اسلام و پژوهش‌های تربیتی

تعريف مفاهيم اساسي

فلسفه: علمي است كه در آن، دربارة احوال و احكام موجود مطلق (يعني موجود از آن نظر كه موجود است) بحث مي‌شود (طباطبايي، 1386، ص 18).

فلسفة اسلامي: تلاش طبيعي مسلمانان براي فهم ماهيت حقيقت با استفاده از روش‌هاي فلسفي كه افراد و مكاتب متنوّعي را در‌بر مي‌گيرد و همان‌گونه كه در گذشته بوده، امروز نيز به عنوان يك سنّت فلسفي زنده و مهم، محل بحث است (ر.ك: ليمن، 2001).

فلسفة تعليم و تربيت اسلامي: يكي از علوم فلسفي اسلا‌مي ‌يا فلسفه‌هاي مضاف اسلا‌مي ‌است كه با روش تعقّلي و استدلالي، به تحليل و تبيين و اثبات مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت اسلا‌مي‌‌ مي‌پردازد (بهشتي، 1388، ص 277).

رويكرد تلفيقي: مدافعان اين رويكرد، كه افرادي همچون كيلاني و به‌ويژه خسرو باقري ‌هستند، نخست به نفي و رد رويكرد ايجابي نسبت به كاربست فلسفة اسلا‌مي ‌در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي‌ دست زده‌اند و در ادامه، با بيان اينكه گريزي از فلسفه به طور كلي نيست، رويكرد سلبي را هم رد نموده و در جست‌وجوي راه سو‌مي ‌برآمده‌اند كه به بيان ايشان، همان «استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار است». اين مفهوم ناظر به نوعي تلفيق در استفاده از منابع ديني به عنوان منبع و فلسفه به عنوان روش است كه البته با تبيين و توضيح ايشان، صورت خاصي با قرائت خاصي از اين مفهوم مدّ نظر است.

مقدمه

يك مسئلة بنيادين در حوزة فلسفة تعليم و تربيت اسلامي معطوف به جايگاهي است كه براي فلسفة اسلامي در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلامي در نظر مي‌گيريم. بررسي موضوع حاضر از چند جنبه داراي اهميت و ضرورت است: نخست آنكه تبيين جايگاه متناسب فلسفة اسلا‌مي ‌در نظرية فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، يكي از پرسش‌هاي بنيادين اين حوزة معرفتي بوده و نسبت به بسياري مسائل مطرح ديگر در اين حوزه، داراي تقدّم رتبي است. ديگر آنكه اين مسئله براي صاحب‌نظران اين رشته در جهان اسلام و نيز در كشور خودمان ‌مطرح است. هر‌چند شايد تما‌مي ‌صاحب‌نظران اين رشته در داخل كشور به صراحت به طرح اين مسئله و پاسخ به آن نپرداخته‌اند، ولي مناقشه و اختلاف نظري پنهان و در عين حال، قابل توجه بر سر آن وجود دارد. برخي در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، هيچ جايگاهي براي فلسفة اسلامي در نظر نگرفته و اين‌گونه آن را عامدانه يا غافلانه از صحنه به بيرون رانده‌اند. برخي ديگر نيز جايگاهي كاملاً مبنايي و اساسي در تدوين اين نظريه براي فلسفة اسلامي در نظر گرفته‌اند. علاوه بر اين، خلأ پژوهش جدّي در موضوع، دليل ديگري است كه در كنار اهميت مسئله، ضرورت انجام پژوهش را مضاعف ‌مي‌سازد.

نسبت به هويت اسلا‌مي ‌فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌بر مبناي فلسفة اسلا‌مي، ‌سه رويكرد عمده وجود دارد: رويكرد سلبي، تلفيقي و ايجابي. «رويكرد تلفيقي» رويكردي است به تازگي توسط تعدادي از صاحب‌نظران فلسفة تعليم و تربيت در جهان اسلام و در كشور خودمان مطرح گشته و مطمح نظر قرار گرفته است. در اين مقاله، با مطالعة رويكرد تلفيقي، به بررسي و ارزيابي اين رويكرد ‌مي‌پردازيم:

بررسي رويكرد تلفيقي

تعدادي از پژوهشگران تعليم و تربيت اسلامي نسبت به استفاده از فلسفة اسلا‌مي ‌و نيز منابع ديني در تدوين نظرية «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي»، رويكرد تلفيقي را برگزيده‌اند. البته اصطلاح «تلفيقي» به الگوهاي گوناگوني از تلفيق فلسفه و نيز منابع دست اول ديني اطلاق مي‌گردد. در اينجا، منظور از اين تعبير، «استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار» است. مدافعان اين رويكرد نخست به نقد و رد رويكرد ايجابي و نيز سلبي نسبت به كاربست فلسفة اسلا‌مي ‌در تدوين نظرية «فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي» ‌دست زده‌اند و در ادامه، در جست‌وجوي راه سو‌مي ‌برآمده‌اند كه اشكالات وارد به آن دو رويكرد را نداشته باشد.

ماجد عرسان كيلاني از مدافعان اين رويكرد است. او در اثر خود، با عنوان فلسفة تربيت اسلامي بر آن است كه مي‌توان محتوا را از منابع اصيل اسلامي گرفت و از روش عقلي و فلسفي نيز بهره جست. كيلاني با نگاهي سلبي نسبت به فلسفة اسلا‌مي، ‌‌مي‌نويسد:

]در جهان اسلام[ فيلسوفان نيز عقل را رودرروي وحي نهادند و از اين رهگذر، وحي را از بينش‌هاي وحياني دور داشتند و آن را وادار كردند به ترهات يوناني، كه عقل را به دايرة پندار و خرافات كشانيد، روي كند» (كيلاني، 1389، ص 312).

در اين درگيري، از يك‌سو، كساني كه هوادار فلسفه بودند كژروي كردند و مفاهيم و مضامين شرك يوناني را كنار تفكر تحليلي انتقادي قرار دادند و پاي عقل را به فراسوي وجود محسوس و در حوزۀ اموري كه خاص وحي است باز كردند (همان، ص 111).

كيلاني قايل به تفكيك روش فلسفي و محتواي فلسفي است و ‌مي‌نويسد: «لازم است ميان فلسفه به مثابه روش تفكر، با فلسفه به عنوان مجموعه‌اي از مفاهيم و باورها فرق نهاده شود» (كيلاني، 1389، ص 111). و در ادامة همين مطلب، رأي به پذيرش فلسفه به عنوان روش تفكر و نفي محتواي فلسفه ‌مي‌دهد.

خسروي باقري نيز در «پژوهشي براي دست‌يابي به فلسفة آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران»، خود را مدافع اين رويكرد بر‌مي‌شمرد كه در بيان او، همان «استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار» (باقري، 1380، ص 14) است. در واقع، او كاربرد فلسفة اسلامي را در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلامي نه به عنوان منبع و محتوا، بلكه تنها به عنوان روش درست مي‌داند. او معتقد است:

براي شكل دادن به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، بايد با استفاده از ابزارها، روش‌ها و ساختارهاي مطرح شده در فلسفه يا فلسفه تعليم و تربيت، در متون اسلامي به جست‌وجو و تفحّص پرداخت و آنها را با روش‌ها و ساختارهاي مذكور انتظام بخشيد و هرآنچه را به اين ترتيب به دست ‌مي‌آيد، مبنا قرار داد و با اتكا به آنها، به بحث و نظر در مورد مسائل تعليم و تربيت روي آورد (باقري، 1389، ص 32).

او همچنين در توضيح بيشتر اين مسئله ‌مي‌نويسد:

در رويكرد پژوهش حاضر، ارتباط با فلسفه و فلسفة تعليم و تربيت معاصر، ارتباطي حداقلي به صورت بهره‌وري از روش‌هاي مطرح شده در آنهاست. جنبه‌هاي روشي فلسفه و فلسفة تعليم و تربيت، از عينيت و عقلانيت بيشتر و مطمئن‌تري برخوردارند تا يافته‌ها و محتواهايي كه به كمك اين روش‌ها به دست آمده‌اند و به صورت نظام‌هاي فلسفة محض يا تعليم و تربيت مطرح گرديده‌اند (باقري، 1389، ص 30).

