دارند و در زندگي او ضروري به‌شمار مي‌روند. کاربرد حسيات و تجربه‌هاي مبتني بر آنها، در زندگي روزمره و نيز آموزش و پژوهش‌هاي علوم تجربي و حتي علوم انساني (ويليام جيمز، فيلسوف پراگماتيست و روان‌شناس مشهور آمريکايي، روان‌شناسي را يک علم طبيعي مي‌داند)، نه‌تنها رايج، بلکه ضروري است و نتايج فراواني در پي دارد. به نظر مي‌رسد به سبب چنين اهميتي است که در مقابل رويکرد «عقل‌گرايي» فيلسوفاني همچون دکارت، کساني همچون جان لاک، ژولين لامتري و پاول- هنري دولباخ، به «حس‌گرايي» و «تجربه‌گرايي» ‌گرويدند و حتي برخي از آنان در حوزة علوم اجتماعي نيز تنها منشأ و منبع شناخت را حس و تجربه ‌دانستند و بديهيات فطري و پيش از تجربه را انکار كردند. انديشمندان برجسته‌اي مانند ژان ژاک روسو و جان ديويي نيز اين رويکرد را در تعليم و تربيت به‌کار گرفته‌اند.

در اين ميان، ابن‌سينا به پي‌روي از ارسطو، با اذعان به حس و تجربه به‌عنوان مهم‌ترين ابزار و راه‌هاي کسب معرفت، بيشتر علوم و معارف بشر را حاصل ادراکات و تجربه‌هاي حسي مي‌داند. وي افزون بر اينکه خود به‌عنوان طبيب به مشاهده و آزمايش علمي مي‌پرداخت، در اهميت دادن به حس و تجربه، تا آنجا پيش مي‌رود که حسيات و مجربات را «مبادي برهان» به حساب مي‌آورد (ابن‌سينا، 1375، ج1، ص214). با اين همه، در اينجا مسائلي از اين دست مطرح مي‌گردند که آيا مي‌توان ابن‌سينا را يک فيلسوف تجربه‌گرا دانست؟ وي چه تعريفي از «حس» و «تجربه» ارائه مي‌دهد؟ چه ويژگي‌ها، کارکردها و محدوديت‌هايي را براي آن دو در نظر مي‌گيرد؟

اين مقاله درصدد است تا در گام نخست، چنين مسائلي را بررسي كند، و سپس در گام دوم، با توجه به نقش و جايگاه مهم مشاهدات و تجربه‌هاي حسي در عرصه‌هاي گوناگون، به‌ويژه در تعليم و تربيت، نتايج آن را در آموزش و يادگيري به‌کار بندد.‌

پژوهش‌هايي (همچون صديق، بي‌تا؛ زيبا کلام مفرد و حيدري، 1387؛ اعرافي و همکاران، 1386‌؛ داودي، 1394) صورت گرفته که در آنها، انديشه‌هاي تربيتي به‌طور کلي، مطمح‌نظر واقع شده‌ است. در بين اين نوع تحقيقات، اگرچه در برخي از آنها مباحث معرفت‌شناسي نيز به چشم مي‌خورد، ولي نقش و تأثير آنها در تعليم و تربيت به‌‌روشني تبيين نشده است. براي نمونه، اعرافي و همکاران او (1386) ضمن بررسي آراء تربيتي انديشمندان مسلمان، آراء تربيتي ابن‌‌سينا را مطرح ساختند و از آن سخن گفتند. با اينکه آنان نخست به توضيح ديدگاه فلسفي ابن‌سينا پرداختند، ولي در بحث از آراء تربيتي اين انديشمند، ريشه‌هاي فلسفي و معرفت‌شناسي آنها را به‌روشني بررسي نكردند.

مطالعات انجام شده دربارة موضوع پژوهش نشان مي‌دهد که تاکنون کار قابل توجهي در اين زمينة مشخص صورت نگرفته و از پيشينه‌اي برخوردار نيست. بدين‌روي، اين مقاله مي‌کوشد تا با استفاده از روش‌ «تحليلي» و «استنتاجي»، ديدگاه معرفت‌شناختي ابن‌سينا را دربارة حس و تجربه روشن سازد و نقش‌ آن را در آموزش و يادگيري به‌دست آورد. بر اين اساس، پس از تبيين «حس‌گرايي» و «تجربه‌گرايي» و تشريح ديدگاه و نگرش ابن‌سينا به اين رويکرد، تعريف و ويژگي‌هاي «حس» و «تجربه» از نظر ايشان، و کارکردها و محدوديت‌هاي آنها بررسي شده است. سپس از نقش و تأثير آنها در تعليم و تربيت شامل محتوا و اصول آموزش و يادگيري، سخن به ميان آمده و در پايان، از مباحث ارائه‌شده نتيجه‌گيري شده است.

حس‌گرايي و تجربه‌گرايي

در معناي عام و کلي، «حس‌گرايي» و «تجربه‌گرايي» را مي‌توان رويکرد واحدي به حساب آورد که تمامي باورها، علوم و معارف بشري را حاصل مشاهدات و تجربه‌هاي حسي مي‌داند. با نگاهي عميق‌تر و در معناي خاص، مي‌توان حس‌گرايي و تجربه‌گرايي را از يکديگر متمايز ساخت و آن دو را از لحاظ معرفت‌شناسي و روش‌شناسي مطمح‌نظر قرار داد. در اين معنا، حس‌گرايي به مثابة ديدگاهي معرفت‌شناسانه، که خود بر رويکردي هستي‌شناسانه به‌ نام «طبيعت‌گرايي» مبتني است و وجود را تنها در موجودات محسوس مادي محدود مي‌کند، به روش‌شناسي خاصي به ‌نام «تجربه‌گرايي» مي‌انجامد. در واقع، حس‌گرايي يا طبيعت‌گرايي معرفت‌شناختي به اين نظريه معرفت‌شناختي اشاره دارد که هيچ معرفت تصوري قابل فهم نيست و هيچ معرفت تصديقي قابل اثبات منطقي نيست، مگر آنکه از طريق حواس پنچ‌گانه درک يا اثبات شود. تجربه‌گرايي يا طبيعت‌گرايي روش‌شناختي نيز به اين باور اشاره دارد که تجربه تنها منبع دانش است و هر ادعاي معرفتي بايد از صافي آزمايش تجربي بگذرد و از قواعد آن تبعيت کند تا به‌عنوان حقيقتي صادق قابل پذيرش باشد (مصباح، 1391، ص120).

با چشم‌پوشي از گونه‌هاي متفاوت تجربه‌گرايي در طول تاريخ فلسفه، همچون «پوزيتيويسم»، «ابطال‌گرايي»، «استقراگرايي» و «تأييدگرايي»، همة آنها به اصول مشترک حس‌گرايي و روش تجربي پايبندند و تمام شناخت را، بر تجربة حسي مبتني مي‌کنند. آنها حقايق را هم در بعد معرفت‌شناسي و هم در بعد معناشناسي و تحصيل مفاهيم متأثر و ناشي از داده‌هاي حسي مي‌دانند، به‌گونه‌اي که از نظر آنها، هيچ معرفت يا مفهومي از طريق فعاليت‌هاي ذهني محض به‌دست نمي‌آيد (بيات، 1386، ص176-177). مفاهيم عقلي «پسيني» هستند؛ يعني عقل تنها پس از حمايت و پشتيباني حوادث و اعيان بيروني و عيني، توان مفهوم‌سازي و دستيابي به معارف نو و بديع را داراست. عقل جز با عمل کردن بر روي مواد حسي، به‌خودي خود، نمي‌تواند منشأ علم جديدي باشد و دست به انتزاع، ترکيب و مقايسه بزند. عقل با تکيه بر داده‌هاي حسي، تصورات و تصديقات را مي‌سازد و علم و دانش را کشف مي‌كند و در اختيار بشر قرار مي‌دهد (بزرگمهر، 1382، ص25).

