ارزیابی محتوای برنامه‌ی درسی «اخلاق اسلامی» دانشگاه ها از منظر استادان دروس معارف اسلامی
/ گروه علوم تربیتی (برنامه ریزی درسی)، واحد اراک، دانشگاه آزاد اسلامی، اراک، ایران / fazlollahigh@tolouemehr.ac.irArticle data in English (انگلیسی)
مقدمه
نظام آموزش عالي هر کشور يکي از عوامل مؤثر در تحقق سياست‌هاي توسعة اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي به شمار ميرود و تربيت نيروي انساني متخصص و کارآزموده به‌عنوان اساس توسعة همه‌جانبه و توليد دانش، توسط دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالي انجام ميگيرد. برنامه‌هاي درسي از مهم‌ترين ابزارهاي تحقق بخشيدن به رسالت‌هاي آموزش عالي هستند. ازاين‌رو، برنامة درسي در نظام آموزش‌عالي، از جايگاه و اهميت ويژه‌اي برخوردار است. برنامه‌ريزي درسي به‌عنوان فرايندي که محصول آن برنامة درسي است، درصدد است تا شيوة يادگيري يا تفکر را به فراگيران ياد داده، سبک زندگي يا فرهنگ را به آنان بياموزد؛ امري که رکن تعليم و تربيت محسوب ميشود که با تربيت و ساختن انسان‌‌‌‌‌‌‌‌‌هاي سالم و کاربلد (متخصص) زمينه را براي توسعة همه‌جانبة جامعه مهيا ميسازد. در مجموع، ميتوان برنامه‌ريزي درسي را فرايند تعيين اهداف، محتوا، روش تدريس و ارزشيابي دانست كه توسط برنامه‌ريز صورت ميگيرد و پيامد آن تمام تجربيات، مطالعات، بحث‌ها و فعاليت‌هاي فردي و گروهي است كه دانشجو تحت نظارت و سرپرستي دانشگاه و هيئت علمي انجام ميدهد (تقوي و همکاران، 1391، ص15).
هدف عمدة برنامه‌ريزي درسي به‌عنوان برنامه‌ريزي فعاليت‌هاي ياددهي‌ـ يادگيري به منظور ايجاد تغييرات رفتاري در فراگيرن و ارزيابي ميزان اين تغييرات (لوي، 1381، ص43) يا برنامه‌ريزي درسي به‌عنوان شيوة تفکر و حل مسئله (فتحي واجارگاه، 1388، ص20- 21) ايجاد بهترين شرايط ممکن براي يادگيري است. آيزنر عناصر برنامة درسي را شامل هدف، محتوا، انواع فرصت‌هاي يادگيري، سازمان‌دهي محتوا، روش ارائه، پاسخ و ارزشيابي ميداند. در اصطلاح، از آن به‌عنوان يک فعاليت «فرانظريه» ياد ميشود (مهرمحمدي، 1387، ص99). کلاين (1991) عناصر تشکيل‌دهندة برنامة درسي را شامل اهداف، محتوا، راهبردهاي ياددهي‌ـ يادگيري، مواد و منابع، فعاليت‌هاي يادگيري فراگيران، روش‌هاي ارزشيابي، گروه‌بندي فراگيران، زمان و فضا ميداند (مهرمحمدي، 1381). پس از انتخاب هدف‌هاي آموزشي، محتواي برنامة درسي انتخاب و سازمان‌دهي ميشود؛ زيرا هدف‌ها به وسيلة محتوا تأمين ميشوند. توجه به انتخاب محتوا هميشه به‌عنوان يک عنصر مهم برنامة درسي در نظر گرفته ميشود (ملکي، 1390، ص66). دربارة اهميت محتوا در برنامة درسي، همين بس که هويت‌دهندة برنامة درسي است و به‌ويژه در نظام‌هاي متمرکز، نقش تعيين‌کننده‌اي دارد که ساير عناصر بر اساس آن سنجيده ميشوند. به‌يقين، انتخاب محتواي مناسب نه‌تنها موجب تحقق اهداف، بلکه زمينه‌ساز ارزشيابي مبتني بر هدف‌ها و مبين کارايي دروني (مقدار دانش، بينش و توان کسب شده در فراگيران) و بيروني (کيفيت زندگي و بازار کار) نظام تربيتي خواهد شد. ازاين‌رو، با توجه به جايگاه اخلاق و به‌ويژه اخلاق اسلامي در تعليم و تربيت اسلامي و عنايت نظام جمهوري اسلامي در متخلق شدن فراگيران به اخلاق اسلامي، به‌عنوان برنامة درسي حمايت‌شده در جهت حفظ و توسعة شعائر اسلامي در جامعه و نقش تأثيرگذار دانشجويان و دانشگاه‌ها در توسعه و ترويج فرهنگ و سبک زندگي اسلامي و از سوي ديگر، تأکيد نظام آموزش عالي به کتاب درسي به‌عنوان تنها منبع درسي، به نظر ميرسد ارزيابي محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي در دانشگاه‌ها، ميتواند در اصلاح، بازسازي، تغيير و بهينه‌سازي آن براي پيشبرد اهداف نظام آموزشي بسيار سودمند باشد. براين‌اساس، سؤالات تحقيق عبارتند از:
1. محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها تا چه حد با نيازها و اهداف نظام آموزشي جامعة اسلامي تناسب دارد؟
2. محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها تا چه حد با فرهنگ، ايده‌آل‌ها و ارزش‌هاي اجتماعي تناسب دارد؟
3. ميزان تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با استعداد و توانايي يادگيرندگان تا چه حد است؟
4. ميزان تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با نيازها و علايق يادگيرندگان تا چه حد است؟
5. محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي تا چه حد با اصول برنامه‌ريزي درسي تناسب دارد؟
مطالعة پيشينة موضوع بيانگر فقدان تحقيقات مرتبط با موضوع و نشان‌دهندة ويژگي متمايز اين تحقيق است که زمينه‌ساز توجه و عنايت مسئولان و برنامه‌ريزان در ارتقا و افزايش ضريب تأثير آن در ساخت فرهنگي و اخلاقي جامعه خواهد بود.
ادبيات تحقيق
برنامه‌ريزي درسي به‌عنوان «شيوة تفکر» و «يادگيري شيوة يادگيري» از عناصر گوناگوني تشکيل شده است. لوين و همکاران او عناصر برنامة درسي آموزش عالي را چهار عنصر دروس کلي (آزاد)، دانشگاهي تخصصي، نيمه‌تخصصي، و اختياري معرفي مي‌كنند (مؤمني مهموئي، 1388، ص14). طبق ديدگاه صاحب‌نظران، تعداد عناصر برنامة درسي بين 1تا 9 عنصر متغير است، اما تقريباً بيشتر صاحب‌نظران دربارة چهار عنصر اهداف، محتوا، روش و ارزشيابي اتفاق نظر دارند. برنامه‌ريزي‌درسي، به منزلة طرح و نقشة يادگيري، چند عنصر اصلي و مجموعه‌اي از عناصر فرعي دارد که شناخت آنها براي کساني که در اين حوزه مطالعه و تفکر ميکنند کاملاً ضروري است. منظور از «عناصر اصلي» مؤلفه‌هاي مهمي است که در يادگيري تأثيرگذارند:
نخستين عنصر اصلي «هدف» است. بدون اين عنصر، جريان يادگيري موجب رشد جهت‌دار يادگيرنده نمي‌‌شود. هدف به قدري در برنامة درسي اهميت دارد که بدون آن، در هيچ‌يک از مراحل برنامه‌ريزي درسي نمي‌توان تصميمي گرفت.
عنصر اصلي دوم «محتوا» است. بدون ترديد، بايد چيزي به يادگيرنده آموخت تا او به هدف خود برسد. آن چيز همان محتواست. اصولاً بدون داشتن محتواي مناسب، يادگيري قابل تصور نيست؛ زيرا کارايي و اثربخشي يادگيري تا حد زيادي به نوع محتوا بستگي دارد. محتوا و الگوهاي رفتاري (استادان، کارکنان و...) مهم‌ترين ابزار آموزش‌عالي براي عملي کردن نقش علمي و فرهنگي دانشگاه‌ها هستند. منظور از «محتوا» عبارت از دانش سازمان‌يافته و اندوخته‌شدة اصطلاحات، اطلاعات، واقعيات، حقايق، قوانين، اصول، روش‌ها، مفاهيم، تعميم‌ها، پديده‌ها و مسائل مربوط به همان مادة درسي است (فتحي واجارگاه، 1380، ص117). به عبارت ديگر، منظور از «محتواي برنامة درسي» عبارت است از: حقايق، عقايد، اصول، مسائل و مانند آن که در يک درس خاص گنجانده ميشود (کاننلي و کلندنين، 1991).
اصطلاح «محتواي برنامۀ درسي» نه‌تنها دربرگيرندة قطعه‌هاي سازمان‌يافته‌اي است که به‌گونه‌اي منظم يک رشتة علمي را تشکيل ميدهند، بلکه وقايع و پديده‌هايي را هم که به نحوي با رشته‌هاي گوناگون علمي ارتباط دارند، شامل ميشود (لوي، 1380، ص44). «محتوا» مفهوم وسيعي است که شامل دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌هاي مرتبط و تجربه‌هاي فکري دانشجويان و مدرسان آنها در يک درس است (کنن، نيوبل، 1388، ص91).
از نظر برنامة درسي، دو نوع محتوا ميتوان تصور کرد:
1. محتواي مکتوب: عبارت است از آنچه به صورت متون و کتب درسي تدوين ميشود. رايج‌ترين محتواي مکتوب همان کتاب‌هاي درسي است.
2. محتواي شفاهي: ناظر است به توضيحات معلم و تدريس وي در کلاس و به‌طور کلي، هر چيزي است که به صورت مکتوب و نوشته شده نباشد (فتحي واجارگاه، 1388، ص172).
اصول انتخاب محتوا
«محتوا» پيامي است که براي رساندن فراگيران به اهداف دانشي، بينشي و توانشي بر اساس اصول و فرايندهايي از طريق گروه‌هاي برنامه‌ريزي درسي انتخاب يا گزينش ميشوند که اگر اين گزينش به درستي انجام نشود همة تلاش‌ها عملاً بي‌نتيجه خواهد بود. سيلور و همکاران او اصول ذيل را در انتخاب محتوا پيشنهاد کرده‌اند:
1. محتوا بايد مفاهيم يا انديشه‌هاي اساسي يک رشته يا موضوع درسي را مجسم و واضح سازد.
2. محتوا بايد دريافت درستي از ساخت اساسي رشته در اختيار فراگيران قرار دهد.
3. محتوا بايد روش‌هاي تحقيق اجرا شده در رشتة علمي را مشخص کند.