بهروز رفيعي نيز با رويكردي سلبي نسبت به محتواي فلسفة اسلا‌مي، ‌از جمله مدافعان اين رويكرد است. او اين رويكرد را، كه فلسفة اسلا‌مي ‌از حيث محتوا و روش، مبناي تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌باشد، رد كرده و در پاورقي كتاب ماجد عرسان كيلاني ‌مي‌نويسد:

]اين فرض كه[ فلسفة تربيت اسلا‌مي ‌به لحاظ محتوا و روش و ساختار، بايد ناظر به فلسفة اسلا‌مي ‌باشد، چنين فرضي نه از منظر محتوا قابل دفاع است و نه از ديد روش، ره به جايي ‌مي‌برد؛ زيرا در فلسفة اسلا‌مي، ‌از روش و ساختار بحث در فلسفة تربيت هيچ اثري نيست... از نظر محتوا هم اگر بناست فلسفة تربيت اسلا‌مي ‌محدود و مقيد به فلسفة اسلا‌مي ‌باشد بايد پرسيد: اولاً، كتاب و سنّت معتبر در رقم خوردن فلسفة تربيت اسلا‌مي ‌چه نقشي دارند؟ ثانياً، پيش از تدوين فلسفة اسلامي، فلسفة تربيت اسلا‌مي ‌از چه آبشخوري بايد برگرفته شود؟ (كيلاني،‌ 1389، ص 109).

رفيعي پس از ذكر فرض‌هاي گوناگون در يافتن مبنايي براي فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي‌، از حيث روش و محتوا، فرض فرجامين را، كه مطابق نظر كيلاني نيز هست، موجّه دانسته و در اين‌باره ‌مي‌نويسد: «در فرض فرجامين، محتوا از كتاب و سنّت معتبر برگرفته ‌مي‌شود و روش و ساختار بحث از فلسفة تربيت غربي يا فلسفة غربي» (كيلاني، 1389، ص 109). او در ادامه، اساساً مبنا قرار دادن فلسفة اسلا‌مي ‌را امري نامعقول و خائنانه(!) ‌مي‌داند و ‌مي‌نويسد:

اگر معقول باشد و خيانت نباشد (كه نيست و هست) كه محتواي فلسفة تربيت اسلا‌مي ‌را از فلسفة اسلا‌مي ‌برگيريم،  ناگزير هيچ منعي ندارد كه در كلام اسلا‌مي ‌و عرفان نظري اسلا‌مي ‌هم در پي اين محتوا برآييم. سخن فرجامين آنكه چنانكه بزرگان ما گفته‌اند، (دانش مسلمين، حكيمي‌، ص 282) از نظام فلسفة اسلا‌مي،‌ به‌ويژه نحلة اشراقي آن، ‌مي‌توان به گونه‌اي تعليم و تربيت دست يافت كه ناگزير داراي فلسفه‌اي است؛‌ اما به نظر ما، چنين فلسفة تربيتي، فلسفة تربيت اسلا‌مي ‌نيست، بل فلسفة تربيت فلسفي در اسلام است كه البته نه كامل است و نه قرآني (كيلاني، 1389، ص 110).

بنابراين، از اين منظر، اساساً فلسفة اسلا‌مي ‌محلي از اعراب ندارد، و نه تنها در محتوا به كار نمي‌آيد كه در روش نيز اين فلسفه و فلسفة تعليم و تربيت (غربي به معناي اعم آن) است كه مورد استفاده قرار ‌مي‌گيرد.

ارزيابي رويكرد تلفيقي

همان‌گونه كه اشاره شد، مدافعان اين رويكرد از يك سو، با طرح اشكالاتي به ردّ رويكرد ايجابي نسبت به كاربست فلسفة اسلا‌مي ‌در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌دست زده‌اند، و از سوي ديگر، با طرح اين مطلب كه كنار گذاشتن فلسفه نيز در اين مهم به كلي امكان‌پذير نيست، در جست‌وجوي راه سو‌مي ‌برآمده‌اند. اين راه سوم، كه همان رويكرد «تلفيقي» است، به بيان ايشان، «استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار» است.

در اين بخش، به نقد و بررسي اين رويكرد مي‌پردازيم و نيز بعضي اشكالاتي را كه اين گروه براي رد و نفي رويكرد ايجابي نسبت به فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌بر مبناي فلسفه اسلا‌مي مطرح نموده‌اند و مبناي جست‌وجوي راه ديگري قرار داده‌اند، ذكر نموده، بررسي ‌مي‌نماييم:

1. چالش اسلامي بودن فلسفة اسلامي

يك اشكال جدّي از سوي اين گروه نسبت به فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌بر مبناي فلسفة اسلامي، مشترك با رويكرد سلبي است كه آن همان نقد هويت اسلا‌مي ‌فلسفة اسلا‌مي ‌است. مدكور در اين باره ‌مي‌نويسد:

اين نبود مگر به سبب آنكه اصراري بر بنا نهادن «فلسفة اسلامي» بر طبق مسلك فلسفة غربي بود. پس در قرون چهار و پنجم هجري، متفكرين مسلماني كه به آنها وصف «فلاسفة مسلمان» را اطلاق ‌مي‌نمودند، آمدند و فلسفه‌شان پديدار آمد، در حالي‌كه سايه‌اي از فلسفة غربي بود و از روح اسلام و تصور اصيل آن تهي بود (مدكور، 1997، ص 23).

الف. طرح چالش اسلامي بودن فلسفة اسلامي: مدافعان رويكرد «تلفيقي» نيز، كه از جنبة نفي محتواي فلسفة اسلا‌مي ‌با اين گروه همداستان هستند، نظراتي از اين قبيل در نفي اسلامي بودن فلسفة اسلا‌مي ‌ابراز داشته‌اند. ماجد عرسان كيلاني در اين‌باره ‌مي‌نويسد: «فيلسوفان ]مسلمان[ نيز عقل را رودرروي وحي نهادند و از اين رهگذر، عقل را از بينش‌هاي وحياني دور داشتند و آن را وادار كردند به ترهات يوناني، كه عقل را به دايرة پندار و خرافات كشانيد، روي كند» (كيلاني، 1389، ص 312).

خسرو باقري نيز فلسفة اسلا‌مي ‌را به عنوان «التقاط و تركيب ناسازوار ميان‌ انديشه‌هاي اسلا‌مي و محتواي ‌انديشه‌هاي ديگر» توصيف كرده است و از اين جملة شهيد مرتضي مطهري كه «در دورة اسلام نيز سبك امثال فارابي و بوعلي و ابن رشد و خواجه نصيرالدين، كه بيشتر يوناني است، با سبك و روش صدرالمتألهين، كه سرشار از الهامات قرآن و نهج‌البلاغه و كلمات ائمّة اطهار‰ است، متفاوت است» اين طور برداشت نموده كه شهيد مطهري نيز بر اين نقطه ضعف فلسفة اسلا‌مي ‌صحّه گذاشته است (باقري، 1389، ص 28). در واقع، خسرو باقري تمامي نحله‌ها در فلسفة اسلامي را التقاطي مي‌پندارد و از جمله، به التقاطي بودن «حمكت متعاليه» تصريح دارد.

ب. هويت اسلا‌مي‌ فلسفة اسلامي: هرچند فلسفه نخست از يونان وارد جهان اسلام شد، ولي در طول زمان، همواره رو به تنقيح و توسعه و تكامل داشته است. مروري بر كيفيت مواجهة فلسفة اسلامي با انواع مسائلي كه از فلسفة يوناني وارد شد، به‌خوبي نشانگر توسعة فلسفة يوناني در عالم اسلامي است. شهيد مطهري به‌خوبي اين مطلب را تبيين كرده است. به تعبير او، فلاسفة مسلمان با مسائلي كه از فلسفة يوناني وارد عالم اسلامي شده بود، چهار نوع مواجهه داشتند (مطهري، 1389، ج 5، ص 26):

1. مسائلي كه تقريباً به همان صورت اوّلي كه ترجمه شده بود، باقي مانده است.