در مقابل، ديدگاه عقل‌گراياني همچون دکارت، لايب نيتز و باروخ اسپينوزا، که از بديهيات فطري و معارف پيشيني و يا معرفت فطري و مفهوم فطري سخن مي‌گويند و نقش اساسي را به عقل مي‌دهند، بر اين باورند که آدمي به‌خاطر بخشي از طبيعت عقلي‌اش، واجد معارف و يا مفاهيمي در يک حيطة موضوعي خاصي است (دکارت، 1369، ص25-28). تجربه‌گراياني همچون جان لاک با تشبيه ذهن انسان به صفحة کاغذ سفيد (لاك، 1961، ص167). يگانه منشأ شناخت را حس و تجربه مي‌دانند و بديهيات فطري و پيش از تجربه را انکار مي‌کنند.‌ افزون بر اين، اگوست کنت با به‌کارگيري اصطلاح «پوزيتيويسم» يا «اثبات‌گرايي» و ترسيم شناخت در سه مرحلة الهياتي، متافيزيکي و علمي، تجربه‌گرايي را به حوزة علوم اجتماعي کشاند (اديبي و انصاري، 1383، ص61).

جان ديويي به‌عنوان فيلسوف تعليم و تربيت، آشکارا اعتراف مي‌کرد که تجربه‌گرايي پدر «پراگماتيسم» است و به خويشاوندي با آن افتخار مي‌نمود (نواک، 1384، ص125). وي بسياري از گرفتاري‌هاي تربيتي زمان خويش را ناشي از پايبندي به جدايي معرفت عقلاني از معرفت تجربي مي‌دانست (الياس، 1385، ص41). از نظر ديويي، تجربه کردن، اساس يادگيري را تشکيل مي‌دهد و تعليم و تربيت مشتمل بر تعامل بين يادگيرنده و محيط است. تجربة آنچه هست به سبب داد و ستدي است که بين يک فرد و آنچه در آن وقت در محيط او شكل مي‌گيرد، به وقوع مي‌پيوندد (ديويي، 1375، ص45). تجربه به تفکر يا کشف روابط گوناگون مي‌انجامد. «تجربة فکري» تجربه‌اي است که عنصر دروني آن بر عنصر بيروني چيرگي ورزد و مستلزم تدقيق و تجزيه و تحليل و بصيرت و پيش‌بيني باشد (همو، 1341، ص106-108).

با توجه به توضيح مختصر «حس‌گرايي» و «تجربه‌گرايي» در عرصه‌هاي گوناگون علوم تجربي و علوم اجتماعي و به‌ويژه حوزة تعليم و تربيت، اکنون بايد نگرش ابن‌سينا را نسبت به اين رويکرد بررسي كرد تا پيامدهاي آن در تعليم و تربيت به‌ دست آيد. به‌طور کلي، ابن‌سينا نقش مهمي براي حس و تجربه در نظر مي‌گرفت، تا جايي که برخي او را «حس‌گرا» و «تجربه‌گرا» مي‌نامند (حميد، 1377، ص773؛ همو، 1369، ص144-145). عده‌اي نيز تعبيرهاي به‌کار گرفته در آثار و سخنان وي را همان حرف‌هاي هيوم مي‌دانند (مطهري، 1369، ج1، ص309). با وجود اين، توضيحات و تعابيري در کتاب‌ها و نوشته‌هاي ابن‌سينا وجود دارد که به‌راحتي و به‌طور مشخص، نمي‌توان او را در کنار ديگر تجربه‌گرايان يادشده قرار داد. در ادامه، نقطه‌نظرات ابن‌سينا دربارة برخي از مهم‌ترين موضوعات مربوط به حس و تجربه بيان مي‌گردد تا روشن شود که وي چه اندازه به حس‌گرايي و تجربه‌گرايي نزديک است يا از آن فاصله مي‌گيرد.

تعريف «حس» و «تجربه»

ابن‌سينا در کتاب‌هاي خود (ابن‌سينا، 1404ق- الف، ص166و68؛ همو، 1363، ص93- 94 و102-103؛ همو، 1400ق، ص55؛ همو، 1379، ص345؛ همو، 1406ق، ج2، ص‌‌53 و34؛ همو،‌ 1375، ج2، ص323)، با عبارت‌هاي گوناگون، از حس، احساس، ادراک حسي و انواع حواس دروني و بيروني سخن مي‌گويد و به تعريف و تبيين آنها مي‌پردازد. وي بر اين باور است که حس صورت را از ماده و عوارض آن اخذ و انتزاع مي‌کند و از طريق آن، احساس و ادراک حسي رخ مي‌دهد. به نظر مي‌رسد که احساس نوعي تأثر بيروني و پذيرش صور محسوسات است که در برخورد با اشياي خارجي و به‌واسطة حواس بيروني حاصل مي‌شود، ولي ادراک حسي به‌واسطة حواس دروني و به‌ويژه حس مشترک و بر اثر فعاليت‌هاي ذهني پديد مي‌آيد و از اين نظر، تنها جنبة انفعالي ندارد (ابن‌سينا، 1406ق، ج2، ص192؛ فعالي، 1376، ص188و217-218). بايد خاطر‌نشان کرد که فيزيولوژيست‌ها و روان‌شناسان نيز بين احساس و ادراک حسي فرق گذاشته‌اند و ادراک را فرايندي مي‌دانند که طي آن محسوسات معنادار مي‌شوند (کاوندي، 1389، ص6؛ كورن و وارد، 1989، ص11–13؛ سيمون و آمنيوف، 2009، ص204).

بر اين اساس، معرفت و يا ادراک حسي تنها بر اثر برقراري ارتباط مستقيم با محسوسات خارجي به‌دست نمي‌آيد، بلکه افزون بر اين، به نوعي با تأملات و فعاليت‌هاي ذهني نيز همراه است. در اين نوع از معرفت، ويژگي‌هاي مادي محسوس، مانند أين، وضع، کيف، و کم نزد مدرِک حضور مي‌يابد و به محض قطع رابطة حواس با شيء خارجي، معرفت موردنظر نيز از ميان مي‌رود (ابن‌سينا، 1406ق، ج2، ص51)، ولي مي‌تواند به شکل معرفت خيالي و وهمي در حواس دروني باقي بماند. در معناي عام، به تمام معرفت‌هاي يادشده، که در برابر معرفت عقلي قرار دارند، «معرفت حسي» اطلاق مي‌گردد. در معناي خاص، «معرفت حسي» تنها به معرفتي گفته مي‌شود که بر اثر ارتباط مستقيم حواس بيروني با اشياي خارجي پديد مي‌‌آيد و شامل معرفت خيالي و وهمي نمي‌شود.

