بررسی و نقد رویکردهای اثباتی به فلسفه‌ی تعلیم و تربیت اسلامی در جمهوری اسلامی ایران
Article data in English (انگلیسی)
مقدمه
اسلامي‌سازي علوم انساني، از ضرورت‌هاي اجتناب‌ناپذير جامعة اسلامي است. با توجه به جايگاه بي‌بديل تعليم و تربيت كه خاستگاه اصلي انتشار و توسعة علوم انساني و پرورش نخبگان جامعه به شمار مي‌رود، ضرورت اسلامي‌سازي اين علوم بيش از حوزه‌هاي ديگر احساس مي‌شود. سامان دادن به تعليم و تربيت اسلامي كه راهکاري مهم براي اسلامي‌سازي علوم انساني است، نيازمند ساماندادن به زيرساخت‌ها و تبيين و توجيه عقلي اين نظام براساس مباني فلسفي و آموزه‌هاي اسلامي است، که از رسالت‌هاي اصلي «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي» شمرده مي‌شود؛ ازهمينرو، در چند سال اخير اهميت تدوين آن به‌مثابة شالودة تعليم و تربيت اسلامي، براي همگان آشكار شده و تلاش‌هاي به نسبت خوبي نيز در اين باره صورت گرفته است؛ ولي تا رسيدن به هدف، راهي دشوار در پيش است.
مهم‌ترين پرسش‌هاي فراروي تدوين‌کنندگان «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي» عبارت‌ند از: فلسفة تعليم و تربيت اسلامي چيست؟ منبع يا منابع معتبر براي سامان‌بخشيدن به آن کدام‌اند؟ آيا ما در پي استنتاج و استخراج فلسفة تعليم و تربيت، از فلسفة اسلامي هستيم يا اينکه تکيه‌گاه و منبع اصلي ما منابع ديني است، اما از روش و يافتههاي فلسفه نيز استفاده مي‌کنيم؟يا اينکه به يافتههاي فلسفي هيچ وقعي نمي‌نهيم و فقط با استفاده از روش فلسفي، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را از متون ديني استخراج مي‌کنيم؟ و يا اينکه به نظام‌هاي فلسفي موجود، نفياً و اثباتاً هيچ‌نظري نداريم و فارغ از آنها فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را فقط از منابع ديني استنتاج مي‌کنيم؟ سرانجام اينکه روش يا روش‌هاي ما براي سامان‌بخشيدن به «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي» چيست؟ با توجه به ديدگاه‌هاي گوناگوني که دربارة فلسفه، رابطة دين و فلسفه، منابع معرفت ديني و ... وجود دارد، رويکردهاي متفاوتي نيز دربارة «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي» شکل گرفته است. به نظر مي‌رسد لازم است رويکردهاي موجود به صورت منصفانه بررسي و نقد شوند و نقاط قوت و ضعف هريک آشکار گردد، تا با اين روش بتوان به رويکرد مطلوب دست يافت که اتقان و جامعيت بيشتري دارد.
بنابراين، با توجه به مطالب پيش‌گفته، پرسش اصلي اين است که پژوهشگران ايراني «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي»، چه پاسخ‌هايي ارائه کرده‌اند؟ به بيان دقيق‌تر براي تدوين «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي در جمهوري اسلامي ايران» چه رويکردهايي وجود دارد؟ نقاط قوت و ضعف آنها چيست؟ و رويکرد مطلوب کدام است؟ در اين نوشتار ناديده‌گرفتن رويکرد کاملاً سلبي که دربارة فلسفه و فلسفة تعليم و تربيت وجود دارد، كوشيده‌ايم رويکردهاي موجود، بررسي و نقد شده، رويکرد مطلوب تبيين گردد.