4. مفاهيم و اصول انتخاب شده بايد گسترده‌ترين و جامع‌ترين نظر را در دنيا فراهم آورد.
5. بايد ميان محتوايي که استوار و عميق است و محتوايي که علمي و مستقيم است، تعادل برقرار کرد.
6. محتوا بايد قدرت تخيل فراگيران را تحريک كند و شاگرد را به تفکر وادارد و در عين حال، در حوزة درک او باشد (شريعتمداري، 1390، ص13).
ديدگاه‌هاي اساسي در انتخاب محتوا
1. ديدگاه سنتي: برخي از برنامه‌ريزان و سياست‌گذاران داراي ديدگاه سنتي هدف اصلي آموزش مدرسه‌اي را «انتقال ميراث فرهنگي گذشته به فراگير» مي‌‌دانند تا وفاداري و صداقت به آن سنت‌ها به دانش‌آموزان القا گردد و آداب و رسوم جاودانه و ابدي شود. در اين ديدگاه، موضوعاتي نظير تاريخ، زبان‌هاي باستاني و کهن به جاي مسائل جاري مد نظر قرار ميگيرد.
2. ديدگاه پويا: برنامه‌ريزان و سياست‌گذاران حال‌نگر و آينده‌نگر مهم‌ترين وظيفة نظام آموزش مدرسه‌اي را تواناسازي فراگيران براي سازگاري و انطباق بهينه با تحولات اجتماعي مي‌‌دانند و مي‌‌خواهند دانش‌آموزان را به‌گونه‌اي آماده کنند كه از عهدة تحولات سريع در يک جامعة جديد برآيند. آنان موضوعاتي نظير مطالعات جهاني، زبان‌هاي جديد، آموزش رايانه و مطالعات محيطي را در الويت قرار ميدهند.
3. ديدگاه سازنده: در اين ديدگاه، براي مدارس نقشي فعال‌تر از آنچه در ديدگاه «سنتي» و «پويا» در نظر گرفته مي‌‌شد، قايل ميشوند. حاميان اين ديدگاه بر موضوعات مسئله‌محور نظير روابط انساني، حقوق بشر، و مطالعات زنان تأکيد ويژه‌اي دارند (فتحي واجارگاه، 1388، ص175-120).
تحليل واقع‌بينانة محتواي برنامة درس «اخلاق اسلامي» دانشگاه‌ها بيانگر انطباق نسبي محتواي آن با ديدگاه «سنتي» در زمينة حفظ، انتقال و توسعة فرهنگ و ارزش‌هاي اسلامي و ديدگاه پويا در تواناسازي فراگيران براي سازگاري با فرهنگ و سبک زندگي اسلامي است البته ديدگاه سازنده به لحاظ احتمال ايجاد تعارض، عملاً در هيچ جامعه‌اي به صورت کامل اجرا نشده است.
معيارهاي انتخاب محتوا در برنامه‌ريزي‌درسي
با توجه به اهميت محتوا در برنامه‌هاي درسي، ضروري است براي انتخاب محتوا، معيارها و ملاک‌هاي ويژه‌اي در دسترس باشد که در مطالعات برنامه‌ريزي درسي، تحت عنوان «تناسب محتوا» مطمح نظر قرار ميگيرد که در ذيل معرفي شده است:
1. آن دسته از معيارهايي که به تناسب محتوا، با مجموعه‌اي از عوامل و ارزش‌هاي اجتماعي و منابعي که محتواي برنامة درسي از آنها استخراج ميشوند، توجه دارند که از مهم‌ترين آنها، ميتوان به تناسب محتوا، با فرهنگ، ايده‌آل‌ها و آرزوهاي اجتماعي (فتحي واجارگاه، 1389، ص123)، تناسب با پيشرفت‌هاي علمي و فناورانه در سطح جهان، تناسب با مسائل و نيازهاي جامعة ملي و محلي براي آماده کردن افراد براي زندگي، تناسب با مسائل و ارتباطات جهاني و روندهاي بين‌المللي اشاره کرد.
2. آن دسته از معيارهايي که به تناسب محتواي برنامة درسي، به ويژگي‌ها و نيازهاي فراگيران نظير علايق، استعدادها، و توانايي‌ها توجه دارند. تناسب محتوا به توانايي‌ها و استعداد يادگيري (قابل يادگيري بودن محتوا)، که دربردارندة تناسب محتوا با رشد عقلي فراگيران، تجربيات قبلي، مطالعات علمي و تفاوت‌هاي فردي آنان است توجه دارد. تناسب محتوا با نيازها و رغبت‌هاي فراگيران دربرگيرندة نيازها و تکاليف رشدي براي درگير کردن آنان با يادگيري، تناسب با زندگي واقعي و تجربيات آنان و شرايط واقعي زندگي است و بايد بتواند زمينه‌ساز تجارب جديد و يادگيري بعدي فراگيران شود. به عبارت ديگر، با توجه به فعاليت يادگيرنده طراحي شده و زمينه‌اي براي آموزش مداوم و استقلال يادگيرنده باشد.
3. آن دسته از معيارهايي که به تناسب محتوا، به قانونمندي‌هاي برنامة درسي توجه دارد. در اين زمينه، تعادل محتوا از نظر کميت و کيفيت، تعادل محتوا با انواع هدف‌ها، تعادل بين جنبه‌هاي نظري و عملي، تعادل بين ارزش‌هاي ملي و جهاني و انسجام محتوا (وجود نوعي وفاق ميان مفاهيم و مضامين) و به عبارت ديگر، ارتباط افقي و عمودي بين محتوا بايد در نظر گرفته شود (همان، ص128- 121).
علاوه بر اينکه انتخاب محتوا از طريق مشخص کردن عوامل ساختي، مطالب اساسي و يا گزبينش نمونه انجام ميگيرد، در امر انتخاب محتوا، بايد همچنين ضوابط علمي ديگري به شرح ذيل مطمح نظر قرار گيرد:
ـ پايه‌اي براي آموزش مداوم (استقلال ياگيرنده): داو (1969) تأکيد ميکند که انتخاب محتوا بايد آنچنان انجام گيرد که يادگيري‌هاي بعدي، آموزش مداوم را، چه در چارچوب نظام آموزش رسمي و چه غيررسمي، ميسر سازد.
ـ ارتباط با مسائل روز: هنگام انتخاب محتوا بايد به موضوعات و مسائلي که براي جامعه حايز اهميت است، ارجحيت داده شود.
ـ ميراث فرهنگي: برنامة درسي بايد مطالب مربوط به ميراث فرهنگي جامعه را دربر داشته باشد. اين مطلب همچنين ميتواند شامل آن رشته از وقايع تاريخي باشد که هرچند از نظر رشتة تخصصي فاقد اهميت خاصي است، ولي از نظر فرهنگ ملي يا محلي مهم تلقي ميشود.
ـ فرصت مناسب براي فعاليت‌هاي يادگيري چندگانه: بهتر است برنامه‌هاي درسي بر انواع فعاليت‌هاي يادگيري، اعم از فعاليت‌هاي کلاس درسي و خارج از آن (يادگيري انفرادي) تأکيد داشته باشد (لوي، 1390، ص52).
عنصر اصلي سوم، «روش» است. محتوا هر قدر هم مناسب و مهم باشد، بدون آموزش، در وجود يادگيرنده به رفتار تبديل نمي‌‌شود. از طريق «روش»، مفاهيم فهميده، مهارت‌ها کسب، و ارزش‌ها دروني ميشوند. بر اين اساس، هر قدر روش‌ها مناسب‌تر باشند، يادگيري مؤثرتر خواهد بود. در واقع، ميتوان گفت: در اجراي روش‌هاي تدريس، نظر به عمل تبديل ميشود و تصميم‌هاي برنامه‌ريزان درسي و معلمان اجرا ميشود.
عنصر چهارم، «ارزشيابي» است. بي‌اطلاعي برنامه‌ريز، معلم و يادگيرنده از وضع و نتيجه‌گيري، از جمله کاستي‌ها و آسيب‌هاي نظام برنامه‌ريزي درسي است. درحالي‌که اطلاع از ميزان تحقق و يا عدم تحقق هدف‌هاي يادگيري، آگاهي از مسائل و مشکلات فرايند يادگيري و کسب اطلاع از قوّت‌ها و جنبه‌هاي مثبت اين فرايند از لوازم اصلي مديريت يادگيري است که از طريق ارزشيابي به دست ميآيد.
آرتور وبر (1985) «ارزشيابي» را در معناي عام، تعيين ارزش و يا اهميت يک چيز و به صورت خاص‌تر، تعيين ميزان موفقيت اولية آنها ميداند. ورتن و سندوز (1987) از صاحب‌نظران حوزة ارزشيابي آموزشي معتقدند: در آموزش و پرورش، ارزشيابي به يک فعاليت رسمي گفته ميشود که براي تعيين کيفيت، اثربخشي، يا ارزش يک برنامه، طرح، فرايند، هدف يا برنامة درسي به اجرا درمي‌آيد (سيف، 1382).
در طراحي برنامة درسي و گام‌هاي مربوط به آن، ارزشيابي حياتي‌ترين مرحله محسوب ميشود. فرايند ارزشيابي اساساً فرايند تعيين ميزان تحقق هدف‌هاي آموزش و پرورش از طريق برنامه‌هاي درسي و آموزشي است. ازآن‌رو که هدف‌هاي آموزش و پرورش بيانگر تغييراتي هستند که در رفتارهاي انسان به وجود ميآيند و غرض نهايي از تدوين هدف‌ها، ايجاد تغييرات مطلوب در الگوهاي رفتاري فراگيران است، بنابراين، ارزشيابي نيز عبارت است از: فرايند سنجش ميزان تغييرات در رفتارها که واقعاً صورت گرفته است (پورظهير، 1391، ص125). از سوي ديگر، در اجراي برنامة درسي، ارزشيابي نقش بارز و تعيين‌کننده دارد. علاوه بر اجراي برنامه در سطح وسيع، در سطح کلاس درس نيز آنچه توسط مدرس طراحي شده، همزمان با اجرا، قضاوت، بازنگري، تغيير و تعديل ميشود. پس از اجراي برنامه نيز از پيشرفت يادگيرندگان و ميزان مفيد بودن برنامة اجرا شده ارزشيابي صورت ميگيرد که بيانگر نقش تعيين‌کنندة ارزشيابي در طول فرايند برنامه‌ريزي، نه‌تنها به‌عنوان جزء جدايي‌ناپذير برنامة درسي، بلکه مهم‌ترين معيار برنامه‌ريزي است.