پس از بحث از حواس، ابن‌سينا به موضوع «تجربه» مي‌پردازد که از تبعات آن به شمار مي‌آيد. وي تمام تجارب و احکام تجربي را مرهون ادراک حسي مي‌داند. مجربات قضايايي هستند که عقل پس از مشاهدات پياپي، که امري حسي است، و افزودن قياسي پنهان به آن مشاهدات، که امري عقلي است آنها را تصديق مي‌كند. ازاين‌رو، با تحقق دو شرط، يعني مشاهدة مکرر و تشکيل قياس پنهان، عقل مي‌تواند حکم کلي ارائه دهد (ابن‌سينا، 1379، ص114-115؛ همو، 1405ق- الف، ج3، ص96 و223). در واقع، طبق ديدگاه ابن‌سينا، با مشاهدة مکرر يک پديده، مي‌توان پي برد که اين پديده اتفاقي نيست و منشأ علّي دارد؛ زيرا اگر اتفاقي بود در همه جا يکسان تکرار نمي‌شد. تجربه از نظر ذهني، پس از استقراست؛ يعني زماني است که ذهن در نتيجة آزمون‌هاي مکرر رابطة ميان دو پديده و مشاهدة نتايج يکسان، به رابطة عليت ميان اين دو پديده پي مي‌برد و دربارة آنها حکم صادر مي‌کند (قرباني، 1390، ص154).

ويژگي‌هاي حس و تجربه

همان‌گونه که گفته شد، «حس» يکي از منابع و ابزارهاي مهم شناخت انسان است. بسياري از اموري که آدمي به آنها آگاهي و شناخت پيدا مي‌کند از راه ديدن، شنيدن، بوييدن، چشيدن و لمس کردن حاصل مي‌شود. هر يک از حواس، هم در ادراکات جزئي و هم در ادراکات کلي و عقلي نقش مهمي دارد. هرکس حسي از حواس را نداشته باشد، همان‌گونه که از قدرت درک و احساس جزئي برخوردار نيست، قدرت ادراک عقلي و کلي آن را نيز ندارد. نفس، صورت‌هاي محسوس را از طريق حواس، و صورت‌هاي معقول آنها را با ميانجي صورت‌هاي محسوس ادراک مي‌کند. آدمي نمي‌تواند معقوليت چيزها را بدون ميانجي محسوسيت آنها درک كند. با حواس مي‌توان به شناخت و معارف نايل شد (ابن‌سينا، 1404ق- الف، ص23). به‌ سبب اهميت اساسي اين ابزار است که ابن‌سينا به تأسي از ارسطو، انسان فاقد يکي از حواس را فاقد علم مي‌داند (همو، 1405ق- الف، ج3، ص220). به‌طور‌کلي، ابن‌سينا معتقد است که هيچ امر معقولي تنها از ذات و نفس ما بر‌نمي‌آيد، بلکه آنها از خارج ما حاصل مي‌شود. البته روشن است که اين بدان معنا نيست که همه معقولات ما حاصل ادراک حسي است، بلکه صرفاً به اين معنا‌ست که بدون ادراک حسي، حتي يک معقول هم نخواهيم داشت و همة معقولات ما با واسطه يا بي‌واسطه به ادراک حسي باز‌مي‌گردند (قوام صفري، 1380، ص94).

نفس انساني، که در بدو پيدايش از هيچ شناختي برخوردار نيست، با برخورداري از اندام‌ها و گيرنده‌هاي حسي و با استفاده از ادراک‌هاي جزئي، به تدريج، به شناخت‌هاي حسي و سپس به درک مفاهيم و صور کلي نايل مي‌شود و با استفاده از آنها، مي‌تواند ترکيبات و تصديقاتي را به‌وجود آورد که مجموعة علوم را تشکيل مي‌دهد. با وجود اهميت حواس و ادراک‌هاي حسي، عقل و ادراک‌هاي عقلي در دستگاه معرفت‌شناسي ابن‌سينا در جايگاه برتر و بالاتري نسبت به قواي حسي قرار دارد و معيار علم است. شناخت حقيقي و کمال واقعي انسان در شناخت عقلي وي نهفته است و شناخت حسي را بايد مقدمه‌اي براي رسيدن به اين شناخت دانست. علم ما از ادراک حسي آغاز مي‌شود، اما ادراک حسي تنها راهي به‌سوي علم است، نه خود علم؛ و براي تحصيل علم بايد از فکر و عقلمان، يعني از ادراک عقلي‌مان و همچنين از اوليات استفاده کنيم (ابن‌سينا، 1404ق- الف، ص23و82). عقل در جهت دستيابي به معقولات و کليات، در گام نخست، به امور حسي و جزئي نيازمند است که در خيال و حافظه، نگه‌داري مي‌شوند (همان، ص83).

ادراک حسي در پيدايش تجربيات نقش مهمي دارد. در صورتي انسان مي‌تواند به معرفت‌هاي کلي نايل گردد که موارد جزئي را استقرا كند و به شباهت‌ها و تفاوت‌هاي موارد مشاهده شده برسد. علم و دانش و کلياتي که از تجربه به‌دست مي‌آيد با کمک حواس و استقرا آغاز مي‌شود. برخلاف امور حسي که تکرارپذير و کلي نيستند، استقرا و تجربه در سطح بالاتري از دريافت‌هاي حسي قرار داشته، با تکرار همراهند و مي‌توانند مفيد قاعدة کلي باشند. تفاوت «تجربه» با «استقرا» در اين است که در استقرا، تنها مشاهدات مکرر وجود دارد، ولي عقل نتوانسته است به علت پديده دست يابد و تنها بر اساس همين مشاهدات مشابه، حکم کلي غيريقيني صادر مي‌کند. در برخي موارد، استقرا مفيد يقين است و آن در صورتي است که استقرا تام ‌باشد. با توجه به اين نکته، ابن‌سينا مي‌گويد: «وقد يستعمل بوجه ما للتجربة ويحصل معه‏ ضرب من اليقين» (ابن‌سينا، 1405ق - الف، ج2، ص566). ولي در تجربه، افزون بر مشاهدات مکرر، عقل با تشکيل قياس پنهان، به علت پديده پي مي‌برد و به پشتوانة آن، حکم کلي يقيني صادر مي‌كند (همان، ج3، ص98). با وجود اين، برخلاف حکم کلي عقل، که از اطلاق برخوردار است، تجربه چنين نيست، بلکه حکم تجربي مقيد و مشروط به شرايط تجربه شده است. در صورتي که چنين شرطي رعايت گردد، تجربه حکم کلي و يقيني در پي خواهد داشت. نخستين گام براي دستيابي به اين هدف، ادراک حسي و به دنبال آن، استقرا و سرانجام، تجربه‌اي است که علت پديده را دربر دارد (همان، ص96).

بر خلاف ارسطو (ارسطو، 1377، ص20) که به شناخت کلي و علّي تجربه اعتقادي ندارد و جايگاه علمي و شناختي آن را در مرتبة فراتر از حس و فروتر از علم و هنر قرار مي‌دهد، ابن‌سينا عنايت ويژه‌اي به تجربه دارد و آن را در شناخت علمي، کلي، علّي و ذاتي اشيا مؤثر مي‌داند. تجربه زماني به وقوع مي‌پيوندد که ذهن آدمي بر اثر آزمون‌هاي مکرر رابطه ميان دو پديده و مشاهده نتايج يکسان، به رابطه عليت ميان دو پديده پي مي‌برد و دربارة آنها حکم کلي و يقيني صادر مي‌کند. در واقع، بر اثر تکرار مشاهدات و موارد آزمايش شده و يکي بودن شرايط زماني، مکاني و مانند آن، ذهن انسان با تکيه بر استدلال عقلاني و با تشکيل قياس پنهان، با رد هر‌گونه اتفاقي بودن امور تحقق‌يافته، بين آنها روابط علّي برقرار مي‌سازد. وجود اين نوع روابط علّي موجب مي‌شود تا فرد به ذات اشيا دست يابد و از اشتباه اخذ ما بالعرض به‌ جاي اخذ ما بالذات مصون بماند و از همه مهم‌تر، به يقين نايل آيد (ابن‌سينا، 1405ق - الف، ج3، ص96). ازاين‌رو، مي‌توان گفت: تجربه بر اساس استدلال و اصول عقلاني رخ مي‌دهد و عقل در فرايند آن دخالت دارد و اين دو با يكديگر همکاري مي‌کنند تا به نتايج مورد نظر برسند (ابن‌سينا، 1379، ص114-115؛ همو، 1405ق - الف، ج3، ص96).