اهميت و جايگاه فلسفة تعليم و تربيت اسلامي
با نگاهي به آيات قرآن کريم، روايات معصومان و سيرة عملي پيشوايان دين، درمي‌يابيم اهميت و جايگاه تعليم و تربيت در اسلام بسيار برجسته است. تعليم و تربيت از مهم‌ترين اهداف انبيا به شمار مي‌رود كه هدف آن فقط کمک به پيشرفت‌هاي علمي، فني، هنري و غيره، نيست؛ بلکه مهم‌ترين رسالت آن تربيت معنوي و اخلاقي انسان‌ها و کمک به تعالي همه‌جانبة آنان است. روشن است، در صورتي چنين تعليم‌و‌تربيتي تحقق مي‌يابد که بر شالوده‌هاي مستحکم بنا شده و ريشه در واقعيت داشته باشد. ازهمينرو، سخن گفتن از تعليم و تربيت اسلامي، بدون اينکه پيش از آن فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را تدوين و تبيين كرده باشيم، شعاري صوري بيش نخواهد بود. اگر همة کتاب‌هاي درسي را از آيات و روايات پر کنيم، اما مباني و شالوده‌ها اسلامي نباشد، تعليم و تربيت اسلامي محقق نخواهد شد.
اساساً هر مکتبي، تعليم و تربيت را براساس باورها و ارزش‌هاي مد نظر خود، تعريف مي‌کند؛ زيرا بي‌گمان، ديدگاه هر مکتب دربارة مربي، متربي، ابعاد و مراحل تربيت، بهصورت مستقيم در ابعاد مختلف تعليم و تربيت، نقش دارد. ازهمينرو، هرگونه اصلاحات اساسي در نظام آموزشي و تربيتي، به بازنگري در زيرساخت‌هاي آن وابسته است، در غير اين صورت، فقط تغييرات محدود و صوري را در پي خواهد داشت. اگر فلسفه و باورهاي ديني به‌منزلة مبنا براي تعليم و تربيت قرار گيرند و در اهداف، فرضيه‌ها و روش‌هاي پژوهش بازتاب يابند، مي‌توانند در هدايت نگرش‌ها و شيوه‌هاي زندگي مردم، بخصوص فراگيران، نقش ايفا كنند. اين باورها از طريق تعليم و تربيت و اثري که بر برنامه‌ريزي و تعيين اهداف، اصول و شيوه‌هاي آموزشي مي‌گذارند، مي‌توانند هم تداوم يابند و هم آثار ژرف و عميق خويش را بر جامعه، به‌ويژه مربيان و متربيان، برجاي گذارند.
بنابراين، فلسفة تعليم و تربيت، چارچوبي براي تفکر و تصميم‌گيري در باب تعليم و تربيت فراهم مي‌سازد كه بدون داشتن آن، نه مي‌توان به انديشه‌ورزي منسجم دربارة مسائل تعليم و تربيت پرداخت و نه به‌نحو منسجم به تصميم‌گيري‌هاي عملي اقدام کرد. هرگونه تصميم‌گيري در اين بارة كه چه بياموزيم، چرا بياموزيم و چگونه بياموزيم، به جهان‌بيني و مباني فلسفي ما بستگي دارد. چنان‌که ارزيابي نظام تعليم و تربيت و شناسايي نقاط قوت و کاستي آن، که به‌اندازة خود تعليم و تربيت حايز اهميت است، نيازمند معيارهاي ارزيابي دقيق و متقن است، که به اتقان و حقانيت مباني بستگي تام و تمام دارد. مراکز توليد و توزيع علم، به‌منزلة مهد پرورش سازندگان علم، پيش از هر چيز بايد به جمع‌بندي متقن و منطقي دربارة مباحث بنيادي و اساسي برسند. بي‌شك، ساختن چنين بنايي عظيم نيازمند مهندسي دقيق است که در پرتو «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي» امکان مي‌پذيرد.
پيشينة تحقيق
باتوجه به اهميت فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، محققان با رويکردهاي متفاوت پژوهش‌هاي مناسبي انجام داده‌اند كه طرح‌ها و نظريه‌هاي گوناگوني در پي داشته است؛ اما بررسي و نقد اين رويکردها کمتر كانون توجه بوده است. يافتههاي نگارنده نشان مي‌دهد، نخستين كسي که به بررسي و نقد رويکردها به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي پرداخت، خسرو باقري است كه در فصل اول کتاب درآمدي بر فلسفة تعليم و تربيت اسلامي در جمهوري اسلامي ايران اين مطلب را بيان كرد؛ ولي اين اثر ما را از بررسي و نقد رويکردها به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي در جمهوري اسلامي ايران بي‌نياز نمي‌کند؛ زيرا اولاً، ايشان فقط به بررسي و نقد دو رويکرد سلبي و ايجابي در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي مي‌پردازد و بدون توجه به رويکردهاي متعدد و متفاوتي که در ذيل هريک وجود دارد، همه را بهصورت يکسان و كلي بررسي و نقد مي‌كند؛ درحاليکه، هريک از گروه‌هايي که در ذيل رويکرد سلبي و ايجابي گنجانده شده‌اند، تفاوت‌هاي بسيار اساسي با همديگر دارند. درواقع، محققاني که در ذيل رويکرد ايجابي مي‌گنجند، رويکردهاي متفاوتي به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي دارند؛ ازاينرو، ضرورت دارد هريک از آنها بهصورت جداگانه بررسي و نقد شوند؛ ثانياً، همان‌گونه که در بررسي و نقد رويکرد باقري، بيان خواهد شد، نقدهاي ايشان بر رويکرد طرفداران فلسفه، بسيار جاي تأمل دارد.