در فرهنگ دهخدا، «ارزشيابي» عمل يافتن ارزش هر چيز، و «ارزياب» کسي است که ارزش هر چيزي را معين ميکند. اولين تعريف رسمي از «ارزشيابي» به نام رالف‌تايلر ثبت شده است. وي ارزشيابي را وسيله‌اي براي تعيين ميزان موفقيت برنامه در رسيدن به هدف‌هاي آموزشي مطلوب ميداند. گي (1991) معتقد است: «ارزشيابي» به يک فرايند نظامدار براي جمع‌آوري، تحليل و تفسير اطلاعات گفته ميشود که تعيين ميکند آيا هدف‌هاي منظور تحقق يافته‌اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني؟ «ارزشيابي آموزشي نظامدار» دربرگيرندة سنجش رسمي ارزش پديده‌هاي آموزشي است (ملکي و محمدي‌مهر، 1388، ص30). «ارزشيابي» عبارت است از: جمع‌آوري اطلاعات براي تصميم‌گيران، كه با هدف تعيين شايستگي و ارزش (اسكريون، 2007) دستيابي به خط مشي‌هاي بهتر عملياتي‌سازي (بارود، 2010)، و بهبود كيفيت برنامة درسي (استافل بيم و شين فيلد، 2007) از آن استفاده ميشود. برداشت‌هاي گوناگون از ارزشيابي، موجب شکل‌گيري الگوهاي متعددي شده و صاحب‌نظران از جمله اسكريون (1967)، پوفام (1982)، ورتن و سندرز (1987)، به نقل از: بازرگان (1380) و استافل بيم (1999)، آنها را به شكل‌هاي متعدد دسته‌بندي كرده‌اند. اما در هر الگو، برخي عناصر از ارزش يا شايستگي بيشتري برخوردار بوده (توركيم، 2006) دسترسي به اطلاعات جامعي نسبت به برنامة درسي را دشوار ساخته است (تن، لي و هال، 2010). ارزشيابي برنامة درسي بايد با آگاهي كامل از تمامي عناصر و سطوح آن، از جمله سطوح برنامة درسي قصد شده، اجرا شده و تجربه شده (كلاين،1991و گودلد، به نقل از: سيلور و همكاران، 1378) صورت پذيرد. از سوي ديگر، يك ارزشيابي زماني نتايج قابل اتكايي فراهم ميآورد كه به‌طور جامع و با استفاده از منابع اطلاعاتي مناسب (باندي و باندي، 2003) و طبق شاخص‌هاي مناسب، طراحي و اجرا گردد. ويژگي‌ها و شاخص‌هاي ارزشيابي، روشن، كمي يا كيفي و قابل سنجش هستند و معمولاً براي سياست‌گذاري و طبقه‌بندي عوامل به كار مي‌روند (گروه مشاوران يونسكو، 1378).
ارزشيابي برنامة درسي اطلاعات لازم براي تصميم‌سازان و تصميم‌گيرندگان دربارة برنامه‌هاي درسي را فراهم ميآورد. در اين زمينه، انواع الگوهايي كه ارزشيابان آموزشي و برنامة درسي ارائه کرده‌اند زبان مشتركي براي برقراري ارتباط و بهره‌گيري از نتايج ارزشيابي برنامة درسي فراهم ميکند افزون بر اين، ارزشيابان برنامة درسي براي نمايش چشم‌داشت‌ها و براي بازنمايي تأثير نگرش‌هاي فلسفي، نظري و اعتقادي خود در ارزشيابي، رويكردهاي گوناگوني را در اين حوزه توليد كرده‌اند كه ميتوان به رويكردهاي علمي، انسان‌گرايانه، حقيقي/ ذاتي و ارزشيابي‌هاي تكويني و پاياني اشاره کرد.
«رويكرد علمي» به ارزشيابي برنامة درسي، هدف و جنبه‌هاي ملموس برنامه را پيش از هر چيز مطمح نظر قرار ميدهد. قدر مسلّم اين است که تلقي اهداف برنامه به‌عنوان ملاک‌هاي ارزشيابي خالي از اشکال نيست؛ زيرا ممکن است برخي از هدف‌ها واقعاً ارزش دستيابي را نداشته باشند و تأکيد بيش از حد بر اهداف موجب غفلت از نيازهاي واقعي و بالقوه افراد يادگيرنده و فراموشي ارزش‌هاي اجتماعي و استانداردهاي کيفيت شود. اما «رويكرد انسان‌گرايانه» به داده‌هاي به دست آمده از برنامة درسي با نگاهي ارزشي و كيفي مي‌‌نگرد. به نظر ميرسد اولاً، فرايند ارزشيابي سخت و صحت آن نيازمند معيارهاي از پيش طراحي شده است. ثانياً، نوعي جهت‌گيري در نتايج ارزشيابي وجود خواهد داشت. ثالثاً، بدون اندازه‌گيري بر اساس ابزارهاي کمي، دقت ارزشيابي ممکن است کاهش يابد. رويكرد حقيقي يا ذات‌نگر نيز بر طرح و تدوين برنامة درسي نظر دارد و تناسب محتوا، ارزش اهداف و انواع فعاليت‌هاي يادگيري را تأكيد مي‌كند (مهموني مومني، 1390، ص28) و عملاً از عناصر ديگر برنامة درسي، از جمله اجرا باز مي‌ماند. در ارزشيابي برنامه‌هاي درسي و مواد آموزشي، عمده‌ترين ملاك، پيشرفت تحصيلي يا ميزان يادگيري دانش‌آموزان است. اما علاوه بر اين، از ملاك‌هاي ديگري همچون نگرش معلمان و يادگيرندگان نيز ميتوان سود جست؛ مثلاً، ميتوان تعيين كرد كه نظر معلمان نسبت به برنامه چگونه است؟ يادگيرندگان چگونه به آن واكنش نشان ميدهند؟ آيا ممكن است يادگيرندگان بيشتر ياد بگيرند، اما كمتر به برنامة درسي و مدرسه علاقه‌مند شوند؟
ارزشيابي و فرايندهاي نوپديد
تغيير در اهداف برنامه‌هاي درسي و تصويري، که از فارغ‌التحصيل نظام آموزشي در عرصة جهاني شدن ارائه ميشود و توسعة فناوري‌هاي جديد ضرورت تغيير در روش‌ها و اصول حاکم بر ارزشيابي برنامه‌هاي درسي را اجتناب‌ناپذير مي‌نمايد. در روش‌هاي جديد ارزشيابي، روش‌ها و ابزارهاي سنجش به‌گونه‌اي تهيه و به کار بسته ميشوند که بتوانند درک و فهم، حل مسئله، استدلال، تفکر و کاربرد آموخته‌ها در شرايط زندگي واقعي را بسنجد. اين كار نيازمند ابزارهايي است که تکاليف پيچيده و واقعي را در اختيار يادگيرندگان بگذارد و به آنان فرصت‌هاي بيشتري براي انجام تکاليف و حل مسائل بدهد. در زمينة فناوري، رويکردهاي متنوع سنجش منطبق بر نيازهاي خاص، ويژگي‌ها و موقعيت‌هاي خاص هر فراگير را فراهم ميآورد و روش‌هاي جديد ارزشيابي، همچون بحث گروهي، دفتر روزانه يا يادداشت‌هاي دانش‌آموز، گزارش‌هاي دوره‌اي، پوشه کار و انواع آزمون‌ها با استفاده از اين امکانات به شيوه‌هاي جديدي به کار گرفته ميشود. بدين‌سان، ارزشيابي در عرصة جهاني شدن از روش‌هاي متنوع‌تري بهره ميگيرد و داراي انعطاف‌پذيري بيشتري است؛ سطوح بالاتر تفکر را مي‌‌سنجد؛ امکان ارزشيابي مستمر را به نحو بهتري فراهم ميسازد؛ و امکان ارائة بازخورد بهتر و سريع‌تر را به فراگيران ميدهد (آتشک و همکاران، 1392، ص39). همچنين امکان ارزشيابي مبتني بر هدف‌ها، شايستگي‌ها و ارزش‌ها، نيازها و ديدگاه‌هاي خبرگان را فراهم ميسازد. در شرايط امروزي، توجه به ارزش‌هاي انساني و درك ارزش‌هاي اخلاقي و معنوي يكي از هدف‌هاي اساسي تعليم و تربيت است. با توجه به بحران‌هاي جديد اجتماعي، مثل خشونت، افزايش مواد مخدر، بي‌بند و باري و محروميت، جوانان از آسيب‌پذيرترين گروه‌هاي متأثر از هرگونه تغيير و تحول اجتماعي به شمار ميآيند. براي حل اين معضلات، بايد به سمت تعادل بين ابعاد گوناگون رشد مادي و فناوري و رشد اخلاقي و معنوي رفت. برنامة درسي بايد بيش از گذشته، در جهت‌گيري خود به سمت آموزش باورها و ارزش‌هاي ديني و اخلاقي حساسيت نشان دهد. ايجاد مصونيت اعتقادي و ارزشي در فضا و شرايطي كه مصونيت فيزيكي منتفي و دست‌نايافتني است، ضروري مي‌نمايد. تحكيم شخصيت اخلاقي به‌منزلة هدف اساسي در تعليم و تربيت تلقي مي‌گردد. امروزه رويكرد اخلاقي به منزلة يكي از مهم‌ترين رويكردها در قلمرو برنامه‌ريزي درسي به شمار ميرود. در اين رويكرد، برنامه‌هاي درسي ابزاري مؤثر در رشد و توسعة فضايل اخلاقي و مهارت‌هاي اجتماعي در فراگيران است و آنان را براي برخورد مناسب با مسائل و موضوعات جديد آماده ميسازد.
براي تربيت اخلاقي، ميتوان سه بعد «شناختي»، «عاطفي» و «عملي» در نظر گرفت. در اين ابعاد، توانايي‌ها و قابليت‌هايي از حيث دانش، گرايش و عمل در فرد پديد ميآيد. در بعد «شناختي»، توسعه و تعميق آگاهي‌ها، اطلاعات و دانش و بينش اسلامي و استقلال فکري، مقابله با اشاعة عقايد و افکار انحرافي و فاسد در ميان دانشجويان، حمايت و هدايت فکري در راهبردهاي دانشجويان به صورت فردي يا اجتماعي، کمک به حل مسائل اعتقادي دانشجويان (تأمين نيازهاي بينشي و دانشي) و تبيين آموزه‌هاي ديني براي دانشجويان در خصوص مسائل جديد (پاسخ‌گويي به مسائل جديد فکري)؛ در بعد «عملي و رفتاري»، ارتقاي ارزش‌هاي ديني در رفتارهاي فردي و اجتماعي دانشجويان، نهادينه شدن هنجارهاي رفتاري مثبت ديني، پاسخ‌گويي به نيازهاي رفتاري (نيازهاي رفتاري، آسيب‌شناسي رفتاري، تقويت رفتارهاي مثبت و...)، کسب مهارت‌هاي زندگي امروزي بر اساس ارزش‌هاي ديني و تقويت شيوه‌هاي عملي زيست ديني در سطح فردي و اجتماعي در ميان دانشجويان؛ و در بعد «عاطفي و روان‌شناختي»، تقويت روح خودباوري، کمک در هويت‌يابي دروني (فردي) و اجتماعي و افزايش غرور ديني، کسب و افزايش نشاط دروني، مثبت‌نگري ديني، رضايتمندي دروني و معنويت‌گرايي، تقويت روح معنويت و حس کنجکاوي ديني (مجيدي و فاتحي، 1385) پيگيري ميشود و درس «اخلاق اسلامي» به صورت ويژه، به منظور آشنايي دانشجويان با مباني و مفاهيم در حوزة فضايل و رذايل اخلاقي، در جهت کسب فضايل و پرهيز از رذايل اخلاقي ارائه شده است (عناوين و سرفصل‌هاي جديد دروس معارف اسلامي،1383، ص52).