کارکردهاي حس و تجربه

حواس گوناگوني در اختيار انسان قرار دارد که به‌واسطة آنها مي‌تواند نيازهاي زيستي و ادراکي خود را تأمين کند. با توجه به اينکه نيازهاي زيستي و ادراکي انسان متفاوتند، حواس متناسب با آنها نيز متنوع و گوناگون هستند. هر يک از حواس وظايف خاصي را بر عهده دارد؛ به‌گونه‌اي که براي تشخيص نرمي و زبري، مزه، بو، صدا و رنگ‌، بايد - به ترتيب - از حس بساوايي، چشايي، بويايي، شنوايي و بينايي کمک گرفت و از طريق آنها، از عالم خارج آگاهي يافت. اگر انسان و يا حيوان از اين حواس برخوردار نباشد زمينه براي بقاي وي نيز فراهم نخواهد شد و در پي آن، کسب شناخت و معرفت، که به استکمال نظري وي مي‌انجامد، نيز امکان‌پذير نمي‌شود. بقاي شخص يا نوع حيوان به‌وسيلة اين حواس حفظ مي‌شود.

بجز تأمين نيازهاي زيستي و بدني حيوان و انسان، حواس کارکردهاي ديگري نيز دارند که بيشتر به انسان و تعقل و تفکر وي اختصاص مي‌يابند. کسب علم و معرفت، متوقف بر کارکرد مناسب اين حواس است، تا جايي که اگر انسان فاقد تمام يا برخي از آنها باشد، بهر‌ه‌اي از شناخت متناسب با آن را نيز نخواهد داشت. حواس از جايگاه والا و مهمي نزد شيخ‌الرئيس برخوردارند و همان‌‌گونه که خود او مي‌گويد، بيشتر شناخت‌هاي متعارف انسان بر ادراکات حسي متوقف است (ابن‌سينا، 1405ق - الف، ج3، ص220) و حتي از ظاهر سخن ارسطو (1377، ص3-6) به‌دست مي‌آيد که تمام علوم بر حواس مبتني‌ است. مطابق ديدگاه تجريدي و انتزاعي ابن‌سينا، حواس هم منبع معرفت جزئي‌اند و هم منشأ معرفت کلي و عقلي. به همين سبب، يکي از کارکردهايي که ابن‌سينا بر آن تأکيد مي‌كند، اين است که ادراکات حسي جزئياتي را براي انسان فراهم مي‌آورند و عقل کلياتي را از آنها از طريق عمل تجريد انتزاع مي‌کند. يکي ديگر از کارکردهاي ادراک حسي، زمينه‌سازي براي ادراک مناسبات ميان کليات از سوي عقل است. پس از آنکه حس، اشيا را به‌طور فردي ادراک نمود و آنها را به ذهن القا کرد، اين تصورات معقول و کلي مي‌شوند. سپس عقل نسبت‌هايي بين آنها برقرار مي‌‌كند. تحصيل مقدمات قضاياي تجربي نيز به کمک حواس انجام مي‌گيرد. تمام تجارب و احکام تجربي، مرهون ادراک حسي‌اند. همچنين متواترات از اقسام مجرباتند و در نتيجه، متواترات هم متکي به حس هستند و ادراکات حسي در تأمين بخشي از مقدمات آنها دخالت دارند (ابن‌سينا، 1406ق، ج2، ص197). افزون بر اين، مشاهدات و حسيات، که ابن‌سينا (1375، ج1، ص214) آنها را در فهرست مبادي برهان جاي مي‌هد، بر حواس مبتني‌اند. در اين نوع قضايا، همچنان که ابن‌سينا بر آن تصريح مي‌کند، پس از تصور موضوع و محمول، عقل با تکيه بر حواس بيروني، به حکم جزمي و يقيني دست مي‌يابد (ابن‌سينا، 1383، ص112).

تجربه نيز که خود تحت تأثير حس قرار دارد، به‌نحوي که يافته‌هاي حسي در تحصيل مقدمات آن دخيلند و از اين حيث مي‌تواند کارکردهاي آن را دارا باشد، اگر‌چه از کارکردهاي مهم ديگري نيز برخوردار است. همان‌گونه که پيش از اين گفته شد، ابن‌سينا تجربه را يکي از مبادي برهان مي‌داند که در پيدايش، شکل‌دهي و پيشرفت‌هاي گستردة علوم طبيعي و حتي علوم انساني نقش مهمي بر عهده دارد. افزون بر اين، معمولاً مردم در زندگي روزمرة خود، از نتايج آنچه در موارد مشابه و يکسان، مشاهده و استقرا كرده‌اند، بهره‌مند مي‌شوند و امور خود را بر اساس آن بنا مي‌کنند. آنان حتي با بي‌نيازي از عمليات خاص عقلاني و بدون اينکه در پي کشف علت و معلول يا سبب و مسبب ميان رخدادها و پديده‌هاي اطراف باشند، ناخودآگاه به نتايج به‌دست‌آمده از استقرا و کثرت همساني مشاهدات ترتيب اثر مي‌دهند و آن را حجت مي‌دانند و به آن پايبندند و زندگي خود را مي‌گذرانند. به همين سبب، ارسطو (1377، ص21-22) با اينکه تجربه را در‌بردارندة شناخت علت نمي‌داند، ولي آن را اساس علم و صناعت انسان در نظر مي‌گيرد؛ زيرا تجربه صناعت را به‌وجود مي‌آورد و بي‌تجربگي آدمي را دست‌خوش بخت و اتفاق مي‌سازد. وي بر اين باور است با اينکه صاحبان صنايع در پي شناسايي علل پديده‌ها هستند و ارباب تجربه چنين نيستند، ولي در عمل، انسان‌هاي مجرب از کساني که تنها از شناخت نظري و کلي برخوردارند، موفق‌ترند.

يکي ديگر از کارکردهاي تجربه، حدس است. «حدسيات»، قضايايي هستند که عقل با تکيه بر تجربه‌هاي فراوان، آنها را تصديق مي‌کند. اين قضايا، که «مجربات» به حساب مي‌آيند (ابن‌سينا، 1375، ج1، ص213)، همانند آنها با تکرار مشاهده و قياس پنهان همراهند. با وجود اين، بر خلاف مجربات، که قياس پنهان در همة آنها يکي است، در حدسيات چنين نيست، بلکه بسته به ماهيت علت، متفاوت خواهد بود. حدس‌زننده با تکيه بر توانايي ذهني و تجربه‌هاي به‌دست آمده و ذکاوت خود، مي‌تواند بدون توجه به مقدمات، به نتيجه برسد. در واقع، مقدمات و نتيجه يکجا نزد او حاضرند. ابن‌سينا «حدس» را نوعي سرعت حرکت و انتقال از معلوم به مجهول مي‌داند که در انسان‌هاي معمولي متداول نيست (همو، 1379، ص169). منظور از «حرکت» در اينجا، نوعي انتقال سريع از معلوم به مطلوب و به‌دست آوردن مجهول است که در آن سير معمول منطقي استنتاج طي نمي‌شود.