2. مسائلي كه فلاسفة اسلامي آنها را تكميل نموده‌اند.

3. مسائلي كه اگرچه نام و عنوان آن همان است كه در قديم بوده، اما محتوا به‌كلي تغيير كرده و چيز ديگري شده است.

4. مسائل بسياري كه حتي نام و عنوانش تازه و بي‌سابقه است و در دوره‌هاي قبل، به هيچ شكل مطرح نبوده و منحصراً در جهان اسلام مطرح گشته است. مسائلي مانند اصالت وجود، وجود ذهني، احكام عدم، امتناع اعادة معدوم و همچنين مسئلة مناط احتياج شيء به علت، اعتبارات ماهيت، معقولات ثاني فلسفي، برخي اقسام تقدّم، برخي اقسام وحدت و كثرت، حركت جوهري، تجرّد نفوس حيوان، تجرّد برزخي نفوس انسان علاوه بر تجرّد عقلي، وحدت در كثرت قواي نفس، بازگشت ارتباط معلول به علت به اضافة اشراقي، معاد جسماني برزخي، بُعد رابع بودن زمان، علم بسيط اجمالي باري در عين كشف تفصيلي، و ده‌ها و بلكه صدها مسئله در فلسفة اسلا‌مي ‌از اين نوع اخير است؛ چنانكه به تعبير علامه سيدمحمّدحسين طباطبايي، بيش از دويست مسئلة فلسفي به وسيلة فلاسفة اسلامي متقدّم، و بيش از ششصد مسئله به وسيلة ملاصدرا و پيروانش مطرح شده است ... كه البته حاكي از وسعت دامنة قابل توجه رشته‌هاي فلسفة اسلامي است (نصر، 1387، ص 74). بنابراين، مروري اجمالي بر تاريخ فلسفة اسلا‌مي ‌و مطالعه روند پيدايش و توسعة مشرب‌ها و مكتب‌هاي گوناگون فلسفة اسلامي، به روشني روايتگر تحوّل و تكامل فكر فلسفي در عالم اسلامي است.

قابل توجه آنكه اين سير تحوّل و تكامل فلسفه در عالم اسلا‌مي ‌به نحوي بوده كه روز به روز وجه اسلامي بودن آن پررنگ‌تر شده است؛ هر‌قدر فلسفة اسلامي به مراحل عالي‌تري از تفكر دست يافته و گره‌هاي ناگشوده را گشوده و پاي در راه‌هاي نرفته نهاده است، به‌تدريج، نسبت وثيق‌تر و نزديك‌تري ميان فلسفه و دين در عالم اسلامي برقرار شده است. خسروپناه در اين باره ‌مي‌نويسد:

عنوان «فلسفة اسلامي»، مفهوم تشكيكي و داراي مراتب و شدت و ضعف است؛ يعني گرايش فلسفي در مقطع تاريخي خاصي، پيوند ضعيفي با اسلام پديد مي‌آورد و گرايش ديگر در مقاطع تاريخي معيّني پيوند محكم‌تري با اسلام مي‌يابد. مسلّماً فلسفة صدرايي در مقايسه با فلسفة سينوي، پيوند استوارتري با اسلام دارد و وصف اسلاميت را شديدتر شامل مي‌شود و اين حركت اشتدادي در فلسفة بايسته نيز معنادار است (خسروپناه، 1383، ص 109).

ورود فلسفة يونان از طريق ترجمه‌هاي گوناگون و پراكنده، در بدو امر زمينة هرج و مرج فرهنگي در عالم اسلامي شد. وي مي‌نويسد:

ترجمة رياضيات، طب و فلسفه از زمان بني اميّه شروع شد، و در زمان عبّاسيان، صدها كتاب از زبان يوناني، رومي، هندي، فارسي و سرياني به عربي ترجمه گشت و سپس به نظريات مستقل تبديل شد. به‌ويژه حملة مانوي‌ها و دهري‌ها و طبيعي‌ها خشم علما را برانگيخت؛ زيرا عده‌اي نبوّت را انكار نموده‌اند و لذا، فقها و متكلّمين آنها را پراكنده ساختند (خسروپناه، 1389، ص 254-283).

اما ‌اندك زماني نگذشته بود كه بزرگاني چون كندي و فارابي و ابن سينا وارد اين عرصة درهم ريخته شدند و مطالب پراكنده و نامنسجم تازه وارد را با درد دين و قدرت تفكر ابداعي و در پرتو وحي قرآني مديريت كردند و بناي نظامي را ريختند كه بي‌شك، شكوه و صلابت امروزينش را مرهون مجاهدت‌هاي خالصانة ديروزين آنهاست. آنها بودند كه با برقرار ساختن رابطة عميق ميان فلسفه و دين در اساس فلسفة اسلامي، آنچه را مي‌رفت تا شايد به تهديدي براي جهان اسلام تبديل شود، به فرصت‌هايي مغتنم تبديل نمودند. استاد محمّدتقي مصباح يزدي در ترسيم اين دوران ‌مي‌نويسد:

بار ديگر، اين نظام فلسفي (مشّائي) زير ذرّه‌بين نقّادي‌ انديشمنداني چون غزالي و ابوالبركات بغدادي و فخر رازي قرار گرفت، و از سوي ديگر، سهروردي با بهره‌گيري از آثار حكماي ايران باستان و تطبيق آنها با افكار افلاطون و رواقيان و نوافلاطونيان، مكتب جديدي را به نام «مكتب اشراقي» پي‌ريزي كرد.

قرن‌ها گذشت و فيلسوفان بزرگي مانند خواجه نصيرالدين طوسي و محقق دواني و سيّدصدرالدين دشتكي و شيخ بهايي و ميرداماد با ‌انديشه‌هاي تابناك خود، بر غناي فلسفة اسلامي افزودند تا نوبت به صدرالدين شيرازي رسيد كه با نبوغ و ابتكار خود، نظام فلسفي جديدي را ارائه داد كه در آن، عناصر هماهنگي از فلسفه‌هاي مشّائي و اشراقي و مكاشفات عرفاني با هم تركيب شده بود و افكار ژرف و آراي ذي‌قيمتي نيز بر آنها افزوده شده بود و آن را «حكمت متعاليه» ناميد (مصباح يزدي،‌ 1383، ص 30 و 31).

چنان‌كه ملاحظه شد، اين سير رو به رشد فلسفة اسلامي است كه در آن، هر روز شاهد نزديك‌تر شدن عناصر «فلسفه» و «اسلام» با يكديگر هستيم تا در نهايت اين سلسله، به صدرالمتألّهين شيرازي مي‌رسيم كه بر اوج قلّة معرفت و دانايي و ايمان، و به تعبير دقيق استاد حسن حسن‌زاده آملي، «قرآن و برهان و عرفان را به هم آميخت» (ر.ك: حسن‌زاد آملي، 1370) و به تعبير علامه سيدمحمّدحسين طباطبايي «مكتب صدرالمتألّهين به واسطة نزديك كردن اين سه مسلك (وحي و عقل و شهود) به همديگر، موفقيت‌هايي يافته كه فلسفه در تاريخ چند هزار سالة خود، از آنها محروم بوده» (طباطبايي،1370، ص 70).

استاد جوادي آملي در اين باره، با ذكر تقسيم‌بندي سه‌گانة ملاعبدالرزاق لاهيجي، كه مكاتب فلسفة جهان اسلام را شامل مشرب مشّائيون و رواقيون و اشراقيون مي‌داند، از «حكمت متعاليه» به عنوان محل تلاقي تمامي اين مشارب و نقطة اوج فلسفه اسلامي ياد كرده، مي‌نويسد:

اما «حكمت متعاليه» كمال خود را در جمع ميان عرفان، برهان و قرآن و وحي جست‌و‌جو مي‌كند و هر‌يك را در عين لزوم و استقلال، با ديگري مي‌طلبد و در مقام سنجش دروني، اصالت را از آن قرآن مي‌داند و آن دو را در محور وحي، انفكاك‌ناپذير مشاهده مي‌كند... حكمت متعاليه، هم اهل شهود را سيراب مي‌كند و هم اهل بحث را به علم يقين مي‌رساند. بنابراين، تنها حكمتي كه هم براي خود حكيم، هم براي ديگران و هم براي اهل شهود و هم براي اهل نظر كافي است، همانا «حكمت متعاليه» است (جوادي آملي، 1387، ص 26).