امروزه معتقدند: برنامه‌هاي درسي، اعم از پنهان يا آشکار، هويت ملي هر جامعه‌اي را تعيين ميکنند. به يقين، جامعة اسلامي ما نيز براي صيانت از ارزش‌هاي اسلامي، بايد بتواند از برنامه‌هاي درسي مناسب براي تحکيم ارزش‌هاي اسلامي و اخلاقي بين نسل جوان و سازنده استفاده كند. امري که در قالب دروس معارف اسلامي و به‌ويژه درس «اخلاق اسلامي» به منظور ايفاي نقش دانشگاه، يعني ساختن انسان شکل گرفته، در واقع، تلاشي است تا علاوه بر افزايش شناخت و سطح آگاهي دانشجويان نسبت به تفکر ديني، و اطلاع از ارزش‌هاي اسلامي، تغييرات اساسي در رفتار و عادت آنان ايجاد گردد و تحقق آن مستلزم توجه جدي به اصول برنامه‌ريزي درسي است. اصولي که سيلور و همکاران او و همچنين ديدگاه‌هاي «سنتي»، «پويا» و «سازنده» در انتخاب محتوا نقل کرده‌اند نکات مثبتي دربر دارد، نظير در اختيار قرار دادن دريافت درستي از ساخت اساسي رشته، وادار کردن دانشجويان به تفکر، انتقال ميراث فرهنگي، تواناسازي فراگيران براي سازگاري و انطباق بهينه با تغييرات و تحولات اجتماعي، بازسازي و تجديد نظر در برنامه‌هاي درسي، تأکيد بر موضوعات مسئله‌محور همچون روابط انساني و حقوق بشر. همان‌گونه که اشاره شد، استفاده از برنامه‌هاي درسي «مسئله‌محور» يا روش «حل مسئله»، نه‌تنها موجب دستيابي فراگيران به مجموعه‌اي از هدف‌هاي ناظر بر رشد عقلاني ميشود، بلكه حل مسئله به صورت گروهي بستري مناسب براي دستيابي به بسياري از هدف‌هاي ناظر به تربيت اخلاقي مانند مسئوليت‌پذيري، رعايت حقوق ديگران، ارزش‌گذاري به كار ديگران و در نظر گرفتن عدالت در بحث و گفت‌وگو خواهد بود.
از سوي ديگر، آنچه داو (1969) در خصوص انتخاب محتوا مطرح مي‌كند، به نحوي که يادگيري‌هاي بعدي را در قالب آموزش مداوم رسمي و غيررسمي ميسر سازد، ريشه در تعاليم ديني ما دارد (زگهواره تا گور دانش بجوي). بايد اذعان نمود جامعة اسلامي ما و نظام تعليم و تربيت اسلامي ارزش‌هاي الهي و اسلامي خود را با در نظر گرفتن فلسفة آنها و بر اساس مباني انديشة اسلامي تنظيم مي‌كند. صرف‌نظر از موضوعي كه تدريس ميشود، ارزش‌هاي الهي بايد به منزلة جنبة جدايي‌ناپذير يادگيري‌ها در انتخاب محتوا گنجانده شود. برنامه‌ريزان درسي مي‌توانند در سازمان‌دهي فعاليت‌ها، به‌گونه‌اي عمل كنند كه دستيابي دانشجويان به اهداف تعيين شدة اخلاقي و دروني ساختن هر يك از ارزش‌هاي ياد شده به منزلة جزئي جدايي‌ناپذير از شخصيت آنها ميسر شود. رفتارهاي انسان افزون بر شناخت و آگاهي، از عوامل ديگري مانند عواطف و احساسات و نيز عوامل محيطي تأثير مي‌پذيرد. رشد اخلاقي و مذهبي از طريق تعامل اجتماعي و هنگامي که شخص با يک مسئلة اخلاقي و مذهبي در چالش است و در معرض استدلال اخلاقي سطوح بالاتر قرار ميگيرد، اتفاق مي‌افتد. در اين ميان، با توجه به عنصر تغيير، آنچه ضروري به نظر ميرسد انعطاف‌پذيري و پويايي برنامه‌هاي درسي است. نابهنگام بودن يا پاسخگو نبودن برنامة درسي ديني و اخلاقي در يک زمينه يا موضوع خاص درسي نسبت به شرايط متحول اجتماعي، فرهنگي، اقتصادي، تاريخي و علمي جامعه، اعم از جامعة محلي، ملي، و بين‌المللي، شکلي از برنامة درسي پوچِ پنهان را به نمايش مي‌‌‌گذارد که نيازمند توجه لازم است. برنامة درسي به‌عنوان قلب نظام تعليم و تربيت نه‌تنها به‌عنوان يک علم، بلكه به‌عنوان يک هنر علمي در فرايند ارزشيابي مستمر صيقل مي‌يابد. در واقع، نقش کليدي و حساسي که برنامة درسي در تغيير و اصلاح نظام آموزشي ايفا ميکند، توجه به امر ارزشيابي مستمر برنامه‌هاي درسي در سطح گوناگون در جهت اصلاح، بهبود، توسعه، بازسازي و تجديد نظر را موجه ميسازد.
الگوهاي ارزشيابي
الگوها به‌عنوان راهنماي عمل، با نشان دادن فرايند ارزشيابي، کمک ميکنند مناسب‌ترين شيوة ارزشيابي برنامه انتخاب و به کار بسته شود. در ارزيابي برنامة درسي «اخلاق اسلامي» نيز به يقين، از الگويي بهره برده شده است که تشخيص آن در شناخت و تحليل واقع‌بينانه برنامة درسي ميتواند مؤثر باشد. ازاين‌رو، در اين قسمت، تعدادي از الگوهاي ارزشيابي به شرح ذيل معرفي مي‌گردد:
الف. الگوي ارزشيابي تايلر
نخستين الگوي ارزشيابي آموزشي که در 1930 توسط تايلر طراحي شد. منظور تايلر از «ارزشيابي آموزشي» اين است که تعيين کند هدف‌هاي آموزشي برنامة درسي تا چه ميزاني تحقق يافته است. در نتيجة ارزشيابي‌ـ چنان‌که معلوم شد ـ بين عملکردها و هدف‌ها اختلاف‌هايي وجود دارد كه بايد برطرف گردد. به همين منظور، تايلر در الگوي ارزشيابي خود، مراحل ذيل را پيشنهاد داده است (ملکي و محمدي‌مهر، 1387، ص36):
ـ تعيين هدف‌هاي کلي و هدف‌هاي دقيق؛
ـ طبقه‌بندي غايت‌ها و هدف‌ها؛
ـ بيان هدف‌ها به صورت رفتاري (قابل اندازه‌گيري)؛
ـ يافتن موقعيت‌هايي که بتوان دستيابي به هدف‌ها را نشان داد؛
ـ توليد روش، و فنون اندازه‌گيري؛
ـ گردآوري داده‌هاي مربوط به عملکرد يادگيرندگان؛
ـ مقايسة داده‌هاي مربوط به عملکرد با هدف‌هاي رفتاري.
بنا به گفتة ورتن و سندرز (1987)، الگوي ارزشيابي تايلر از لحاظ منطق، درست؛ از نظر علمي، قابل پذيرش؛ و توسط متخصصان ارزشيابي به سهولت قابل استفاده، و ازاين‌رو، از زمان پيدايش تاکنون، تأثير عظيمي بر نظريه‌پردازان ارزشيابي داشته است. از شيوة تايلر ميتوان براي هدايت يادگيري دانشجويان نيز استفاده کرد. در اين معنا، ارزشيابي، نقش تراکمي يا پاياني را ايفا ميکند و گذشته‌نگر است. البته اين الگو بيش از اندازه بر هدف‌هاي برنامه تأکيد دارد و ممکن است اجراي برنامه و ارزش هدف‌ها از نظر دور بماند.
ب. الگوي ارزشيابي سيپ
پديدآورندگان اين الگوي ارزشيابي دانيل ال. استافل بيم و همکاران (1971) هستند. عنوان «سيپ» (CIPP) از حروف اول کلمات بافت يا موقعيت (Context)، درون داد (Input)، فرايند (Process)، و فراورده (Product) به‌دست آمده است؛ زيرا اين الگوي ارزشيابي داراي چارچوبي است که مديران و تصميم‌گيرندگان را در چهارنوع تصميم‌گيري ذيل کمک ميکند:
1. ارزشيابي از بافت (زمينه): هدف اين ارزشيابي فراهم آوردن يک زمينة منطقي براي تعيين هدف‌هاي آموزشي است و به توصيف شرايط و موقعيت مطلوب و نيز شرايط و موقعيت واقعي محيط مي‌پردازد و نيازهاي برآورد نشده و امکانات بلا‌استفاده را معين و مشکلات ذي‌ربط را مشخص مي‌كند (کوهستاني و خليل‌زاده امينيان، 1380).
2. ارزشيابي از درون داد: در اين روش، هدف کمک به تدوين برنامه‌اي است که براي ايجاد تغييرات آموزشي و حصول به اهداف تعيين شده در مرحلة ارزشيابي زمينه طراحي مي‌گردد (کوهستاني و خليل‌زاده امينيان، 1380).
3. ارزشيابي از فرايند: در اين ارزشيابي، کوشش ميشود تا پاسخ پرسش‌هايي تعيين گردند؛ از جمله: آيا برنامه به‌خوبي در حال پياده شدن است؟ چه موانعي بر سر راه موفقيت آن قرار دارد؟ چه تغييراتي ضروري است؟ پاسخ اين پرسش‌ها به کنترل و هدايت شيوه‌هاي اجرايي کمک ميکند (همان).
4. ارزشيابي از برون داد: در اين مرحله، معلوم ميشود که نتايج به دست آمده چيست؟ پس نتايج حاصل‌شده با هدف‌هاي برنامه مقايسه مي‌گردد و رابطة بين انتظارات و نتايج واقعي مشخص ميشود (سيف، 1382).