محدوديت‌هاي حس و تجربه

با تمام اهميتي که حواس و تجربه‌هاي حسي در معارف بشري دارند، حدود و ثغوري داشته، با محدوديت‌هايي مواجهند. از طريق حس، تنها مي‌توان ظاهر اشيا و عوارض و حالات آنها را درک كرد، که پيداست امکان خطا نيز در آنها زياد است. اگر آدمي بخواهد از شناخت عميق و گسترده‌تري برخوردار شود، ناگزير بايد‌ از عقل خود بهره جويد. ابن‌سينا معتقد است: حقيقت اشيا قابل شناسايي نيست؛ زيرا مبدأ معرفت آنها حس است، و حس نيز تنها به ظاهر اشيا دست‌رسي دارد و نمي‌تواند به ذات و باطن آنها برسد. اگر شرايطي فراهم مي‌شد که انسان مي‌توانست به علل و اسباب اشيا دست يابد و آنها را شناسايي كند شناخت حقايق براي وي امکان‌پذير بود، ولي چون معمولاً از طريق حواس به آنها شناخت پيدا مي‌کند، نمي‌تواند به حقيقت آنها نايل آيد (ابن‌سينا، 1404ق- الف، ص77). با استفاده از عقل، مي‌توان در باطن اشيا نفوذ کرد و روابط علّي و معلولي را درک نمود و به تحليل و استدلال پرداخت.

با اينکه در تجربه چنين شرايطي فراهم است و تجربه كننده با همکاري عقل و تجربة خود، به روابط علّي بين پديده‌ها پي مي‌برد و از اين طريق، به ذات اشيا و کليت و يقين دست مي‌يابد، ولي با خطا و محدوديت مواجه است. تجربه بر حس مبتني است و به‌واسطة امکان خطاهاي حس و ادراک حسي، در معرض خظا و اشتباه واقع مي‌گردد. ابن‌سينا (1405ق- الف، ج3، ص96-97) با تصريح بر مصونيت نداشتن تجربه از خطا، آن را مطلق و دايمي نمي‌داند، بلکه آن را محدود و مشروط به شرايط تجربه شده در ابعاد زماني، مکاني و مانند آن مي‌داند. وي مي‌گويد که چگونه ممکن است تجربه مصون از خطا باشد و هميشه توليد يقين کند، درحالي‌که حتي قياس نيز چنين نيست؟ گاهي در بررسي روابط علي و معلولي اشتباهي رخ مي‌دهد و ما بالعرض به‌جاي ما بالذات اخذ مي‌گردد و در نتيجه، تجربه را از اساس با مشکل مواجه مي‌سازد و از اطمينان و يقين مي‌اندازد. افزون بر اين، بايد به محدوديت تجربه نيز توجه شود و آن را تنها در حدود شرايط مکاني و زماني و شبيه آن معتبر دانست و اعتبار آن را به قلمروها و اوضاع و احوال ديگر گسترش نداد.

دلالت‌هاي تربيتي حس و تجربه

بر اساس آنچه گفته شد، مطابق ديدگاه ابن‌سينا، بيشتر شناخت‌ها و معرفت‌هاي انسان بر پاية حس و تجربه‌هاي حسي مي‌رويند و به نوعي به آنها بازمي‌گردند. با وجود اين، عقل و ادراک‌هاي عقلي در دستگاه معرفت‌شناسي ابن‌سينا در جايگاهي برتر و بالاتر از قواي حسي قرار دارد و معيار معرفت است؛ به نحوي که تجربه تنها در صورتي مفيد يقين‌ منطقي است که مقدمة عقلي به آن ضميمه گردد. افزون بر اين، برخي از شناخت‌هاي انسان عقلي محض‌اند و به‌طور مستقيم، هيچ نسبتي با حواس ندارند. بنابراين، همان‌گونه که نمي‌توان ابن‌سينا را عقل‌گرا به معناي دکارتي و يا افلاطوني دانست، به‌راحتي و به‌طور مطلق نيز نمي‌توان او را حس‌گرا و تجربه‌گرا همانند ديگر حس‌گرايان و تجربه‌گرايان ناميد. با توجه به اين توضيح، اکنون بايد ديد اتخاذ چنين موضع ميانه‌اي بين عقل‌گرايي و تجربي‌گرايي چه دستاوردهايي مي‌تواند در تعليم و تربيت شامل انتخاب محتوا و آموزش و يادگيري علوم، به‌ويژه علوم تجربي، داشته باشد.

اصول انتخاب محتواي آموزش

موضعي که ابن‌سينا در خصوص حس و تجربه اتخاذ نموده است، بر انتخاب محتواي آموزش، به‌ويژه محتواي علوم تجربي، اثر مي‌گذارد و اصولي را فرا‌روي آن قرار مي‌دهد که در ذيل دو نمونه از مهم‌ترين آنها توضيح داده مي‌شود:

الف. اعتبار منطقي

صاحب‌نظران و انديشمندان برنامة‌درسي، «اعبتار» را از جمله اصول و معيارهاي مهم انتخاب محتوا مي‌دانند. «اعتبار محتوا»، که به درستي و صحت آن مربوط است، بيشتر از ديدگاه‌هاي معرفت‌شناسان دربارة حقيقت صدق، همچون نظرية «مطابقت»، نظرية «سازگاري» و نظرية «عمل‌گرايي» (حسين‌زاده، 1382، ص112؛ اوزمن و کراور، 1379، ص212؛ پژمان، 1993، ص42) و توجيه معرفت مانند «مبناگرايي» و «انسجام‌گرايي» سرچشمه مي‌گيرد. همان‌گونه که گفته شد، ابن‌سينا هر نوع علم و دانشي را در چارچوب استدلال منطقي توجيه مي‌كند. از نظر وي، حتي اعتبار دانش تجربي نيز در قالب قياس پنهان، به مستدل بودن و عقلانيت آن وابسته است. در اين روش، هر قضيه‌‌اي از ماده و صورت تشکيل شده، معيار صدق آن بر يقين استوار است. اگر گزاره‌اي خود بديهي و يقيني باشد و يا از نظر محتوا و ماده و همچنين، شکل و صورت استدلال به گزارة يقيني بازگردد، صدق آن محرز مي‌شود.

در اين ‌صورت، محتوايي براي آموزش و يادگيري انتخاب مي‌گردد که با انديشه‌ورزي انسان همراه بوده، منطقي و استدلال‌پذير باشد و بتواند خرد وي را بپروراند. چنين محتوايي مي‌تواند از علوم گوناگون تجربي يا نظري تشکيل يابد. اين محتوا در بالاترين سطح از اهميت و ارزش، در چارچوب شناخت استدلالي و برهاني آفريدگار و جهان هستي و مخلوقات او ترسيم مي‌گردد و در علومي مانند الهيات و فلسفة اولي نمايان مي‌شود. در سطوح پايين‌تر از اهميت نيز مي‌توان از محتوايي سخن گفت که در علومي مانند رياضيات، طبيعيات، اخلاق و سياست، منطق و علوم کاربردي و حرفه‌اي همچون پزشکي و کشاورزي موجودند. ابن‌سينا در منطق‌المشرقين (1405ق- ب، ص6-8) پس از تقسيم علوم حکمي به اصلي و فرعي، علومي مانند پزشکي، کشاورزي و نجوم را در بخش فرعي قرار مي‌دهد. وي علوم اصلي را نيز به علوم آلي مانند (منطق) و علوم غيرآلي، يعني نظري و عملي تقسيم مي‌کند. در حيطه و قلمرو علوم نظري، علم کلي، علم الهي، علم رياضي و علم طبيعي جاي دارند. علومي مانند اخلاق، تدبير منزل، سياست و شاخت نبي، به علوم عملي مرتبطند. اين طبقه‌بندي از علوم، افزون بر اينکه جايگاه علوم را مشخص مي‌سازد، نشان‌دهنده برتري و اهميت برخي از آنها به‌ويژه علوم عقلي نيز مي‌باشد.