در نگاه ملاصدرا، نسبت فلسفه و دين آن‌قدر به هم نزديك شده بود كه اين‌گونه تعبير مي‌كرد: «مَن لم يكن دينُه دينَ الاَنبياء فليسَ مِنَ الحكمةِ في شيءٍ؛ كسي كه دينش دين پيامبران نباشد، از حكمت بهره‌اي نبرده است». يا در جاي ديگر، با چنين جملات سنگيني بر اسلامي بودن فلسفة اسلا‌مي ‌صحّه ‌مي‌گذارد و ‌مي‌نويسد: «حاشا الشريعۀ الحقۀ الالهيۀ البيضاء اَن تكونَ احكامُها مصادمۀً للمعارفِ اليقينيۀِ الضروريۀِ و تبّاً للفلسفۀِ اَن تكونَ قوانينُها غير مطابقۀ للكتابِ و السنۀِ؛ چنين مباد كه احكام شريعت حق الهي روشن با معارف يقيني ضروري در تعارض باشد، و مرگ بر فلسفه‌اي كه قوانينش با كتاب و سنّت مطابقت نداشته باشد» (شيرازي، 1990، ج 4).

همين چشمة زلال و جاري است كه همچنان در طول تاريخ به حركت خود ادامه مي‌دهد. امروزه نيز حكماي اسلامي از علامه سيدمحمّدحسين طباطبايي گرفته تا سيدجلال‌الدين آشتياني، شهيد مرتضي مطهري، آيت‌الله عبدالله جوادي آملي، استاد محمدتقي مصباح يزدي، علامه حسن حسن‌زاده آملي، سيد‌رضي الدين شيرازي، احمد بهشتي، سيدحسن مصطفوي و ديگران همگي در زمرة متدينان و پاكان و پارسايان زمانة خويشند. حضرت امام راحل€ نيز بر مبناي آن ‌انديشة حكمي بود كه انقلاب اسلامي را، كه به تعبير فوكو به‌راستي، «روح يك جهان بي‌روح» بود، بنيان نهاد (فوكو، 1379، ص 539).

بنابراين، عبارات شهيد مرتضي مطهري با اين بيان كه «در دورة اسلام نيز سبك امثال فارابي و بوعلي و ابن رشد و خواجه نصيرالدين، كه بيشتر يوناني است، با سبك و روش صدرالمتألّهين، كه سرشار از الهامات قرآن و نهج البلاغه و كلمات ائمّة اطهار‰ است، متفاوت است» شاهدي بر اين نقطة قوّت و ناظر به تعميق و توسعه اسلامي بودن فلسفة اسلا‌مي‌است، نه آن‌گونه كه خسرو باقري آن را شاهد مثال التقاط ناسازوار اسلامي بودن و‌ انديشه‌هاي ديگر در فلسفة اسلا‌مي‌ و صحّه گذاشتن شهيد مطهري بر اين نقطة ضعف فلسفة اسلا‌مي‌ ‌مي‌داند (باقري، 1389، ص 28).

البته لازم به ذكر است كه بحث از هويت اسلا‌مي ‌فلسفة اسلامي، بحث مفصّل و ذوابعادي است كه بحث مبسوط آن در اين مجال ‌اندك نمي‌گنجد.

2. ابهام مفهومي رويكرد تلفيقي يا سلبي

باقري در توصيف رويكرد منتخب خود، كه با عنوان «استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار» از آن ياد كرده است، استفادۀ روشي از فلسفه را مجاز ‌مي‌شمرد و در مقابل، استفادة محتوايي از فلسفة اسلا‌مي ‌را رد ‌مي‌كند. او دربارة استفادة روشي از فلسفه ‌مي‌نويسد:

در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، اين امر، مفيد و لازم است كه از ابزارها و روش‌هاي مورد استفادة فيلسوفان جهت تنظيم و ساختار بخشيدن به مضامين ديني بهره‌گيري نماييم. به‌طور مثال، در عرصۀ عام فلسفه، منطق (صوري يا سمبليك)، چون ابزاري كه فيلسوفان براي تنظيم صحيح حركت‌ انديشه صورت‌بندي نموده‌اند، بايد مورد استفاده قرار بگيرد. در عرصة خاص فلسفة تعليم و تربيت نيز ‌مي‌توان از ساختارهايي كه براي تحليل يا تدوين فلسفة تعليم و تربيت پيشنهاد شده، در تنظيم فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌استفاده نمود. نمونه‌اي از اين بهره‌وري در تحقيق حاضر انجام شده است (باقري، 1389، ص 28).

به نظر ‌مي‌رسد در بررسي و ارزيابي رويكرد حاضر، عمده‌ترين نقدي كه خود را ‌مي‌نماياند، ابهام مفهو‌مي ‌است. به‌راستي، منظور از «استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار» به معناي دقيق كلمه چيست؟ آيا مقصود از «به‌كارگيري روش فلسفي» در معناي اعم آن و ناظر به استفاده از روش عقلي است؟ اگر چنين باشد بايد گفت: بيشتر طرف‌داران رويكرد سلبي و افرادي همچون علي احمد مدكور و بشير حاج التوم، (كه خسرو باقري نيز آنها را در شمار مدافعان رويكرد سلبي ذكر نموده)، متفق بر همين قول هستند.

بشير حاج التوم با تأييد روش عقلي و حتي پذيرش حكمت اسلامي، در مقالة خود با عنوان «جايگاه فلسفة تعليم و تربيت در نظرية تربيتي اسلام» مبحثي را تحت عنوان «حكمت اسلامي» باز كرده و به ارائة تعريف و مختصاتي از آن ‌مي‌پردازد كه با فلسفة اسلا‌مي ‌موجود بسيار منطبق است. او در بيان ويژگي‌هاي حكيم مسلمان ‌مي‌نويسد:

فيلسوف مسلمان «حكيمي» است كه داراي پايه و اساس ثابتي بوده، ]اين حكمت و دانايي‌اش[ يا از طريق شناخت و معرفتي است كه به واسطة ]پيامبر ظاهري، يعني[ پيامبر اكرم به آن رسيده است، و يا از طريق معرفتي است كه به واسطة ]پيامبر باطني، يعني[ عقل به آن دست يافته است، كه البته يافته‌هاي عقل او در اكثر موارد، با آنچه كه از طريق وحي دريافت ‌مي‌كند تعارضي ندارد. حكمتي كه خداوند حكيم به فيلسوف مسلمان عطا ‌مي‌كند در قالب و چهارچوب همين معرفت جاي ‌مي‌گيرد (حاج ‌التوم، 1380، ص 201).

حاج التوم حتي فلسفه‌هاي مضاف اسلا‌مي ـ به اين معنا ـ را پذيرفته است:

از آنجا كه آگاهي به تمام رشته‌هاي علوم براي فيلسوف مشكل است و او به ناچار بايد از حكمت خود در آنها بهره ببرد، پس او حتي در زمينه و قلمرو خود فلسفه نيز بايد تخصصي باشد. در نتيجه، علوم و معارف مختلفي با نام «فلسفة تاريخ»، «فلسفة علوم»، «فلسفة زبان»، «فلسفة تعليم و تربيت» و... پديد ‌مي‌آيد» (حاج التوم، 1380، ص 201).