ج. الگوي ارزشيابي اسکريون
به‌طور کلي، اسکريون «ارزشيابي» را «سنجش نظامدار ارزش يا شايستگي چيزها» ميداند و تأکيد ميکند که عامل ارزشيابي بايد بتواند به نوعي قضاوت ارزشي برسد که قابل دفاع باشد، نه‌آنکه صرفاً اندازه‌گيري کند و موفقيت يا عدم موفقيت برنامه در رسيدن به هدف‌ها را تعيين کند. اسکريون «ارزشيابي» را مترادف با «تعيين ميزان مطلوبيت هدف» ميداند (ملکي و محمدي‌مهر، 1389).
د. الگوي ارزشيابي هدف آزاد
در اين الگو، علاوه بر ارزشيابي هدف‌هاي برنامة آموزشي، بر بازده‌هاي پيش‌بيني نشدۀ برنامۀ آموزشي نيز تأکيد ميشود و تمام نتايج يک نوآوري آموزشي را بدون هيچ‌گونه جهت‌گيري قبلي يا پيش‌داوري قبلي، سنجش و ارزيابي ميکند. به باور اسکريون، نقش عمدۀ ارزشيابي هدف آزاد، کاستن از جهت‌گيري و افزايش عينيت است. با اين حال، اين ارزشيابي را به‌عنوان جانشين ارزشيابي مبتني بر هدف پيشنهاد نداده، بلکه آن را مکمل ارزشيابي مبتني بر هدف ميداند (سيف، 1382).
ه . الگوهاي ارزشيابي برخاسته از رويکرد مبتني بر نظر متخصصان
در اين الگو، بر نظر متخصصان آموزشي تأکيد شده است. براي نمونه، ارزش يک برنامة درسي به وسيلة متخصصان برنامه‌ريزي يا متخصصان موضوع درسي، که برنامه را در عمل مي‌بينند و محتوا و نظريۀ يادگيري زيربناي آن را مي‌سنجند، ارزشيابي و تعيين ميشود. موقعيت‌هايي که در آنها ارزشيابي مبتني بر نظر متخصصان به کار ميرود شامل امتحانات شفاهي دورة دکتري، بررسي پروندة علمي استادان دانشگاه براي صدور احکام قطعي استخدامي و ارتقا، و بررسي مقالات رسيده براي چاپ در مجله‌هاي علمي‌‌توسط هيئت دبيران مجله است. تحقيق حاضر رويکرد ارزشيابي خود را بر اين الگو استوار ساخته است. به نظر ميرسد اين الگو براي ارزشيابي برنامة درسي اخلاق اسلامي از طريق بررسي ديدگاه عناصر متخصص، از جمله استادان دروس معارف اسلامي نزديک‌تر است.
نقد و بررسي
ارزشيابي به‌عنوان فرايند مقايسة نتايج حاصل از آموزش با انتظارات، در توسعة فعاليت‌ها و ارتقاي اثربخشي برنامه‌ها، به‌ويژه محتواي برنامة درسي نقش مهم و مؤثري داشته است و از الگوها و رويکردهاي متفاوتي استفاده ميکند. تايلر «ارزشيابي» را «فرايند تعيين ميزان تغييرات مطمح نظر در الگوهاي رفتاري يادگيرندگان» ميداند و معتقد است: ارزشيابي پس از طرح‌ريزي و اجراي برنامه ضرورت پيدا ميکند. الگوي تايلر بيشتر متمايل به «ارزشيابي پاياني» است که اولويت خاصي براي الگوهاي رفتاري فراگيران قايل است و بر اجراي آزمون‌هاي درجه‌بندي، طبقه‌بندي، نمره دادن، و اندازه‌گيري پيشرفت تحصيلي فراگيران تكيه دارد. در الگوي ارزشيابي «سيپ»، هدف به دست‌آوردن اطلاعات مفيد براي تصميم‌گيرندگان است. تأکيد بر نيازها و سنجش آنها، قابليت اصلاح و تعديل در هر مرحله از برنامه، مشخص نمودن اشكالات احتمالي قبل از اتمام برنامه و قبل از صرف هزينه‌هاي زياد از نقاط قوّت، و دشواري اجرا، هزينه‌بر بودن، وقت‌گير بودن، و تأكيد زياد بر مديريت از نقاط ضعف آن محسوب ميشود.
الگوي ارزشيابي «هدف آزاد» که به‌عنوان واكنشي در مقابل الگوي «هدف‌محور» در ارزشيابي شكل گرفته، معتقد است: عيب اساسي ارزشيابي «هدف‌محور» توجه انحصاري به ميزان تحقق يافتن هدف‌هاست كه ارزشيابان را از نتايج واقعي برنامه‌ها غافل ميسازد. ازاين‌رو، ضروري است در ارزشيابي، هم به نتايج قابل انتظار و هم نتايجي كه انتظار وقوع آنها را نداشتيم، توجه كنيم. در ارزشيابي مبتني بر هدف، متخصصان ارزشيابي نه‌تنها مترصد کيفيت هدف‌هاي برنامة آموزشي هستند، بلکه علاقه‌مندند بدانند تا چه حد آن هدف‌ها تحقق يافته است. ولي در ارزشيابي «هدف آزاد»، بر بازده پيش‌بيني نشدة برنامه‌آموزشي نيز تأکيد ميشود. طرف‌داران معتقدند: اين الگو بر موفقيت و عملکرد پيش‌بيني نشده استوار است و ميتواند زمينة نوآوري و ابتکار عملياتي را براي مجريان و برنامه‌ريزان به دنبال داشته باشد. منتقدان اين الگو معتقدند: ارزشيابي نتايج حاصل‌شده همواره امکان‌پذير نيست و موضوعاتي از قبيل چگونگي قضاوت و آنچه فراگيران بايد ارزشيابي کنند بدون پاسخ گذاشته ميشود.
در الگوهاي ارزشيابي برخاسته از رويکرد مبتني بر نظر متخصصان آموزشي نيز به اين سؤال ارزشيابي پاسخ داده ميشود که آيا منتقد متخصص، برنامه را تأييد ميکند؟ روش ارزشيابي در اين الگو، شامل تحليل انتقادي متخصصان است. در مجموع، الگوهاي ارزشيابي متفاوتي از سوي صاحب‌نظران مطرح شده است؛ نظير الگوهاي ارزشيابي برخاسته از رويکرد اختلاف نظرهاي متخصصان؛ الگوهاي ارزشيابي برخاسته از رويکرد مبتني بر مديريت؛ الگوهاي ارزشيابي برخاسته از رويکرد طبيعت‌گرايانه و مبتني بر مشارکت کنندگان؛ خبرگي و انتقاد آموزشي؛ و الگوي ارزشيابي کرک پاتريک. با توجه به رويكردهاي هر يک از الگوها، ميتوان دريافت كه هركدام از آنها داراي پيامدهاي مثبت يا منفي مخصوص به خود است، تاآنجاكه هيچ‌كدام از آنها به‌تنهايي براي رسيدن به هدف مناسب نيست. بنابراين، به نظر ميرسد با اينکه در اين ارزشيابي بيشتر بر ديدگاه متخصصان تأکيد شده است، صرفاً نبايد به يكي از اين الگوها بسنده كرد، بلكه به الگويي مرکب از نکات مثبت هر يک از آنها براي ارزشيابي اثربخش و صحيح نيازمنديم.
با توجه به مطالب بيان شده، يادگيري در هر ساحت و عرصه‌اي كه در دستور كار نظام آموزشي قرار دارد و از طريق برنامه‌هاي درسي به‌عنوان مهم‌ترين محمل و وسيلة آموزش به فراگيران عرضه ميشود، لاجرم درصدد نيل به اثربخشي يا اثرگذاري بر مخاطبان در عرصه‌هايي مانند تربيت علمي و فناوري، تربيت بدني و زيستي، تربيت سياسي و اجتماعي، تربيت هنري و زيبايي‌شناختي، تربيت حرفه‌اي و اقتصادي، تربيت ارزشي، اخلاقي و ديني و مانند آن است. نظام‌هاي آموزشي از قِبَل تأكيد بر چنين انگارة بلند‌پروازانه‌اي از اثربخشي يا معيار آموزش مطلوب، دست از تلاش براي ارتقاي كيفيت نخواهند كشيد و با پيش رو گذاشتن افق برانگيزاننده‌اي از مطلوبيت، كنشگران اين نظام‌ها مستمراً به تلاش و تكاپوي بيشتر فراخوانده ميشوند و هويت پيدا ميکنند (مهرمحمدي، 1381). اين آموزش اثربخش هويت مخاطبان را دست‌خوش تغيير و تحول كرده، در آنها تراش هويتي متناسب با موضوع آموزش ايجاد مي‌كند. به ديگر سخن، متربي پس از آنكه در معرض آموزش قرار گرفت، به موجودي ديگر تبديل ميشود و نسبت او با افراد و گروه‌هاي اجتماعي تفاوت خواهد كرد؛ بدين معنا كه با افراد و گروه‌هايي احساس نزديكي و قرابت روحي، ذهني و رفتاري بيشتري مي‌كند و افراد و گروه‌هايي را از اين نظر از خود دورتر مي‌يابد.
در نظام اسلامي، كه ماهيت آن مبتني بر ارزش‌هاي الهي بنا نهاده شده است، بايد ارزش‌ها، به‌ويژه ارزش‌هاي اخلاقي، مبتني بر آموزه‌هاي اسلامي و ديني بوده، و برنامه‌ريزي براي تقويت آنها، مأموريت اصلي نظام آموزش‌عالي باشد. دانشگاه محل تفکر، توليد انديشه، و دانش‌اندوزي است. در اهميت نقش دانشگاه در سرنوشت يک ملت، همين بس که امام خميني مي‌‌فرمايند: اگر دانشگاه اصلاح شود، مملکت اصلاح ميشود. دانشجويان از مهم‌ترين سرمايه‌هاي انساني و آينده‌سازان جامعه هستند. توجه به رشد و تعميق مباني و انديشه‌هاي فکري و فضايل اخلاقي آنان وظيفه دولت اسلامي است. فلسفة وجودي گنجاندن دروس معارف اسلامي در دانشگاه‌ها، کمک به دانشگاه‌ها در ايفاي نقش ذاتي و مأموريت اساسي آنها، يعني «انسان‌سازي» است (مجيدي و فاتحي، 1385).