بنابراين، براساس پژوهش‌هاي انجام شده، اين موضوع تازه و بکر است و براي به ثمر نشستن تلاش‌هايي که در اين عرصه صورت گرفت، نياز به تبادل افکار و نقد و بررسي رويکردهاي موجود، اجتناب‌ناپذير است. ازاينرو، در اين نوشتار مي‌کوشيم، با توجه به پرسش‌هاي اساسي که فرا روي محققان عرصة فلسفة تعليم و تربيت اسلامي وجود دارد، بهصورت بسيار مختصر رويکردهاي غالب در اين عرصه را بررسي و نقد كنيم و از اين رهگذر به رويکرد مطلوب دست يابيم.
رويکردهاي اثباتي به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي در جمهوري اسلامي ايران
1. رويکرد استنتاج از متون ديني و استمداد از فلسفه به مثابة روش و ساختار
رويکرد نخست به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي اين است که براي سامان دادن به آن، فقط بايد از فلسفه، به‌طور‌کلي و از فلسفة تعليم و تربيت معاصر به‌طور خاص، همچون روش و ساختار بهره گرفت. در اين رويکرد، به سبب نگاه بدبينانه‌اي که به فلسفه اسلامي وجود دارد، بر اين نکته تأکيد مي‌شود که فلسفة تعليم و تربيت اسلامي فقط بايد از متون ديني، اما با روش عقلي و فلسفي استنتاج شود. پيش‌فرض اصلي اين گروه آن است که متون اسلامي، در‌عين‌حال که حاوي مضامين گوناگون تربيتي است، به‌‌شکل ساختارمند عرضه نشده است؛ زيرا اين متون در درجة نخست، متون ديني است، نه متون تربيتي؛ از همينرو، در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، لازم و مفيد است که از ابزارها و روش‌هاي مورد استفادة فيلسوفان و فيلسوفان تعليم و تربيت، براي تنظيم و ساختاربخشيدن به مضامين تربيتي متون ديني اسلام بهره جوييم (باقري، 1389، ج 1، ص 29).
در اين رويکرد، دادوستد با فلسفه به‌طور کلي و با فلسفة تعليم و تربيت معاصر به‌طور خاص، محدود به روش‌شناسي است؛ زيرا جنبه‌هاي روشي فلسفه، عينيت و عقلانيت بيشتر و مطمئن‌تري دارند تا يافته‌ها و محتواهايي که به کمک اين روش‌ها به‌دست آمده است و بهصورت نظام‌هاي فلسفي محض يا فلسفة تعليم و تربيت مطرح مي‌شوند. براساس همين عينيت و تعميم‌پذيري افزون‌تر روش‌هاست که مي‌توان نظام فلسفي معيني از نظر يافته‌ها و محتوا کنار گذاشت، اما به‌لحاظ روش از آن استفاده كرد. البته، در استفاده از فلسفه به‌مثابة «ساختار و روش» نبايد از اين نکته غفلت کرد که روش‌هاي انديشه و پژوهش همواره بر پيش‌فرض‌هايي متناسب با فلسفه‌هاي مربوط به آنها استوار مي‌شوند و روش‌هاي خنثي و فارغ از پيش‌فرض وجود ندارد (باقري، 1389، ج 1، ص 30-31).