در ادامه، به عنوان مثالي دربارة فلسفة تاريخ اسلا‌مي ‌‌مي‌نويسد:

حكمت فيلسوف تاريخ در دو بُعد متجلي ‌مي‌شود: يكي شناخت كامل حوادث تاريخي، و ديگري در حكمتي كه خداوند به او عطا كرده است، و اين حكمت در قدرت بر فهم و درك و تبيين و تكميل كردن ديدگاه‌ها و نظريه‌ها و نيز در قدرت بر استدلال و داشتن منطقي سالم و در ارتباط برقرار كردن بين حوادث تاريخي براي دست يافتن به عبرت‌ها و پندهاي تاريخي، متجلي ‌مي‌شود (حاج ‌التوم، 1380، ص 189، 202، 203).

بنابراين، ملاحظه ‌مي‌شود كه استفاده از روش عقلي در استفاده از منابع ديني، طرح جديدي نبوده و بيشتر صاحب‌نظران اين حوزه، كه نسبت به استفاده از محتواي فلسفه اسلامي موضع سلبي دارند، بر آن متّفقند. البته ريشة اين دسته‌بندي در رويكرد سلبي است كه از اشاعره و متكلّمان گرفته تا اهالي مكتب «تفكيك» نسبت به فلسفة اسلا‌مي ‌دارند. برخي از اينان روش عقلي و نيز فلسفه را نفي ‌مي‌كنند، و برخي ديگر قايل به عقل و عقلانيت هستند، اما فلسفه را نفي ‌مي‌نمايند. از جمله حكيمي‌ها ـ كه در دسته‌بندي خسرو باقري نيز در زمرة رويكرد سلبي قرار دارند ـ هر‌چند به ردّ فلسفة اسلا‌مي ‌پرداخته‌اند، ولي كاملاً طرفدار استفاده از عقل و روش عقلي هستند. محمّدرضا حكيمي ‌از جمله، در اثر خود با عنوان مقام عقل بدين مهم پرداخته است (ر.ك: حكيمي، 1383).

بنابراين، اگر «استفاده از فلسفه همچون روش» را به معناي اعمّ آن، يعني به‌كارگيري روش عقلي در مقابل ديگر روش‌هاي نقلي، تجربي و شهودي در نظر بگيريم، رويكرد تلفيقي نيز ذيل همان رويكرد سلبي قابل تعريف است و اساساً رويكرد مجزايي به شمار نمي‌رود.

3. التزام به روش و ساختار و وانهادن محتوا

اگر صاحب‌نظران مدافع اين رويكرد (همچون كيلاني و باقري) قايل به معناي خاص‌تر و محدودتري از فلسفه به مثابه روش باشند و آن را اخص از روش عقلي و منطقي ‌مي‌دانند، چالش ديگري پيش ‌مي‌آيد.

آيا ‌مي‌توان به روش خاصي به‌كلي ملتزم شد و از نتايج آن به‌كلي سر باز زد؟ در واقع، فلاسفة اسلا‌مي ‌با به‌كارگيري روش فلسفي، در هستي و انسان و معرفت و ارزش‌ها‌ انديشيده‌اند و به نتايجي رسيده‌اند. چه دليلي بر نفي و ردّ كامل همة اين يافته‌ها از يك سو، و قبول روش ايشان و نيز ساختار معرفتي‌شان از ديگر سو، وجود دارد؟ حتي در عقل‌ورزي در معناي اعمّ آن، آيا ‌مي‌توان به روش امر كرد و از نتيجه برائت جست؟

اشاره شد كه انسان از يك سو، بنا به ساحت تكويني‌اش، ناگزير از عقل‌ورزي و مجبور و محكوم به آن است، و از ديگر سو، بنا به ساحت تشريع، به عقل‌ورزي امر شده است. چگونه ‌مي‌توان اينها را پذيرفت، ولي عقل‌ورزي در امر مهم شناسايي وجود مطلق (در ابعاد گوناگون آن) را، كه همواره ذهن بشر را به خود مشغول داشته است، برنتافت؟ آيا آيات و رواياتي كه اين همه به تعقّل امر كرده‌اند، آن را تنها محدود به تفكر در منابع ديني نموده‌اند؟

بنابراين، به نظر ‌مي‌رسد استدلال باقري به اين صورت كه «جنبه‌هاي روشي فلسفه و فلسفة تعليم و تربيت، از عينيت و عقلانيت بيشتر و مطمئن‌تري برخوردارند تا يافته‌ها و محتواهايي كه به كمك اين روش‌ها به دست آمده‌اند و به صورت نظام‌هاي فلسفة محض يا تعليم و تربيت مطرح گرديده‌اند» (كيلاني، 1389، ص 30) كاملاً قابل مناقشه و نقد است. كيلاني نيز در اين باره ‌مي‌نويسد:

لازم است ميان فلسفه به مثابة روش تفكر، با فلسفه به عنوان مجموعه‌اي از مفاهيم و باورها فرق نهاده شود. توضيح آنكه فلسفه چونان روش تفكر، بر مراحل تفكر علمي ‌و بحث، يعني گفت‌وگوي دايم دربارة عناصر هستي تأكيد ‌مي‌كند. اين مقوله‌اي است كه زير‌مجموعة تفكر در آفرينش آسمآنها و زمين است كه قرآن كريم به آن تشويق ‌مي‌كند و آن را از ويژگي‌هاي ريشه‌داران در علم ‌مي‌داند كه تفكر و تأمّل آنها به جايي ‌مي‌رسد كه ‌مي‌گويند: «پروردگارا، اينها را به گزاف نيافريده‌اي. پاكا كه تويي». اما فلسفه چونان نظام و مجموعه‌اي از مفاهيم و باورها، دربردارندة مجموعه‌اي از مفاهيم دربارة آفريدگار و انسان و هستي و زندگي و سرانجام است. اين مفاهيم در معرض خطا و صواب قرار دارند و اشتباهات و لغزش‌هاي فراواني در آنها صورت ‌مي‌گيرد (همان، ص 110).

به‌راستي، چگونه است كه كيلاني تفكر در وجود را ارزشمند و معتبر تلقّي نموده و به تعريف و تمجيد آن ‌پرداخته، ولي نتيجة اين تفكر را، كه به تعبير او، مجموعه‌اي از مفاهيم و باورها دربارة وجود است، بي‌ارزش دانسته و بدون هيچ بررسي در محتواي نتيجه، با پيش‌داوري قبلي، به رد آن فتوا ‌داده است. اگر نتيجة اين عقل‌ورزي در وجود و در هستي به نظام معرفتي منتج شود كه كاملاً در هماهنگي با دين است، پس چه دليلي بر نفي آن به اين قاطعيت هست؟

4. امكان اخذ بي‌واسطة فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي از منابع اسلا‌مي

پرسش قابل تأمّل ديگر آنكه آيا ‌مي‌توان بدون قرار دادن هيچ واسطه‌اي به فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌برگرفته از قرآن كريم دست يافت؟

باقري نيز اين مهم را ‌مي‌پذيرد:

متون اسلامي در عين حال كه حاوي مضامين مختلف تربيتي است، اما آنها را به شكل ساختارمندي به ما عرضه نمي‌كنند؛ زيرا اين متون در درجه نخست، متون ديني‌اند، نه متون تربيتي. در عرصة خاص فلسفة تعليم و تربيت، ‌مي‌توان از ساختارهايي كه براي تحليل يا تدوين فلسفة تعليم و تربيت پيشنهاد شده، در تنظيم آن استفاده كرد (باقري، 1389، ص 29).