نظام آموزش‌عالي ايران به‌عنوان يک نظام ايدئولوژيک و اسلامي، كه بر پاية مباني اعتقادي اسلام تأسيس شده است (يوسف لويه، 1379، ص11) وظيفه دارد از طريق نهادهاي فرهنگي، باورها و اعتقادات اسلامي و ملي را به كودكان و نوجوانان آموزش دهد، و ارزش‌ها را در وجود آنان نهادينه سازد. نظام ارزشي تاروپود اصلي جامعه را تشكيل ميدهد و بسياري از موفقيت‌ها و شكست‌ها از قوّت يا ضعف ارزش‌ها ريشه مي‌گيرند (ملکي و بزرگي، 1384، ص3). بنابراين، برنامه‌هاي درسي بايد بتوانند در کنار توليد دانش، به ترويج فرهنگ و ارزش‌هاي اسلامي در جامعه مبادرت ورزند؛ موضوعي که پس از استقرار نظام اسلامي، در قالب برنامة درسي دروس معارف اسلامي (مصوبه جلسه 339 شوراي عالي برنامه‌ريزي، مورخ 14/2/1376) به منصة ظهور رسيد.
بر اساس مصوبة شوراي عالي برنامه‌ريزي، دانشجويان از بين قريب 40 واحد درس معارف اسلامي بايد 14 واحد درسي را به صورت اختياري انتخاب و تحصيل كنند. يکي از دروس معارف اسلامي درس دو واحدي «اخلاق اسلامي؛ مباني و مفاهيم» است که هدف آن آشنا کردن دانشجويان با فضايل و رذايل اخلاقي در جهت کسب فضايل و پرهيز از رذايل اخلاقي است (معاونت امور دفاتر، اساتيد و مبلغان نهاد نمايندگي مقام معظم رهبري در دانشگاه‌ها، 1391، ص51). قطعاً محتواي درس اخلاق اسلامي در کنار روش‌هاي ياددهي‌ـ يادگيري و شيوة ارزشيابي نقش تعيين‌کننده‌اي در تحقق اهداف اين درس خواهد داشت. هدف اصلي ارزيابي محتواي درس «اخلاق اسلامي» دانشگاه‌ها مبتني بر نگرش استادان دروس معارف اسلامي دانشگاه آزاد اسلامي واحد قم است تا از اين رهگذر، اطلاعات مفيد و مؤثري براي مديران و برنامه‌ريزان درس مذکور در جهت اصلاح، بهبود، تغيير، نوآوري و ارتقاي برنامة درسي «اخلاق اسلامي» دانشگاه‌ها در جهت افزايش اثربخشي فراهم شود.
روش تحقيق
روش تحقيق از نظر اهداف «کاربردي»، و به لحاظ شيوة جمع‌آوري اطلاعات «توصيفي» از نوع «پيمايشي» است. جامعة آماري شامل 40 تن از استادان دروس معارف اسلامي دانشگاه آزاد اسلامي واحد قم بود که کل آنان به‌عنوان نمونة آماري انتخاب شدند. براي جمع‌آوري اطلاعات، از پرسش‌نامة محقق‌ساخته داراي تعداد 25 سؤال بسته‌پاسخ در طيف پنج درجه‌اي «ليکرت» با پايايي 0.89 مطابق آلفاي کرونباخ استفاده شد. براي تجزيه و تحليل اطلاعات، از روش‌هاي آمار «توصيفي» در حد ميانگين، انحراف استاندارد، واريانس، ضريب پراکندگي و آزمون Z تک‌گروهي استفاده گرديد.
يافته‌ها
يافته‌ها به ترتيب سؤالات تحقيق، در قالب جداول ذيل ارائه شده است:
سؤال اول تحقيق عبارت بود از: محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها تا چه حد با نيازها و اهداف قصدشدة آن تناسب دارد؟ جدول (1) داده‌هاي جمع‌آوري شده درخصوص مؤلفه‌هاي ذي‌ربط را نشان ميدهد.
جدول (1): ميزان تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها با نيازها و اهداف قصد شدة آن
سؤالات
cv
z
sd
تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با توقعات والدين و خانواده‌ها
16
9.27
0.66
4.14
تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با اهدف شناختي درس
12.9
11.5
0.53
4.14
تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با اهداف نگرشي درس
21.1
6.45
0.83
3.93
تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با نيازها، مسائل و مشکلات جامعه
16
9.27
0.66
4.14
تناسب محتواي درس «اخلاق اسلامي» با سرفصل‌هاي مصوب
26.62
5.72
1.12
4.21
sd=0.109 =12.6 =2.58
بر اساس اطلاعات جدول (1)، همة گويه‌هاي مربوط به تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها، با نيازها و اهداف قصدشدة آن، نمرة Z، بيش از Z، بحراني در سطح اطمينان 0.99، و خطاي 0.01 براي آزمون تک‌گروهي (2.58) کسب کرده‌اند که نشان ميدهد همة مؤلفه‌ها از مطلوبيت کافي در بين استادان دروس معارف اسلامي برخوردار هستند. همچنين ميانگين نمرات تمامي‌‌گويه‌ها از متوسط ميانگين مورد انتظار (3) بالاتر است كه نشان‌دهندة اهميت توجه به نيازها و اهداف در انتخاب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي است. مقايسة داده‌هاي مربوط به تک‌تک گويه‌ها بيانگر اين است که گوية «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با اهدف شناختي» با ميانگين 4.14 و انحراف معيار 0.53 و ضريب پراکندگي 12.9 در بهترين وضعيت در بين گويه‌ها قرار دارد، و پس از آن، به ترتيب، گويه «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با توقعات والدين و خانواده‌ها»، «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با نيازها، مسائل و مشکلات جامعه» و «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با اهداف نگرشي» و «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با سرفصل‌هاي مصوب» در رتبه‌هاي 2 تا 5 قرار گرفته‌اند. تحليل استنباطي داده‌ها بيانگر تناسب معنا‌دار محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با نيازها و اهداف قصد شدة آن است.
سؤال دوم تحقيق عبارت بود از: محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها تا چه حد با فرهنگ، ايده‌آل‌ها و ارزش‌هاي اجتماعي تناسب دارد؟ جدول (2) داده‌هاي جمع‌آوري شده درخصوص مؤلفه‌هاي ذي‌ربط را نشان ميدهد.
جدول (2): تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها با فرهنگ و ايده‌آل‌هاي اجتماعي
سؤالات
cv
z
sd
تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با تحولات اجتماعي و مقتضيات زمان
21.18
6
0.8
3.79
تناسب محتواي درس «اخلاق اسلامي» با ارزش‌هاي جامعه
18.59
7.98
0.77
4.14
تناسب محتواي درس «اخلاق اسلامي» در هماهنگي بين تحولات علمي، فناوري و اخلاقي
23.34
5.83
0.92
3.93
نقش محتواي درس «اخلاق اسلامي» در حفظ اصالت و هويت ايراني و اسلامي دانشجويان
17.93
8.05
0.73
4.07
ميزان توجه محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي به عقايد و ايده‌هاي اصلي اخلاق اسلامي
12.9
11.5
0.53
4.14
sd=0.141 =16.03 =2.58
بر اساس اطلاعات جدول (2) همة گويه‌هاي مربوط به تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها با فرهنگ، ايده‌آل‌ها و ارزش‌هاي اجتماعي، نمره Z بيش از Z، بحراني در سطح اطمينان 0.99، و خطاي 0.01 براي آزمون تک‌گروهي (2.58) کسب کرده‌اند که نشان ميدهد همة مؤلفه‌ها از مطلوبيت کافي در بين استادان دروس معارف اسلامي برخوردار است. همچنين ميانگين نمرات تمامي‌‌گويه‌ها از متوسط ميانگين مورد انتظار (3) بالاتر است كه نشان‌دهندة اهميت توجه به فرهنگ، ايده‌آل‌ها و ارزش‌هاي اجتماعي در انتخاب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي است. مقايسة داده‌هاي مربوط به تک‌تک گويه‌ها بيانگر آن است که گوية «ميزان توجه محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي به عقايد و ايده‌هاي اصلي اخلاق اسلامي» با ميانگين 4.14 و انحراف معيار 0.53 و ضريب پراکندگي 12.9 در بهترين وضعيت در بين گويه‌ها قرار دارد و پس از آن به ترتيب، گوية «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي در حفظ اصالت و هويت ايراني و اسلامي دانشجويان»، «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با ارزش‌هاي جامعه» و «تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با تحولات اجتماعي و مقتضيات زمان» و «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي در هماهنگي بين تحولات علمي، فناوري و اخلاقي» به ترتيب، در رتبه‌هاي 2 تا 5 قرار گرفته‌اند. تحليل استنباطي داده‌ها بيانگر تناسب معنا‌دار محتواي برنامة درسي «اخلاق اسلامي» دانشگاه‌ها با فرهنگ، ايده‌آل‌ها و ارزش‌هاي اجتماعي است.
سؤال سوم تحقيق عبارت بود از: ميزان تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها با استعداد و توانايي يادگيرندگان تا چه حدي است؟ جدول (3) داده‌هاي جمع‌آوري شده درخصوص مؤلفه‌هاي ذي‌ربط را نشان ميدهد.
جدول (3): تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با استعداد و توانايي يادگيرندگان
سؤالات
cv
z
sd
تناسب محتواي درس «اخلاق اسلامي» با استعداد و توانايي يادگيري دانشجويان
11.6
14.05
0.51
4.43
تناسب محتواي درس «اخلاق اسلامي» با رشد‌شناختي دانشجويان
11.41
13.97
0.5
4.36
تناسب محتواي درس «اخلاق اسلامي» با تجارب و مطالعات قبلي دانشجويان
16
9.27
0.66
4.14
تناسب محتواي درس «اخلاق اسلامي» با تفاوت‌هاي فردي دانشجويان
16
9.27
0.66
4.14
ميزان توانايي محتواي درس «اخلاق اسلامي» براي واداشتن دانشجويان به تفکر
11.41
13.97
0.5
4.36
sd=0.134 =21.5 =2.58
بر اساس اطلاعات جدول شماره (3) همة گويه‌هاي مربوط به تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با استعداد و توانايي يادگيرندگان، نمره Z بيش از Z، بحراني در سطح اطمينان 0.99 و خطاي 0.01 براي آزمون تک‌گروهي (2.58) کسب کرده‌اند که نشان ميدهد همة مؤلفه‌ها از مطلوبيت کافي در بين استادان دروس معارف اسلامي برخوردار است. ميانگين نمرات تمام‌‌گويه‌ها از متوسط ميانگين مورد انتظار (3) بالاتر است که نشان‌دهندة اهميت توجه به استعداد و توانايي يادگيرندگان در انتخاب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي است. مقايسة داده‌هاي مربوط به تک‌تک گويه‌ها بيانگر آن است که گوية «تناسب و توان محتواي درس اخلاق اسلامي براي واداشتن دانشجويان به تفکر» با ميانگين 4.36 و انحراف معيار 0.5 و ضريب پراکندگي 11.41 در بهترين وضعيت، در بين گويه‌ها قراردارد و پس از آن، به ترتيب، گوية «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با رشد‌شناختي دانشجويان»، «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با استعداد و توانايي يادگيري دانشجويان»، «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با تجارب و مطالعات قبلي دانشجويان» و «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با تفاوت‌هاي فردي دانشجويان» به ترتيب، در رتبه‌هاي 2 تا 5 قرارگرفته‌اند. تحليل استنباطي داده‌ها بيانگر تناسب معنا‌دار محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها با استعداد و توانايي يادگيرندگان است.