ب. تناسب با سطح درک و فهم فراگيران

به نظر مي‌رسد که از پيوستار معرفت ابن‌سينا و ابتناي بيشتر علوم و معارف بشري بر معرفت حسي، بتوان اصل «تناسب محتوا با سطح درک و فهم فراگيران» را استنباط كرد. در اين پيوستار، معارف بشري سلسله مراتبي از پايين‌ترين مرتبه، يعني شناخت‌هاي حسي تا بالاترين مرتبه، يعني شناخت‌هاي عقلي را تشکيل مي‌دهند که به‌صورت پلکاني به هم مرتبط و وابسته‌اند. اين سلسله مراتب و وابستگي موجب مي‌شود شناخت و آگاهي متناسب با هر مرحله و پس از پشت‌سر گذاشتن مرحله يا مراحل پيشين رخ دهد؛ به نحوي که دانش‌آموزان قادر خواهند بود تا با توجه به آمادگي‌ها و تجربه‌هاي به‌‌دست آمده، حتي علوم انتزاعي و عقلي را نيز بهتر بياموزند و درک كنند. بر اين اساس، در گام‌هاي نخستين، که کودک در مرحله حسي و تجربي به سر مي‌برد، محتوا نيز با توجه به چنين قابليتي و در جهت رشد عقلاني وي انتخاب مي‌گردد. به همين سبب، محتوايي برگزيده مي‌شود که بيشتر جنبة عيني و مشاهده‌اي دارد. به‌تدريج، کودک رشد مي‌کند و معاني را مي‌فهمد و سپس به تخيلات مي‌پردازد و سرانجام، با تکيه بر عقل و خرد خويش، مي‌انديشد و مطالب انتزاعي را درک مي‌كند. در تمام اين مراحل، محتواي برنامة ‌درسي نبايد از حد و توان کودک فراتر رود.

شيخ‌الرئيس در برخي از آثارش (ابن‌سينا، 1985، ص12-14)، علاوه بر اينکه آشکارا و به‌طور جداگانه از اين اصل سخن مي‌گويد، مراحل تعليم و تربيت کودک را نيز بر اساس مراحل رشد و قابليت‌هاي وي تنظيم مي‌کند. ابن‌سينا در کتاب سياست، قابليت يادگيري را براي انتخاب رشته‌ها و حرفه‌ها لازم مي‌داند. وي تعليم و تربيت را در سه مرحله قرار مي‌دهد. او اين مراحل را بر اساس آمادگي و توانمندي‌ها و مراحل رشد جسمي و شناختي کودک در نظر مي‌گيرد (در توضيح اين مراحل از آثار اعرافي و همکاران، 1386، ص295-297؛ داودي، 1394، ج2، ص161-171 استفاده شده است). در مرحله نخست و پيش از شش سالگي، با توجه به اينکه کودک تازه از شير گرفته شده و هنوز به توانايي‌هاي لازم دست نيافته است، تعليم و تربيت به‌ شکل غيررسمي و در خانواده اتفاق مي‌افتد.

آموزش رسمي از شش سالگي آغاز مي‌گردد (ابن‌سينا، 2005م، ج1، ص207). ورود به اين دوره نيز نيازمند پيدايش آمادگي‌ها و توانمندي‌هايي در کودک است. ابن‌سينا وجود سه نوع آمادگي جسمي، زباني و ذهني را در کودک لازم مي‌داند. در ابتداي دورة آموزش رسمي، با توجه به شرايط و ويژگي‌هاي کودک، بايد از تحميل تکاليف مشکل بر او دوري جست. به همين سبب، محتواي برنامة ‌درسي شامل موضوعاتي مانند قرآن، مسائل ديني، زبان و شعر است. در خصوص شعر، ابن‌سينا نخست از آموزش رجز و اشعار کوتاه و سپس از آموزش قصيده و اشعار طولاني سخن بر زبان مي‌آورد.

وقتي دانش‌‌آموز مراحل قبلي را با موفقيت پشت سر گذاشت و آمادگي‌هاي عقلي و ذهني و قابليت‌هاي لازم در او ايجاد شد، وارد مرحلة سخت‌تري مي‌شود که به آموزش‌هاي تخصصي و حرفه‌اي اختصاص دارد. در اين دوره، بايد توانايي‌ها و استعدادهاي افراد شناسايي شوند تا آنان بتوانند بر پاية آن، رشتة تخصصي متناسب با خود را برگزينند. با توجه به اينکه توانايي‌ها و استعدادهاي دانش‌آموزان متفاوتند و ميزان آنها نيز در آنان يکسان نيست، هر كس نمي‌تواند هر رشته و حرفه‌اي را انتخاب كند و در آن به موفقيت برسد. ابن‌سينا اين مطلب را دربارة فلسفه با صراحت بيان مي‌کند. وي در پايان کتاب الاشارات و التنبيهات (ابن‌سينا، 1375، ج3، ص419) پنج گروه را شايستة فراگيراي فلسفه نمي‌داند که يکي از آنها کساني‌اند که استعداد فلسفه ندارند.

اصول آموزش و يادگيري

موضعي که ابن‌سينا دربارة حس و تجربه اتخاذ نموده است، بر آموزش و يادگيري نيز اثر مي‌گذارد و اصولي را فرا‌روي آنها قرار مي‌دهد. توجه به نقش حواس و تجربه، فعال بودن فراگيران، و رشد و شکوفايي قدرت تفکر از جملة مهم‌ترين اين اصول هستند که در ذيل توضيح داده مي‌شوند:

1. توجه به نقش حواس و تجربه

پژوهش‌هاي انجام شده در حوزة روان‌شناسي يادگيري نشان مي‌دهند که هر يک از حواس گوناگون آدمي در يادگيري وي نقش دارند. اگرچه بخشي از يادگيري با حس شنوايي انجام مي‌شود، ولي بخش مهم ديگر از طريق حس بينايي اتفاق مي‌افتد (اميرتيموري، 1383، ص27). حواس ديگري همچون لامسه، بويايي و چشايي نيز به سهم خود، در يادگيري انسان مؤثرند. از لحاظ رتبه‌بندي، حس بينايي در جايگاه نخستين، پس از آن شنوايي، و حواس ديگر در مرتبة بعدي هستند. موضوع حايز اهميت در اينجا، به‌کارگيري حواس گوناگون در آموزش و يادگيري است. با توجه به تحقيقات به عمل آمده، آموزش را نبايد تنها به شيوه‌هاي شنيداري محدود ساخت، بلکه مي‌توان با اولويت دادن به شيوة ديداري و به‌ويژه تلفيقي از ديداري و شنيداري، تأثير زيادي بر کيفيت يادگيري دانش‌آموزان بر جاي گذاشت.

در ديدگاه ابن‌سينا، با توجه به اينکه بيشتر علوم و معارف بر پاية حس و معرفت‌هاي حسي مي‌رويند، در آموزش و يادگيري نمي‌توان از اين دست از ابزار معرفتي چشم‌پوشي کرد. بر اساس اين نگرش، نقطة آغاز علم و دانش، از حواس بيروني است و تا زماني که اين مرحله به‌درستي و همه‌جانبه تحقق نيابد، مراحل بعدي با مشکل مواجه مي‌گردد. به همين سبب، شيخ‌الرئيس به پيروي از ارسطو اعتقاد دارد که اگر کسي فاقد يکي از حواس باشد از شناخت و آگاهي‌هاي لازم در آن زمينه محروم خواهد شد و بخشي از علوم را از دست مي‌دهد. بنابراين، در روش‌هاي آموزش و يادگيري، نبايد از اين اصل غفلت ورزيد و تا حد ممکن بايد حواس دانش‌آموزان را به‌کار انداخت و آنان را براي مراحل بالاتر فراگيري علم و دانش، مهيا ساخت. به هر ميزان که معلم بتواند حواس گوناگون دانش‌آموزان را به حقايق عالم هستي جلب نمايد و آنان را با دنياي واقعي آشنا سازد، شناخت و آگاهي‌هاي آنان بيشتر و بهتر خواهد شد.