اگر ايشان ‌مي‌پذيرد كه نخست لازم است هستي‌شناسي و انسان‌شناسي و ارزش‌شناسي و معرفت‌شناسي را ـ كه به تعبير ايشان، استفاده از فلسفه از حيث ساختار است ـ از دين و منابع ديني با روش فلسفي استخراج نمود تا بتوان در مرحلة بعد، بر مبناي آن فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌را تدوين كرد، پس فلاسفة مسلمان در اين قرون چه كرده‌اند؟ جز آنكه طي سال‌ها مجاهدة علمي ‌و نظري عميق و همه‌جانبه در اين مفاهيم غامض تأمّل و تعمّق كرده‌اند و ابعاد بسياري از آن را گشوده‌اند و مسائل دشواري را حل كرده‌اند و به تدريج، در يك سير تكاملي، توانسته‌اند بدان‌جا برسند كه قرآن و عرفان و برهان را به عنوان راه‌هاي متكثر در رهنموني به حقيقت واحد، با هم در يك نظام استوار فكري و فلسفي پيوند بزنند؟ حال آيا شايسته و بايسته است كه هر‌چه را در اين سير پرفراز و نشيب و البته رو به صعود و تكامل به دست آمده، كنار بگذاريم و از صفر شروع نموده، در وجود و انسان و معرفت و ارزش‌ها بينديشيم و بر مبناي آن، به تدوين نظرية فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌بپردازيم؟

5. بررسي جايگزين‌هاي فلسفة اسلا‌مي ‌در تدوين نظرية «فلسفه تعليم و تربيت اسلامي»

ما به هيچ روي بر اين ادعاي گزاف نيستيم كه فلاسفة اسلا‌مي ‌را از هر خطايي مصون بدانيم؛ چرا‌كه اساساً عقل مصون از خطا نيست، هر‌چند راه به حقيقت دارد. ولي كساني كه به نفي فلسفة اسلا‌مي ‌به دليل امكان خطا در آن يا يافتن مصداق‌هايي از اشتباهات ‌مي‌پردازند، آيا روش جايگزيني يافته‌اند كه مصون از همين خطاها باشد؟ در واقع بايد ملاحظه شود كه اگر فلسفة اسلا‌مي ‌را در تدوين نظرية فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌مبنا قرار ندهيم پس چه شقوق بديلي را ‌مي‌توان به عنوان جايگزين در نظر گرفت؟ در واقع ـ چنان‌كه اشاره شد ـ برخي مدافعان اين رويكرد همچون باقري امكان تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌به‌طور مستقيم و بي‌واسطه از منابع ديني را رد ‌مي‌كنند و در پي قرار دادن واسطه‌اي بجز فلسفة اسلا‌مي ‌در نيل به مطلوب هستند (باقري،‌1389، ص 29).

حال بحث در اين است كه اگر فلسفة اسلا‌مي ‌را به علت امكان وقوع خطا در آن يا با شاهد مثال گرفتن از برخي مصاديق خطا حذف نماييم، پس كدام واسطه است كه از اين آسيب به‌كلي مصون باشد؟ آيا تفسير و تأويلات قرآني به‌كلي از اين آسيب مصونند؟ آيا تفسير قرآن و فهم حديثي كه اين همه اختلاف نظر و تشتت آرا در آن است، مصون از خطاست؟  مگر نه اينكه فهمِ قرآن كريم و سنت و سيره و روايات نيز نيازمند آن همه علوم گوناگون ديگر و فهم عالمان مسلمان محقق در آن رشته‌هاست؟ براي مثال، در فهم حديث، علم رجال و مصطلحات‌الحديث و مسندشناسي حديثي و تاريخ حديث و از همه مهم‌تر، دراية‌الحديث و نوع كار محقق، علوم حديث و درك او به نوعي واسطه قرار ‌مي‌گيرد كه اين امر، به‌ويژه‌ خود را در همان دراية‌الحديث، كه در واقع، غايت فعاليت محقق علوم حديثي است، بيشتر نشان ‌مي‌دهد. آيا امكان خطايي در استنباط اين محقق وجود ندارد؟ در گام بعدي و در استخراج دلالت‌هاي تربيتي، آيا امكان خطا وجود ندارد؟

حتي اگر از تفاسير موجود قرآني، كه در ميان آنها تأليفات مفسّران بزرگ نيز وجود دارد، استفاده نكنيم، پس در واقع، تفسير شخصي خود از قرآن كريم را مبنا قرار داده‌ايم كه در آن نيز به طريق اولي، خطا راه دارد. هرچند اگر به ديدة انصاف بنگريم آيا جز اين است كه بزرگ‌ترين مفسّران متأخّر قرآن كريم (از جمله علامه طباطبايي و جوادي آملي) همان فلاسفة اسلا‌مي‌ متأخّر بوده‌اند؟

6. وجود خطاهايي در يك علم و جواز نفي و ردّ موجوديت و هويت آن

علوم از حيث موضوعات و تعاريفشان از يكديگر متمايز ‌مي‌گردند. مسلماً اين موضوعات و تعاريف در مقام اثبات، به وجود علم اعتبار مي‌بخشند. با اين حال، آيا يافتن خطاهايي در يك علم و در مقام ثبوتي آن، ‌مي‌تواند مجوّز نفي و ردّ اصل آن علم گردد؟ مگر با خطاهايي كه در علوم اسلامي (از جمله علوم قرآني و علوم حديثي) و نيز علوم تجربي در مقام ثبوت يافت ‌مي‌شود كل موجوديت و هويت آن علوم زير سؤال ‌مي‌رود؟

«موضوع فلسفه، همان مطالعة موجود بما هو موجود است» (شيرازي، 1990، ص 27؛ طباطبايي، 1431، ص 5). كه مسلماً ‌مي‌تواند در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌مبنا قرار بگيرد. حال آيا با شاهد گرفتن چند خطا در معارف فلسفة اسلا‌مي، ‌‌مي‌توان رأي به ردّ و نفي آن داد؟ متأسفانه بسياري (از جمله اصحاب مكتب «تفكيك») با بي‌توجهي كامل به اين اصل مهم و مبرهن، به نفي فلسفة اسلا‌مي ‌پرداخته و به انكار آن فتوا داده‌اند.

7. كلام تربيتي يا فلسفة تربيتي؟

مسئلة قابل توجه ديگر در روشن كردن مفهوم فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي، ‌آن است كه ملاحظه ‌مي‌شود مقصود برخي در به‌كارگيري اين عنوان، مباحث ديگري همچون «كلام تربيتي»، «فقه تربيتي» و از اين جمله است. هر‌چند از علوم اسلامي ـ در معناي خاص آن ـ همچون علوم قرآني، علوم حديث، فقه اسلا‌مي ‌و كلام اسلا‌مي ‌‌مي‌توان بهره‌هاي بسياري در تدوين نظرية «فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي‌» برد، ولي نبايد فراموش كرد كه اينجا بحث از فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌است. تمايز علوم به موضوعات و روش‌ها و غاياتي است كه قرارداد شده‌اند. به تعبير استاد مصباح يزدي، «نمي‌توانيم بگوييم فلسفه است و از نقل استفاده كنيم، مگر اينكه هر دوي ما (ما و مخاطب) بپذيريم و بگوييم كه "فلسفة مضاف" يعني: بحث از اصول موضوعة يك سلسله معلومات، خواه آن معلومات عقلي باشد يا نقلي» (مصباح يزدي، 1385، ص 24). ايشان در جاي ديگر (و البته در بحث از فلسفة سياسي)، اين نكته را نيز خاطرنشان ‌مي‌كند:

اگر بگوييم فلسفه آن است كه مبادي علم ديگري را اثبات ‌مي‌كند اگرچه از راه غير عقل، ديگر فرقي بين فلسفة سياسي و كلام سياسي باقي نمي‌ماند. اگر بگوييم فلسفه يعني: مبادي علم سياست... كه فقط از راه عقل اثبات ‌مي‌شود، ناچاريم كه در كنار فلسفة سياست، كلام سياسي را هم مطرح كنيم (مصباح يزدي، 1385، ص 25).

بنابراين، به نظر ‌مي‌رسد از اين منظر، نظرية كيلاني و باقري بايد نظرياتي تربيتي و در حوزة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌تعريف شوند و نه در حوزة فلسفة تعليم و تربيت اسلامي.

8. مطالبة قانون اساسي

در جاي ديگر، خسرو باقري به يكي ديگر از دلايلش در اتخاذ اين رويكرد و ردّ رويكرد ايجابي اين‌گونه اشاره ‌مي‌كند:

يكي ديگر از عواملي كه موجب شده است رويكرد پژوهش حاضر، فلسفه را همچون ساختار و روش براي بررسي متون اسلا‌مي ‌برگزيند، اين است كه تحقيق حاضر در پي ترسيم خطوط اصلي فلسفه تعليم و تربيتي براي جمهوري اسلا‌مي‌ ايران است، و جمهوري اسلا‌مي ‌ايران در اصل، متعهد به دين اسلام و متون رسمي ‌آن است و نه نظام فلسفي خاصي از فلسفه‌هاي اسلامي (باقري، 1389، ص 32).