بر مبناي اين رويکرد، فيلسوف تعليم و تربيت، فارغ از نتايج و مباحث فلسفي، به بحث و چون‌و‌چراي عقلي در زمينة زيرساخت‌هاي تعليم و تربيت، مانند اهداف، اصول و روش‌هاي آن مي‌پردازد؛ در‌نتيجه، فلسفة تعليم و تربيت يعني «کاربرد روشِ عقلي و فلسفي براي توجيه و تبيين عقلي تعليم و تربيت اسلامي با تکيه بر متون ديني».
اگر اساس اين نظريه را بسنده‌کردن بر متون ديني به‌عنوان منبع و استفاده از روش عقلي براي استنتاج و تحليل مسائل تربيتي بدانيم، مي‌توان گفت که پيش‌گام اين رويکرد، آقاي ماجد عرسان کيلاني است. ايشان ضمن تأکيد بر استخراج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي از متون ديني، در جاي‌جاي کتاب فلسفة تربيتي اسلام، ازجمله فصل چهارم و پنجم، فلسفه را به کژروي و التقاط متهم مي‌کند و استفادة محتوايي از آن را جايز نمي‌داند. با وجود اين، به تعقل و فلسفه‌ورزي براي استخراج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي از متون ديني توجه ويژه دارد. وي دربارة رابطة وحي و عقل مي‌نويسد: «وحي براي عقل، چونان خورشيد يا نور براي چشم است و همان‌گونه که اگر چشم تنها و در تاريکي باشد، چيزي را نمي‌بيند، عقل هم اگر در جست‌وجوي حقايق، تنها باشد، ره به جايي نمي‌برد». همچنين، دربارة نيازمندي وحي به عقل مي‌نويسد: «از سويي، وجود اين بصاير [وحياني] نيز در صورت نبودن عقل و حواس، به معرفت نمي‌انجامد، چه اين وضع به وجود نور و خورشيد در برابر نابينا مي‌ماند» (کيلاني، 1389، ص 290).
کيلاني در پيش‌گفتار کتاب خود، بر فلسفه‌ورزي تأکيد مي‌کند؛ زيرا به عقيدة وي، تربيت، بايد در‌بردارندة تئوري هستي‌شناسي باشد، تا از رهگذر آن، اهداف و مقاصد خود را مشخص سازد، همچنين در‌برگيرندة تئوري شناخت‌شناسي باشد تا روش‌ها و شيوه‌هاي خود را مشخص سازد. به‌علاوه ايشان در اين کتاب بر مباحث انسان‌شناسي و جهان‌شناسي نيز تأکيد کرده است (همان، ص 31ـ32). اما از‌سوي‌ديگر، اساس نظرية وي بسنده کردن بر متون ديني (قرآن و روايات پيامبر گرامي اسلام)، به‌عنوان منابع استنتاج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي است (همان، ص 102، 107)؛ بنابراين، او با رويکرد عقلي در پي منابع دين (قرآن و روايات پيامبر گرامي اسلام) مي‌رود و با روش عقلي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را از متون ديني استخراج مي‌کند (همان، ص 29-30).
بررسي و نقد رويکرد نخست
دغدغة اصالت داشتن و اعتقاد به غناي متون اسلامي، از ويژگيهاي مهم اين رويکرد شمرده مي‌شود، اما التقاطي خواندن فلسفة اسلامي و بي‌اعتنايي به آن، منصفانه نيست. چنان‌که پرداختن به فلسفه‌ورزي و مجاز دانستن دادوستد با ديگر مکاتب فکري از نقاط قوت اين رويکرد است، اما فروکاستن دادوستد تنها در حد روش و ساختار، و طرد کردن مطلق مباحث فلسفي، بخصوص مباحث متقن فلسفة اسلامي، دور از انصاف است و درواقع، بي‌اعتنايي به مباحث خدشه‌ناپذير عقلي به‌شمار مي‌رود و در‌عمل نيز راه تعامل با مکاتب فکري را مي‌بندد.