روشن است که اگر دانش‌آموزان به‌طور عيني و از طريق تجربه و مشاهده، جهان اطراف خود را بشناسند و اطلاعات درسي مربوط به آن‌ را به‌دست ‌آورند، فهم و درک مطالب و موضوعات درسي براي آنان آسان‌تر و عميق‌تر خواهد بود. اين آگاهي‌ها در رشد و شکوفايي عقل و خرد دانش‌آموزان اثر مي‌گذارند و موجب مي‌شوند تا آنان با دستي پر به تفکر بپردازند و در استدلال منطقي، با کمبود اطلاعات مواجه نگردند. با وجود اين، شناسايي واقعي و عيني جهان هستي هميشه امکان‌پذير نيست. براي مثال، در آموزش علومي همچون فلسفه، نمي‌توان از روش‌هاي تجربي و مشاهده‌اي کمک گرفت. در اين‌گونه موارد، با استفاده از روش‌هايي مانند «تشبيه معقول به محسوس» و يا با به‌کارگيري فناوري‌هاي سمعي و بصري، مي‌توان آموزش و يادگيري را آسان ساخت و حقايق را تا حدي ترسيم نمود.

2. فعال بودن فراگيران

به نظر مي‌رسد ارتباط تنگاتنگ بين حس و عقل در فرايند معرفت و تجربه‌هاي حسي از يک‌سو، و تأکيد بر رشد و پرورش قواي عقلاني و نيز تمرکز بر عقل به‌عنوان معيار معرفت از سوي ديگر، ابن‌سينا را بيشتر به سمت ديدگاهي سوق مي‌دهد که در آن رشد قابليت‌هاي فکري، پرهيز از حفظ و انباشت اطلاعات و درگيري فعالانه با دانش و اطلاعات مورد تأکيد قرار گرفته، «الگوها و روش‌هاي ياددهي و يادگيري فعال» حايز اهميت‌اند. در اين دسته از روش‌هاي ياددهي و يادگيري، دانش‌آموز نقش اصلي را در فرايند يادگيري ايفا مي‌کند و معلم تسهيل‌کنندة آن به حساب مي‌آيد. دانش‌آموز مي‌کوشد تا دخالت عوامل خارجي در يادگيري را به حداقل کاهش دهد و خود فعالانه در آن درگير شود و آن را تحت کنترل خويش درآورد. همچنين، در اين نوع يادگيري، خودارزشيابي مهم‌ترين و متداول‌ترين وسيله و ابزار براي بررسي ميزان پيشرفت تحصيلي فراگير است (بلدوين، 1988، ص5).

از نظر ابن‌سينا، علم و معرفت در هيچ‌يک از مراحل و مراتب خود، بدون فعاليت دانش‌آموز تحقق نمي‌يابد. حتي معرفت حسي نيز، که در ظاهر با پذيرش و قبول صورت‌هاي خارجي همراه است، از طريق نوعي از فعاليت ادراک‌کننده رخ مي‌دهد. در تعريف «حس» و «تجربه»، منفعل نبودن ادراک حسي مورد اشاره قرار گرفت. ادراک حسي از طريق انتزاع صورت از حقايق خارجي پديد مي‌آيد و انتزاع نيز نوعي فعاليت نفس و عقل است. در واقع، احساس و ادراک از يکديگر متفاوتند و ادراک واقعي توسط حس مشترک صورت مي‌گيرد. صورت‌هاي دريافت شده از سوي حواس ظاهري، براي لحظاتي در حس مشترک باقي مي‌مانند تا کار و فعاليت ادراک روي آنها انجام شود.

افزون بر اين، اتخاذ راه ميانه بين تجربه‌گرايي و عقل‌گرايي از سوي ابن‌سينا، مي‌تواند مهر تأييدي بر فعال بودن فراگير باشد و از منفعل بودن وي در آموزش و يادگيري جلوگيري به عمل آورد. چنين موضعي که معرفت را امري منتزع از واقعيت خارجي مي‌داند، از نظرية صرفاً تجربي يادگيري متمايز است. اين نظريه، که نمونة افراطي آن را مي‌توان در رفتارگرايي مشاهده نمود، با يکسان تلقي كردن يادگيري و تأثرات حسي، ذهن را تنها منفعل و پذيرا مي‌داند و مانع تمام نيروهاي ذهن براي کسب دانش از خارج توسط فرد است. اين در حالي است که عقل در ديدگاه تجربي ابن‌سينا نقش مهمي دارد و تا زماني که تجربه با استدلال پنهان عقلي ترکيب نشود و تأييد نگردد، معتبر نخواهد بود. مي‌توان گفت: که فرايندهاي تجربي و عقلاني به‌هم پيوسته‌اند تا معرفتي را شکل دهند که محصول فعاليت ذهن انسان بر روي داده‌هاي تجربي است. وقتي امر يا چيزي به تجربة فراگير در مي‌آيد، از يك‌سو، عملي روي آن انجام مي‌دهد، و از سوي ديگر، به اقتضاي چگونگي آن تغييري را مي‌پذيرد. در نتيجه، تجربة افزون بر وجه منفعل، وجه فعال نيز دارد تا با هماهنگي آن دو، يادگيري معناداري تحقق يابد.

در اين صورت، معلم به‌جاي القاي پي‌درپي مطالب درسي، فرصتي چالش‌برانگيز را در کلاس تدارک مي‌بيند تا دانش‌آموزان فعالانه در بحث شرکت کنند و جوانب گوناگون موضوع را بررسي كنند. در واقع، يکي از راه‌هاي نزديکي بيشتر به واقعيت و دريافت حقيقت امور، که در معرفت‌شناسي طرف‌داران نظرية «مطابقت» همچون ابن‌سينا بدان معتقدند، نگريستن به آنها از جوانب مختلف و منظرهاي متفاوت است. اين منظرهاي متفاوت و ابعاد گوناگون مي‌توانند در رابطة ميان افراد گشوده شوند و سرانجام، دستيابي به دانشي متقن را تضمين نمايند (باقري، 1389، ص193). در چنين فضايي، همة دانش‌آموزان قادرند تا دربارة موضوعات درسي با يکديگر و با معلم به تعامل بپردازند و بر انگيزة يادگيري خويش بيفزايند و آن را معنادار سازند. گاه ديدگاهي براي دانش‌آموزان خوشايند و جالب به نظر مي‌رسد و آن را مي‌پذيرند. در مقابل، ممکن است ديدگاه ديگري با اشکالات و ايرادهايي از سوي آنان مواجه ‌گردد و به نقد و انتقاد کشيده ‌شود.