به نظر ‌مي‌رسد استدلال علامه سيدمحمدحسين طباطبايي در بالا بردن دقت نظري در اين بحث مفيد باشد. ايشان ‌مي‌نويسد:

بي‌نيازي كتاب و سنّت از اينكه چيزي به آنها ضميمه شود تا معارف مطلوب را افاده كنند، غير از بي‌نيازي فرد متمسّك به كتاب و سنّت است، و در اين اشكال، مغالطه‌اي صورت گرفته و مستشكل در اينجا مانند انسان ناآگاهي است كه از تعلّم علوم استنكاف بورزد، بدين بهانه كه همة علوم در فطرت انساني به وديعت نهاده شده است (طباطبايي،‌ 1348، ج 5، ص 254- 283).

در واقع، وقتي بحث از مبنا داشتن فلسفة اسلا‌مي‌در تدوين نظرية «فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي» ‌‌مي‌كنيم مقصود و مطلوب نهايي‌مان چيزي جز تحقق نظام تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌نيست. ولي معتقديم كه مبنا قرار دادن گنجينة ملّي و مذهبي فلسفة اسلا‌مي، ‌كه حاصل صدها سال مجاهدت علمي ‌و نظري عده‌اي از‌ انديشمندترين پارسايان ماست، كه هر روز نقد و تنقيح و تكميل مي‌شود، ما را با دقت و صحّت بيشتري به سمت مطلوبمان رهنمون ‌مي‌سازد تا مبنا قرار دادن برداشت شخصي ما از وجود‌شناسي و انسان‌شناسي و ارزش‌شناسي و معرفت‌شناسي اسلامي.

9. حكمت متعاليه و نقد

برخي از صاحب‌نظران نيز نقدهاي ديگري را ـ علاوه بر نقدهايي كه در اين تحقيق تا بدين‌جا ذكر شد ـ از همين منظر نسبت به فلسفة اسلا‌مي ‌و نيز فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌بر مبناي آن وارد كرده‌اند؛ از جمله خسرو باقري در انتقاد به فلسفة اسلا‌مي ‌و در آنچه آن را «نقدناپذيري مكتب صدرايي» دانسته است، ‌مي‌نويسد:

البته بايد دانست كه حتي صدرالمتألّهين نيز از اين قاعده مستثنا نيست و هر‌چند هماهنگي وي با مضامين متون اسلا‌مي ‌چشمگير باشد، نمي‌توان نقّادي نسبت به‌ اندبيشه‌هاي وي از حيث التقاط و برآميختن را به كناري نهاد. امروزه برخي از «حكمت متعاليه» چنان سخن ‌مي‌گويند كه گويي پايان فلسفة اسلا‌مي‌ را تحقق بخشيده است و ديگر فراتر از آن، گا‌مي ‌نيست و نخواهد بود. «متعاليه» بودن اين حكمت در اين ديدگاه، مفهوم تازه‌اي يافته است: متعالي از نقد و انتقاد (باقري، 1389، ص 28).

در اينجا، چند نكته قابل ذكر است: نخست آنكه كسي در عالم فلسفة اسلا‌مي ‌قايل به تمام شدن اين فلسفه در فلسفة صدرايي نشده و مسير تكامل آن را نبسته است. هر‌چند به‌راستي فلسفة صدرايي به كمال معرفتي و نظري دست يافت كه هر كسي را ياراي درافتادن با آن نبود، ولي اين مسير بسته نيز نبود. به تعبير علامه سيدمحمّدحسين طباطبايي:

اينكه ‌مي‌گوييم فلسفه به اوج خود رسيد، معنايش اين است كه بحث‌هاي فلسفي اخير با مقايسة بحث‌هاي گذشتگان، در سطحي بسيار عالي، كه مناسب معارف حقيقيه است، قرار گرفت، نه اينكه محتويات كتب حكمت مانند اسفار، متن واقع و وحي منزل و مصون از هر خطا و اشتباهي است (طباطبايي، 1379، ص 80-81).

همچنين در ميان فلاسفة پس از ملّاصدرا بسياري از قدما و نيز متأخّران متعرض نقد برخي آراء ملّاصدرا گشته‌اند. كاش نويسنده ارجاعات دقيقي در اين خصوص ‌مي‌داد. در اين دست آثار ـ علي‌القاعده ـ ‌مي‌بايست هر‌گونه ادعايي در باب نظر يا نظريه‌هاي رقيب با ذكر دقيق سند طرح شود، در‌حالي‌كه در جايي از اين اثر مشخص نشده است كه منبع اين مدعا كجاست. با مراجعه به ـ دست كم ـ همين حواشي الاسفار الاربعه روشن است كه حاشيه‌نگاران بر كتاب مزبور، اعم از متقّدم از قبيل سبزواري يا متأخّر از قبيل طباطبايي، در مواردي نه چندان ‌اندك و معدود، به نقد استدلالي آراء فلسفي ملّاصدرا پرداخته‌اند.

البته از اين حيث ‌مي‌توان اين نقد را وارد دانست كه چرا طي اين مدت طولاني، نسبت به زماني كه گذشته و مسائلي كه حادث شده، فلسفة اسلا‌مي‌ تحرّكي را كه شايستة آن بوده نداشته است. ولي راه‌كار حل اين مسئله نيز قطعاً در حذف فلسفة اسلا‌مي ‌نيست، بلكه عزم جدّي فلاسفة امروز و فردا را ‌مي‌طلبد تا به تكميل و تنقيح  فلسفة اسلا‌مي ‌در رشد و پويايي‌اش همّت گمارند.

10. فلسفة تعليم و تربيت صدرايي و نقدناپذيري

باقري بر آن است كه فلسفة تعليم و تربيت صدرايي به صورتي مضاعف نقد‌ناپذير است:

همين نقطة ضعف ‌مي‌تواند دامن‌گير فلسفه‌هاي تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌استنتاج شده از نظام‌هاي فلسفة اسلا‌مي ‌نيز باشد... اين رويكرد غيرنقّادانه، كه دربارة فلسفة صدرالمتألّهين، بيشتر از ساير نظام‌هاي فلسفه اسلا‌مي ‌صادق است، ‌مي‌تواند زمينة استنتاج‌هايي را فراهم آورد كه به لحاظ تعليم و تربيتي معيوب باشند؛ زيرا مفروضاتي فلسفي را مبناي كار قرار داده‌اند كه ممكن است خود، محتاج نقد و نظر فلسفي باشند و دگرگوني‌هايي را بطلبند (باقري، 1389، ص 29).

در اين‌باره نيز لازم به ذكر است كه اولاً، رابطة فلسفه و علوم مبتني بر آن الزاماً رابطه‌اي كاملاً ‌يك‌سويه نيست كه علم مبتني بر فلسفه هيچ تأثيري در آن نداشته باشد. علامه طباطبايي در اين‌‌باره ‌مي‌نويسد:

چنان‌كه همة علوم در استواري كاوش‌هاي خود، متوقف و نيازمند به فلسفه مي‌باشند، فلسفه نيز در پاره‌اي از مسائل، متوقف به برخي از مسائل علوم مي‌باشد كه از نتايج آنها استفاده كرده و مسئله انتزاع مي‌نمايد» (طباطبايي، 1379، ص 45).

تأثير نظريات علمي ‌از جمله نظرية «فيزيك كوانتو‌مي» ‌(در مقابل فيزيك نيوتني) و يا نظرية «تكامل داروين» تأثيرات عميق و قابل توجهي بر فلسفه، در عالم غرب داشته است. بنابراين، گاه مسائل علمي‌ يا عملي تأثيرات قابل توجهي در مباني فلسفي خود گذاشته‌ است.