سؤال چهارم تحقيق عبارت بود از: ميزان تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها با نيازها و علايق يادگيرندگان تا چه حدي است؟ جدول (4) داده‌هاي جمع‌آوري شده درخصوص مؤلفه‌هاي ذي‌ربط را نشان ميدهد.
جدول (4): تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با نيازها و علايق يادگيرندگان
سؤالات
cv
z
sd
تناسب محتوا براي درگير کردن دانشجويان در فعاليت يادگيري
10.94
14.25
0.47
4.29
تناسب محتواي درس «اخلاق اسلامي» با شرايط واقعي زندگي دانشجويان
14.54
10.97
0.63
4.36
تناسب محتواي درس «اخلاق اسلامي» به‌عنوان زمينه‌اي براي آموزش مداوم
13.74
11.08
0.58
4.21
ميزان توانايي محتواي درس «اخلاق اسلامي» در انگيزش تحصيلي دانشجويان
13.74
11.08
0.58
4.21
تناسب محتواي درس «اخلاق اسلامي» با علايق و نيازهاي دانشجويان
12.9
11.5
0.53
4.14
sd=0.067 =41.3 =2.58
بر اساس اطلاعات جدول شماره (4) همة گويه‌هاي مربوط به تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي، نيازها و علايق يادگيرندگان، نمرة Z بيش از Z، بحراني در سطح اطمينان 0.99، و خطاي 0.01 براي آزمون تک‌گروهي (2.58) کسب کرده‌اند که نشان ميدهد همة مؤلفه‌ها از مطلوبيت کافي در بين استادان دروس معارف اسلامي برخوردار است. همچنين ميانگين نمرات تمامي‌‌گويه‌ها از متوسط ميانگين مورد انتظار (3) بالاتر است كه نشان‌دهندة اهميت توجه به نيازها و علايق يادگيرندگان در انتخاب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي است. مقايسة داده‌هاي مربوط به تک‌تک گويه‌ها بيانگر آن است که گوية «تناسب محتوا براي درگير کردن دانشجويان در فعاليت يادگيري» با ميانگين 4.29 و انحراف معيار 0.47و ضريب پراکندگي 10.94 در بهترين وضعيت، در بين گويه‌ها قرار دارد و پس از آن، به ترتيب، گوية «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با علايق و نيازهاي دانشجويان»، «ميزان توانايي محتواي درس اخلاق اسلامي در انگيزش تحصيلي دانشجويان» و «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي به‌عنوان زمينه‌اي براي آموزش مداوم» و «تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با شرايط واقعي زندگي دانشجويان» به ترتيب، در رتبه‌هاي 2 تا 5 قرار گرفته‌اند. تحليل استنباطي داده‌ها بيانگر تناسب معنا‌دار محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها با نيازها و علايق يادگيرندگان است.
سؤال پنجم تحقيق عبارت بود از: ميزان تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها با اصول و قانونمندي‌هاي برنامه‌ريزي درسي تا چه حدي است؟ جدول (5) داده‌هاي جمع‌آوري شده درخصوص مؤلفه‌هاي ذي‌ربط را نشان ميدهد.
جدول (5): تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با اصول و قانونمندي‌هاي برنامه‌ريزي‌درسي
سؤالات
cv
z
sd
ميزان انسجام محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي
16
9.27
0.66
4.14
ميزان ارتباط عمودي و افقي محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي
12.9
11.5
0.53
4.14
ميزان تعادل بين جنبه‌هاي نظري و عملي محتواي درس «اخلاق اسلامي»
12.9
11.5
0.53
4.14
ميزان تعادل محتواي درس «اخلاق اسلامي» در توجه به ارزش‌هاي ملي و اسلامي
12.9
11.5
0.53
4.14
توجه محتواي درس «اخلاق اسلامي» در تعادل بين ارزش‌هاي ملي و جهاني
15.12
9.55
0.62
4.07
sd=0.022 =115.31 =2.58
بر اساس اطلاعات جدول شماره (5) همة گويه‌هاي مربوط به تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با نيازها و علايق يادگيرندگان، نمرة Z بيش از Z، بحراني در سطح اطمينان 0.99 و خطاي 0.01 براي آزمون تک‌گروهي (2.58) کسب کرده‌اند که نشان ميدهد همة مؤلفه‌ها از مطلوبيت کافي در بين استادان دروس معارف اسلامي برخوردار است. همچنين ميانگين نمرات تمامي گويه‌ها از متوسط ميانگين مورد انتظار (3) بالاتر است كه نشان‌دهندة اهميت توجه به اصول و قانونمندي‌هاي برنامه‌ريزي درسي در انتخاب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي است. مقايسة داده‌هاي مربوط به تک‌تک گويه‌ها بيانگر آن است که گوية «ميزان ارتباط عمودي و افقي محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي» با ميانگين 4.14 و انحراف معيار 0.53و ضريب پراکندگي 12.9 در بهترين وضعيت، در بين گويه‌ها قرار دارد و پس از آن به ترتيب، گوية «ميزان تعادل بين جنبه‌هاي نظري و عملي محتواي درس اخلاق اسلامي»، «ميزان تعادل محتواي درس اخلاق اسلامي در توجه به ارزش‌هاي ملي و اسلامي»، «توجه محتواي درس اخلاق اسلامي در تعادل بين ارزش‌هاي ملي و جهاني» و «ميزان انسجام محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي» به ترتيب، در رتبه‌هاي 2 تا 5 قرار گرفته‌اند. تحليل استنباطي داده‌ها بيانگر تناسب معنا‌دار محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها با اصول و قانونمندي‌هاي برنامه‌ريزي درسي است.
بررسي و مقايسة ميزان تناسب بين محتوا با ملاک‌هاي پنج‌گانة تحت بررسي نشان ميدهد وضعيت نسبي تناسب محتوا با اصول و قانونمندي‌هاي برنامه‌ريزي درسي با انحراف استاندارد 0.022 بهتر از ساير ملاک‌هاست. در مقابل، ضعيف‌ترين تناسب نيز مربوط به فرهنگ، ايده‌آل‌ها و ارزش‌هاي اجتماعي با انحراف استاندارد 0.141 است بر اين اساس، وضعيت تناسب محتوا با ملاک‌هاي نيازها و علايق يادگيرندگان با انحراف استاندارد 0.067، نيازها و اهداف قصدشدة آن با انحراف استاندارد 0.109 استعداد و توانايي يادگيرندگان با انحراف استاندارد 0.134 به ترتيب، در رتبه‌هاي 2 تا 4 قرار گرفتند. به عبارت ديگر، با وجود رعايت ملاک‌هاي سه‌گانه در تدوين محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي، قانونمندي‌هاي برنامه‌ريزي درسي وضعيت نسبتاً بهتري از ساير ملاک‌ها دارد.
نتيجه‌گيري
نتايج تحقيق حاضر نشان داد محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها بر اساس ملاک‌ها و معيارهاي قابل قبول متخصصان حوزة برنامه‌ريزي درسي انتخاب و سازمان‌دهي شده است. در پاسخ به سؤال اول «محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها تا چه حد با نيازها و اهداف نظام آموزشي جامعه اسلامي تناسب دارد؟» يافته‌ها نشان داد از ديدگاه استادان دروس معارف اسلامي دانشگاه آزاد اسلامي قم، محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها با نيازها و اهداف قصد شدة آن تناسب دارد و در طراحي و تنظيم آن، به تناسب محتوا با نيازها، مسائل و مشکلات جامعه، تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با اهداف شناختي، تناسب محتواي درس اخلاق اسلامي با توقعات والدين و خانواده‌ها، تناسب محتواي درس با نيازها، مسائل و مشکلات جامعه و تناسب محتواي درس با سرفصل‌هاي مصوب مد نظر قرار گرفته است که در سطح اطمينان 0.99 و خطاي 0.01 تأييد شد.
در پاسخ به سؤال دوم «محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها تا چه حد با فرهنگ، ايده‌آل‌ها و ارزش‌هاي اجتماعي تناسب دارد؟» يافته‌ها بيانگر مطابقت محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي دانشگاه‌ها با فرهنگ، ايده‌آل‌ها و ارزش‌هاي اجتماعي است و نشان ميدهد در انتخاب محتواي اين درس، به عقايد و ايده‌هاي اصلي اخلاق اسلامي، حفظ اصالت و هويت ايراني و اسلامي دانشجويان، ارزش‌هاي جامعه، تحولات اجتماعي و مقتضيات زمان و هماهنگي بين تحولات علمي، فناوري و اخلاقي توجه شده است.
در پاسخ به سؤال سوم «ميزان تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با استعداد و توانايي يادگيرندگان تا چه حدي است؟» نتايج گوياي تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با استعداد و توانايي يادگيرندگان بوده، نشان ميدهد در انتخاب و تنظيم آن، به ظرفيت محتوا براي واداشتن دانشجويان به تفکر (دعوت به پژوهش)، استعداد و توانايي يادگيري دانشجويان، رشد‌شناختي دانشجويان، تجارب و مطالعات قبلي و تفاوت‌هاي فردي دانشجويان توجه شده است.
در پاسخ به سؤال چهارم «ميزان تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با نيازها و علايق يادگيرندگان تا چه حدي است؟» يافته‌ها بيانگر هماهنگي و تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با نيازها و علايق يادگيرندگان است و نشان ميدهد در انتخاب محتوا، به ملاک‌هاي توان محتوا براي درگير کردن دانشجويان در فعاليت يادگيري، در نظر گرفتن علايق و نيازهاي دانشجويان، ارتقاي انگيزش تحصيلي دانشجويان، قرار گرفتن محتوا به‌عنوان زمينه‌اي براي آموزش مداوم در جهت ايجاد آموزش و يادگيري مداوم و مبتني بر آموزة «زگهواره تا گور دانش بجوي»، و در نظر گرفتن شرايط واقعي زندگي دانشجويان مطمح نظر بوده است.