ابن‌سينا در کتاب السياسة (1985م، ص13-14)، بر روابط مؤثر بين دانش‌آموزان در مدرسه و کلاس درس تأکيد مي‌ورزد‌ و آن را موجب نشاط و انگيزة بيشتر در يادگيري مي‌داند که مي‌تواند در گسترش فهم و درک مطالب تأثيرگذار باشد. وقتي کودک در مدرسه و کلاس، در کنار کودکان ديگر قرار مي‌گيرد و با آنان انس پيدا مي‌کند، چنين محيطي نه‌تنها براي او خسته‌کننده نخواهد بود و از فعال بودنش نمي‌کاهد، بلکه در وي نشاط و شادي ايجاد مي‌کند و باعث علاقه‌مندي وي به درس شده، بر فعاليت و تلاش او مي‌افزايد. گاهي کودک به خود مي‌بالد و گاهي نيز نسبت به ديگران غبطه مي‌خورد و در اين صورت، فعالانه مي‌کوشد تا از آنان عقب نماند.

3. رشد و پرورش قدرت تفکر

همان‌گونه که گفته شد، با وجود اهميت حواس و معرفت‌ها و تجربه‌هاي حسي، شناخت حقيقي و کمال واقعي آدمي در شناخت عقلي وي نهفته است. ابن‌سينا معرفت‌ها و تجربه‌هاي حسي را زمينه‌اي براي کسب معرفت عقلاني و برخورداري از قدرت تفکر و استدلال مي‌داند. عقل معيار معرفت است و تجربه و روش تجربي در صورتي اعتبار مي‌يابند که از پشتوانة عقلي برخوردار گردند. با عقل انساني، حتي مي‌توان در معرفت‌ها و تجربه‌هاي حسي دخل و تصرفاتي به عمل آورد و آنها را در جهت تقويت توانايي عقلاني و قدرت تفکر به‌کار گرفت. آدمي بايد بکوشد تا با بهره‌مندي هرچه زيادتر از اين دست معارف و تجارب، ادراکات عقلي بيشتري را به‌دست آورد و متفکرانه و مستدل به حقايق هستي آگاهي يابد. اگرچه استعداد عقلاني به‌صورت هيولاني در نهاد انسان قرار داده شده است و وي با چنين استعدادي پا به عرصة هستي مي‌گذارد، ولي شکوفا شدن آن مبتني بر ورود محسوسات به ذهن و رشد، و پيشرفت آن نيز وابسته به محسوسات بيشتر و زياد شدن تجارب است. در واقع، معرفت‌هاي حسي به‌تدريج، زمينة رشد و شکوفايي توانايي عقلاني و قدرت تفکر را فراهم مي‌آورند و در عين حال، عقل نيز معرفت‌ها و تجربه‌هاي حسي را شفاف مي‌سازد و به آنها اعتبار مي‌بخشد.

بر اين اساس، در روش‌هاي آموزش و يادگيري، افزون بر اينکه لازم است معرفت‌ها و تجربه‌هاي حسي مد نظر قرار گيرد و فراگيران در معرض مشاهدات و تجربه‌هاي گوناگون واقع شوند، نبايد از رشد و شکوفايي توانايي عقلاني و قدرت تفکر آنان نيز چشم‌پوشي كرد. مطابق اين ديدگاه، دانش‌آموزان هيچ‌گاه با آزمايش و خطا با مسائل و مشکلات مواجه نمي‌شوند تا از اين طريق به تجاربي دست يابند که از هر‌گونه تفکر و استدلالي مبراست، بلکه آنان همواره عاقلانه و متفکرانه با محيط اطراف خود برخورد مي‌کنند و به تجربه‌هايي نايل مي‌آيند که با تفکر همراست. آنان وقتي با موقعيت و وضعيت مجهولي مواجه مي‌گردند، به تجزيه و تحليل آن مي‌پردازند و روابط بين اشيا و چگونگي آنها را کشف مي‌كنند و مي‌کوشند تا با تکيه بر اطلاعات موجود و معلوم و چينش مقدمات استدلال، به نتيجه برسند و مسائل خويش را حل كنند. پيداست که به هر ميزان دانش‌آموزان از تجربة بيشتري برخودار شوند، با برخورداري از قدرت تفکر و حدس قوي و بدون توجه به مقدمات، سريع‌تر به نتيجه مي‌رسند (ابن‌سينا، 1379، ص169). در واقع، مقدمات و نتيجه يکجا نزد آنان حاضرند. شايد بتوان شباهت‌هايي ميان حدس مورد نظر ابن‌سينا و خلاقيت در نظر گرفت. خلاقيت يا آفرينندگي بر اساس ديدگاه سانتراک، توانايي انديشيدن درباره امور از راه‌هاي تازه و غيرمعمول مي‌باشد (سيف، 1389، ص398).

جمع‌بندي و نتيجه‌گيري

مطابق ديدگاه ابن‌سينا، بيشتر شناخت‌ها و معرفت‌هاي انسان بر پاية حس و تجربه‌هاي حسي مي‌رويند و به نوعي، به آنها باز مي‌گردند. معرفت‌هاي حسي به تدريج، زمينة رشد و شکوفايي توانايي عقلاني را فراهم مي‌آورند. با وجود اين، عقل و ادراک‌هاي عقلي در دستگاه معرفت‌شناسي ابن‌سينا در جايگاهي برتر و بالاتر از قواي حسي قرار دارند و معيار معرفت هستند؛ به نحوي که تجربه تنها در صورتي مفيد يقين‌ منطقي است که مقدمة عقلي به آن ضميمه گردد. افزون بر اين، برخي از شناخت‌هاي انسان عقلي محض‌اند و به‌طور مستقيم، هيچ نسبتي با حواس ندارند. بنابراين، همان‌گونه که نمي‌توان ابن‌سينا را عقل‌گرا به معناي دکارتي و يا افلاطوني دانست، به راحتي و به‌طور مطلق نيز نمي‌توان او را حس‌گرا و تجربه‌گرا همانند ديگر حس‌گرايان و تجربه‌گرايان ناميد. به نظر مي‌رسد موضعي که وي اتخاذ کرده است و از آن حمايت مي‌کند، بينابين و ميانه بوده، از هر دو ابزار ادراک حسي و عقلي در جاي خود بهره‌مند مي‌شود. در اين ديدگاه، انسانيت انسان با ادراکات عقلي تحقق مي‌يابد. آدمي بايد بکوشد تا با بهره‌مندي هرچه بيشتر از ادراکات حسي، توانمندي‌هاي عقلي خود را تقويت كند و تجربه‌هاي بيشتر را به‌دست آورد تا بر علوم خويش بيفزايد و آنها را در جهت تقويت توانايي عقلاني و قدرت تفکر به‌کار بندد.

چنين نگرشي دربارة حس و تجربه‌هاي حسي، که ابن‌سينا را از ديگر حس‌گرايان و تجربه‌گرايان متمايز مي‌سازد، بر دانش تعليم و تربيت اثر مي‌گذارد و عناصر مهم آن را تحت تأثير قرار مي‌دهد. مطابق اين ديدگاه، در انتخاب محتواي آموزش و يادگيري، بايد به اعتبار منطقي و عقلي آن توجه نمود و محتوايي را برگزيد که از توجيه منطقي برخوردار باشد. افزون بر اين، تناسب محتوا با سطح درک و فهم فراگيران نيز بايد ملاحظه شود و محتوايي انتخاب گردد که آنان در هر مرحله‌اي از رشد ذهني خويش بتوانند آن را درک كنند. اين اصل به‌ويژه از آن نظر مهم است که علوم غالباً، گام‌‌هاي تدريجي را سپري مي‌کنند. همچنين در روش‌هاي آموزش و يادگيري، به‌کارگيري ابزارهاي آموزشي شنيداري و ديداري و بهره‌مندي از تجارب عملي فراگيران، فعال بودن و رشد و پرورش قدرت تفکر آنان، حايز اهميت‌اند.