مسئلة قابل تأمّل ديگر آنكه چه‌بسا از عوامل نقد نشدن فلسفة صدرايي، محبوس كردن آن در قفس كتاب‌ها و قفسه كتاب‌خانه‌ها باشد. چه‌بسا اگر فلسفة اسلا‌مي ‌در ابعاد گوناگون، نه‌تنها در حكمت نظري، كه در حكمت عملي و توليدي نيز بازتوليد مي‌شد و وارد ابعاد عملي زندگي امت اسلا‌مي ‌‌مي‌گرديد برخي اشكالات و نواقص آن آشكار ‌مي‌گشت و اين تعامل دو‌سويه پويايي آن را دوچندان ‌مي‌كرد. آري، گاه لازم است كه فكر در بوتة عمل آزمون گردد، هر‌چند عمل بر مبناي تفكر محقق ‌مي‌شود.

در واقع، فلسفة ارسطويي به سه زيرشاخة حكمت نظري، عملي و توليدي منشعب مي‌شد (كاپلستون، 1380، ص 319)، در‌حالي‌كه «وقتي تعريف ارسطو مورد دقت حكيمان مسلمان مانند ابن سينا قرار گرفت، دايرة محدودتري يافت و حكمت توليدي از آن حذف گرديد» (دكارت، 1371، مقدمة مترجم). البته سير محدوديت دامنة فلسفة اسلا‌مي‌ در اينجا متوقف نشد و در دوره‌هاي بعدي، حكمت عملي نيز از آن حذف گرديد و تنها محدود به حكمت نظري شد. براي نمونه، ملاصدرا، كه عميق‌ترين و دقيق‌ترين تأمّلات را در عالم فلسفة اسلامي داشته، همه در حكمت نظري بوده و ورود جدّي به حكمت عملي نداشته است؛ چنان‌كه برخي همين مسئله را به عنوان يكي از انتقادات جدّي به فلسفة اسلامي بر‌مي‌شمرند. خسروپناه در مقالة «آسيب‌شناسي فلسفة اسلامي» در اين‌باره ‌مي‌نويسد:

رويكرد كاركردگرايانه در آثار فلسفي فارابي و ابن سينا آشكار است؛ زيرا حكيمان متقدّم علاوه بر مباحث انتزاعي هستي‌شناختي، به ساير مباحث فلسفي، مانند فلسفة سياسي و فلسفة اخلاق نيز پرداخته‌اند و كاركرد مباحث انتزاعي را در اجتماعيات و اخلاقيات به دوست‌داران فلسفه آشكار ساخته‌اند. اما از زمان شيخ اشراق و سپس ملاصدرا به بعد، كه فلسفه به الهيّات منحصر شد، تنها كاركرد الهيّاتي مباحث هستي‌شناسي، نمايان و كاركردهاي ديگر ناپيداست (خسروپناه، 1384، ص 215).

به‌راستي، چه چيزي آسيبي است كه فلسفة اسلامي را به چالش مي‌كشد. ولي راه‌كار آن قطعاً حذف فلسفة اسلامي نيست، بلكه تلاش روزافزون فلاسفة مسلمان امروز و فردا را مي‌طلبد تا با تلاش مجدّانه و مجاهدت خالصانه، فلسفة ارزشمند اسلامي را، كه به قوّت و دقت هر‌چه تمام‌تر «قرآن و برهان و عرفان» را با هم جمع كرده است، از قفس كتاب‌ها و قفسة كتاب‌خانه‌ها آزاد كرده و در متن ابعاد گوناگون حيات امت اسلامي، جاري و ساري كنند.

در حيطة فلسفة تعليم و تربيت اسلامي نيز هرچند فلاسفه‌اي همچون سهروردي و ميرداماد و صدرالمتألّهين نظام تربيتي مبتني بر نظام فلسفي‌شان را بنا نكرده‌اند، ولي پي اين ساختمان را ريخته‌اند و بناي آن را نهاده‌اند. البته لازم به ذكر است كه در اين بُعد نيز برخي صاحب‌نظران عرصة فلسفة تعليم و تربيت اسلامي با همين اهداف و آرمآنها در تلاش براي پي‌ريزي نظام فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، از جمله مبتني بر حكمت متعالية صدرايي هستند (ر.ك. علم الهدي، 1384؛ بهشتي، 1389).

نتيجه‌گيري

مدافعان رويكرد «تلفيقي»، كه شامل افرادي همچون كيلاني و به‌ويژه خسرو باقري ‌هستند، نخست به نفي و رد رويكرد ايجابي نسبت به كاربست فلسفة اسلا‌مي‌ در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌دست زده‌اند و در ادامه، با بيان اينكه گريزي از فلسفه به‌‌طور كلي نيست، رويكرد سلبي را هم رد نموده و در جست‌وجوي راه سو‌مي ‌برآمده‌اند كه به بيان ايشان، «استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار» است.

بنابراين، ملاحظه ‌مي‌شود كه رويكرد تلفيقي نسبت به فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌بر سه پايه استوار است: اول. نفي اسلامي بودن فلسفة اسلا‌مي ‌و بر همين مبنا، رد رويكرد ايجابي نسبت به كاربست فلسفة اسلا‌مي ‌در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌است. دوم. با بيان آنكه گريزي از فلسفه در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ـ ‌به طور كلي ـ نيست، به نفي رويكرد سلبي نسبت به مسئله پرداخته‌اند. سوم. تبيين رويكرد «تلفيقي»، كه به بيان ايشان، همان «استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار است»، ناظر به نوعي تلفيق در استفاده از منابع ديني به عنوان منبع و فلسفه به عنوان روش است كه البته با تبيين و توضيح ايشان، صورت خاصي با قرائت خاصي از اين مفهوم مدّ نظر است. اين رويكرد سوم به عنوان راه حلي نهايي و جامع مطرح ‌مي‌گردد كه از مزاياي هر دو رويكرد (ايجابي و سلبي) بهره برده و از اشكالات هر دوي آنها مبرا و مصون است.

طي مقاله حاضر ملاحظه شد كه اين هر سه ركن ‌مي‌تواند مخدوش باشد:

نخست آنكه بنابر مقالة حاضر، به اجمال ملاحظه ‌مي‌گردد كه اشكالات مدافعان اين رويكرد نسبت به اسلامي بودن فلسفة اسلا‌مي، ‌كه همواره از سوي اين گروه مبناي نفي استفاده از فلسفة اسلا‌مي‌ در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌قرار ‌مي‌گيرد، اساساً وارد نيست.

دوم آنكه ايشان بر آنند كه رويكرد سلبي نيز نمي‌تواند مقبول باشد؛ چرا‌كه فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را گريزي از فلسفه نيست، و حال آنكه ـ چنان‌كه گذشت ـ اگر «استفاده از فلسفه همچون روش» را به معناي اعمّ آن، يعني به‌كارگيري روش عقلي در مقابل ديگر روش‌هاي نقلي، تجربي و شهودي در نظر بگيريم، رويكرد «تلفيقي» نيز ذيل همان رويكرد سلبي قابل تعريف است و اساساً رويكرد مجزّايي از آن نيست. و اگر در معناي اخصش، به معناي «روش فلسفي» در نظر بگيريم اشكال التزام به روش و وانهادن محتوا پيش ‌مي‌آيد. چگونه است كه اينان روشي را به‌كلي تأييد ‌مي‌كنند و نتيجة آن را در عالم اسلا‌مي، ‌كه همان فلسفه اسلا‌مي ‌است، به‌كلي طرد و رد ‌مي‌نمايند؟

سوم آنكه در طرح و تبيين رويكرد «تلفيقي» با مختصات و مشخصاتي كه دارد، به عنوان يگانه راه برون‌رفتي كه از اشكالات دو رو‌يكرد پيشين (ايجابي و سلبي) مصون و مبراست، ملاحظه شد كه اين رويكرد نيز خود در معرض اشكالات جدّي و غيرقابل اغماضي است و خود با چالش‌هاي جدّي و اساسي مواجه است.