در پاسخ به سؤال پنجم «محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي تا چه حد با اصول برنامه‌ريزي درسي تناسب دارد؟» نتايج گوياي تناسب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي با اصول و قانونمندي‌هاي برنامه‌ريزي درسي است و نشان ميدهد در فرايند انتخاب محتوا، ارتباط عمودي و افقي محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي، تعادل بين جنبه‌هاي نظري و عملي محتوا، تعادل محتواي درس در توجه به ارزش‌هاي ملي و اسلامي، تعادل بين ارزش‌هاي ملي و جهاني و انسجام محتوا مد نظر بوده است. همچنين بر اساس ديدگاه استادان دروس معارف اسلامي دانشگاه آزاد اسلامي قم، وضعيت نسبي تناسب محتوا با اصول و قانونمندي‌هاي برنامه‌ريزي درسي با انحراف استاندارد 0.022 بهتر از ساير ملاک‌هاست و ميتواند مبين اهميت خاص برنامه‌ريزان درس «اخلاق اسلامي» به اصول برنامه‌ريزي درسي باشد.
پيشنهادها
با توجه به وضعيت نسبتاً مطلوب محتواي برنامة درسي اخلاق اسلامي در توجه به ملاک‌هاي علمي، فرهنگي و قانونمندي‌هاي برنامه‌ريزي درسي، به نظر ميرسد بجاست برنامة درسي کسب شده (تجربه شده) نيز از طريق سنجش آموخته‌هاي دانشجويان، و برنامة درسي اجرا شده از طريق سنجش مهارت‌هاي ياددهي و يادگيري استادان دروس «اخلاق اسلامي» ارزيابي شود تا از اين محتواي مناسب به گونه‌اي اثربخش استفاده شود.
- احمدي، غلامعلي، 1379، ارزشيابي ميزان هم خواني ببين سطوح برنامة درسي، تهران، وزارت آموزش و پرورش.
- ـــــ ، 1384، ارزشيابي برنامه دروس تربيتي دوره كارداني، تهران، وزارت آموزش و پرورش.
- اسراري، علينقي، 1368، برنامة درسي و آموزشي، تهران، دانشگاه تربيت معلم تهران، دانشكدة علوم تربيتي.
- اميرتقوي، محمدعلي و همكاران، 1391، «ارزشيابي سطوح سه‌گانه (قصد شده، اجرا شده و كسب شده) برنامة درسي دوره كارشناسي ارشد عمليات انتظامي»، پژوهش‌هاي انتظام اجتماعي، سال چهارم، ش1، ص38-7.
- تقي‌پور ظهير، علي، 1391، مقدمه‌اي بر برنامه‌ريزي آموزشي و درسي، تهران، آگاه.
- سيف، علي‌اکبر، 1391، روان‌شناسي پرورشي نوين (روان‌شناسي يادگيري وآموزش)، ويرايش هفتم، چ پنجاه و دوم، تهران، دوران.
- سيلور و الكساندر، 1380، برنامه‌ريزي درسي، ترجمه غلامرضا خوي‌نژاد، مشهد، آستان قدس رضوي.
- سيلور، گالن و همكاران، 1380، برنامه‌ريزي درسي براي تدريس و يادگيري بهتر، ترجمه غلامرضا خوي‌نژاد، مشهد، آستان قدس رضوي.
- شريعتمداري، علي، 1364، اصول و فلسفه تعليم و تربيت، تهران، اميرکبير.
- ـــــ ، 1386، چند مبحث اساسي در برنامه‌ريزي درسي، چ دهم، تهران، سمت.
- شعباني، حسن، 1386، مهارت آموزشي: روش‌ها و فنون تدريس، تهران، سمت.
- عارفي، محبوبه، قهرماني، محمد و مرتضي رضايي‌زاده، 1388، «ضرورت و راه‌کارهاي بهبود برنامة درسي دروس عمومي دوره کارشناسي از ديدگاه دانشجويان و اعضاي هيئت علمي دانشگاه شهيد بهشتي»، پژوهشنامه انقلاب اسلامي، سال هفتم، ش پانزدهم، ص84-57.
- فتحي واجارگاه، كوروش، 1384، «كالبدشكافي برنامه درس تجربه شده»، مجموعه مقالات چهارمين همايش انجمن برنامه‌ريزي درسي ايران، تهران، سمت.
- ـــــ ، 1388، برنامة درسي به سوي هويت‌هاي جديد، تهران، آگاه.
- ـــــ ، 1389، اصول برنامه‌ريزي درسي، تهران، ايران‌زمين.
- فضل‌الهي قمشي، سيف‌اله، 1393، «برنامة درسي پنهان و مسئوليت‌گريزي دانشجويان؛ واکاوي عوامل و اولويت‌ها»، فرهنگ در دانشگاه اسلامي، ش13.
- كلاين، فرانسيس، 1369، «استفاده از يك الگوي تحقيقاتي به‌عنوان راهنماي فرآيند برنامه‌ريزي درسي»، ترجمه محمود ميرمحمدي، نظم و امنيت، ش 22.
- لوي، الف، 1381، برنامه‌ريزي درسي و آموزشي مدارس، ترجمه فريده مشايخ، تهران، مدرسه.
- لويه، يوسف، 1379، دانشجويان، دروس معارف اسلامي نگرش‌ها وگرايش‌ها، تهران، دبيرخانه مجمع گروه‌هاي معارف اسلامي.
- مؤمني مهموئي، حسين، تيموري، سعيد و بتول صداقت فريماني، 1390، «ديدگاه مديران و معلمان در رابطه با استفاده از ارزشيابي كمي و كيفي در برنامه‌هاي درسي قصدشده، اجراشده و تجربه‌شده»، راهبردهاي آموزش در علوم پزشكي، ش 11، ص27.
- مجيدي، محمدرضا، فاتحي، ابوالقاسم، 1385، «سنجش نگرش دانشجويان نسبت به برنامه‌ريزي دروس معارف اسلامي»، پژوهش و برنامه‌ريزي درآموزش عالي، ش 41، ص37-56.
- معاونت امور دفاتر، اساتيد و مبلغان نهاد نمايندگي مقام معظم رهبري در دانشگاه‌ها، 1391، عناوين و سرفصل‌هاي جديد دروس معارف اسلامي (مصوبه جلسه 542 مورخ23. 4. 83 شوراي عالي انقلاب فرهنگي)، چ سوم، قم، دفتر نشر معارف.
- ملکي، حسن، و كورش بزرگي، 1384، گزارش نقد و بررسي آموزش ارزش‌ها در برنامه‌هاي درسي، تهران، دفتر مطالعات فرهنگي، کد موضوعي410، ش7467، ص1-20.
- ملكي، حسن، 1379، برنامه‌ريزي درسي (راهنماي عمل)، تهران، مدرسه.
- موسي‌پور، نعمت‌اله، 1384، مباني برنامه‌ريزي آموزش متوسطه، مشهد، آستان قدس رضوي.
- ـــــ ، 1385، طراحي الگوي ارزشيابي برنامة درسي و به‌كارگيري آن در ارزشيابي درس روش‌ها و فنون تدريس دوره‌هاي تربيت دانشگاه‌هاي ايران، تهران، دانشگاه تربيت مدرس.
- مهرمحمدي، محمود، 1381، برنامة درسي: نظرگاه‌ها، ديدگاه‌ها، مشهد، آستان قدس رضوي.
- ـــــ ، 1381، برنامه‌ريزي درسي: نظرگاه‌ها، رويکردها و چشم‌اندازها، مشهد، آستان قدس رضوي.
- ـــــ ، 1392، «بازشناسي و ارزيابي نظريه‌هاي ناظر به آموزش مؤثر ارزش‌ها با تأکيد بر سنين کودکي؛ رهيافتي ميان‌رشته‌اي»، نوآوري‌هاي آموزشي، سال يازدهم، ش 46، ص79-97.
- ـــــ ، 1392، «تبيين و بازشناسي ظرفيت نظريه‌هاي ناظر به آموزش ارزش‌ها در نظام آموزشي از منظر اثربخشي»، نوآوري‌هاي آموزشي، سال يازدهم، ش 46، ص79-97.
- ولف، ريچارد، 1371، ارزشيابي آموزشي، ترجمه عليرضا كيامنش، تهران، مركز نشر دانشگاهي.
- Akker, J. J. H. Van den (2003) ; CurriculumPerspective: An Curriculum Landscape and trends. Pordvecht: Kluwev Academic Publishers.
- Doll,R. C. (1993). Curriculum Improvement. Boston: Allyn & Bacon.
- Eisner, E. W. (1994). The Educational Imagination. Macmillan Publisher.
- Eisner, Elliot W. (1994). The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs (3d edition). Merrill Prentice Hall, New Jersey, U.S.A
- Goodlad & Su (1994) ; Types of Curriculum in: Curriculum, An integrative Introduction, Pergamon Press.
- Goodlad. J (1997) ; Curriculum as a field of study in internatuinal encyclopedia of Curriculum pergamon.
- Klien, M. F (1991) ; Aconceptual Frame Work for Curriculum Decision making, In the Politics of CurriculumDecision Making, M. F Llied (ED).
- Maccormic, R. & Murphy, P. (1999) ; Curriculum: Afocus on learning. File: //A: Curriculum and Learning Htm.
- Marsh, C (1997) ; Key concepts for Undestanding Curriculum, The Falmer Press. Nelson, R, “Nine Types of CurriculumAsaptation”, Journal of School, Psychology, ro 28. No. 5.
- Murphy, M. Shaun and Pushor, Debbie, (2010). Planned Curriculum, In Encyclopedia of Curriculum Studies, SAGE Publications, London, U. K.
- Posner, G (1995) ; Analyzing the Curriculum, McGraw Hill, Inc.
- Prideaux, D. (2003) ; ABC Fo Learning and Teaching Medicin, Curricula design, BMJ. Vol. 326 February.
- Saylor, Gj & Alexander, W. H & Lewis, A. j (1981) ; Curriculum Planning for Better teaching and learning 4th Edition, Holt Rinchart& Winston, Inc, New York.
- Shubert, William H. (2010). What Knowledge is of Worth? In Encyclopedia of Curriculum Studies, SAGE Publications, London, U. K.
- Tyler, R. W. (1948) , Basic principles of Curriculum and Instruction: Syllabus for Education 360. Chicago: university of Chicago press.
- Wain & Bruce. (2003), Definition of Curriculum, Faculty senate task force on Curriculum.
- Wilson, Loo (1997), Types of Curriculum, Avalable at: www.uwsp.edu /education/ Wilson /cultc /curtyp.html.
- Zidowski, H (1995), Curriculum the course of life, File: //A: 1 Curriculum 20% course 20% of 20% Life Htm.
- Zimit AT, C (2003), The Impact of Full-Time Employment and Family Commitement on the first year experience of full-time students. Paper Presented at the 7th annual Pacific Rim first year experience conferenceQUT.