به نظر مي‌رسد، پذيرش روش فلسفي به‌سبب پرهيز از نسبي‌گرايي، ايجاب مي‌کند بسياري از مباحث بنيادي فلسفه نيز به همين دليل پذيرفته شوند؛ به بيان ديگر، ميان روش و محتواي فلسفة اسلامي بيگانگي و فاصله‌اي نيست كه بتوان روش را اتخاذ كرد و مباحث محتوايي را به‌کلي کنار گذاشت، بلکه بايد سره را از ناسره جدا کرد و مباحث برهاني و خدشه‌ناپذير را که فراوان در فلسفة اسلامي وجود دارد، پذيرفت. برخي متفکران اسلامي، بر اين باورند که مباحث فلسفة اسلامي، به اندازه‌اي روشن است که هر عاقلي با تكيه بر شيوة درست استدلال عقلي به آن مي‌رسد؛ ازهمينرو، بوعلي‌سينا يکي از مهم‌ترين آثار فلسفي خود را به نام الاشارات و التنبيهات نام‌گذاري کرده و بر اين باور است که برخي مباحث فلسفي فقط نيازمند اشاره و برخي ديگر، نيازمند تنبيه‌اند شايد به همين سبب است که باقري دربارة استفاده از فلسفه، اولاً گرفتار نوعي تناقض‌گويي شده است (ر.ک: باقري، 1389، ج 1، ص 29-30)؛ ثانياً، در مقام عمل نيز در جاهاي مختلف کتاب درآمدي بر فلسفة تعليم و تربيت در جمهوري اسلامي ايران از آراي فيلسوفان استفاده کرده و نظريات فلسفي را مبناي استنتاج‌هاي خويش قرار داده است.
افزون بر اين، يکسان‌پنداري نظام‌هاي فلسفي از نظر روش و ساختار، نيز پذيرفتني نيست؛ زيرا نظام‌هاي فلسفي همان‌گونه که در محتوا اختلاف دارند، از لحاظ روش و ساختار، نيز با يکديگر تفاوت‌هاي جدي دارند. اساساً بسياري از اختلافات محتوايي آنها ناشي از همين اختلاف در روش است؛ مثلاً، چگونه مي‌توان روش فلسفة اسلامي را که مبتني بر عقلانيت رباني است، با روش‌هاي مبتني بر عقلانيت سکولار فيلسوفان معاصر غرب يکسان دانست؟ صرف نظر از اينکه برخي متفکران معاصر غربي، روش تعقلي را درخور اعتماد نمي‌دانند.
ضعف ديگر رويکرد نخست اين است که منبع فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، فقط به متون ديني محدود شده است؛ درحاليکه به‌جز متون ديني، عقل نيز از منابع بسيار مهم دين به‌شمار مي‌آيد و مي‌تواند در استنتاج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي بسيار اثرگذار باشد (مصباح، 1390، ص 63). اين نقيصه در رويکرد ماجد عرسان کيلاني بيشتر است؛ زيرا وي منابع ديني را در قرآن کريم و روايات رسول اکرم منحصر كرده است.
نكتة ديگر، بي‌اعتنايي اين رويکرد به ميراث علوم عقلي اسلامي است؛ درواقع، محروم ساختن مسلمانان از دستاوردهاي گران‌سنگ متفکران مسلمان در اين عرصه است و تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را نيز دشوار مي‌سازد؛ پس، از طرفداران اين رويکرد مي‌توان پرسيد که آيا به‌راستي شما مي‌خواهيد با اغماض مطلق، تلاش‌هاي خود را از صفر آغاز کنيد؟ با اين فرض، آيا با اتخاذ روش فلسفي و عقلي، سرانجام از نظر محتوا به همان چيزي که فيلسوفان مسلمان رسيده‌اند، نخواهيد رسيد؟ در اين‌صورت، آيا آغاز کار از نو، درواقع اضاعة وقت و تکرار همان راه رفته نخواهد بود؟
2. رويکرد استنتاج از فلسفه اسلامي (فلسفه به‌مثابة منبع استنتاج)
برخي با اعتقاد به اتقان فلسفة اسلامي و ارج نهادن به دستاوردهاي فيلسوفان مسلمان، درپي کاربردي کردن اين باورها در عرصه‌هاي مختلف، ازجمله عرصة تعليم‌و‌تربيت‌اند. در اين رويکرد، به آثار و نظام فلسفي فيلسوفان اسلامي، از اين ديدگاه که برآمده از منابع اسلامي است، در مقام تنها منبع استنتاج فلسفة تعليم و تربيت نگريسته شد، دلالت‌هاي تربيتي آن استخراج مي‌شود. اين گروه ادعا ندارند فلسفه اسلامي موجود، بهصورت کامل و صد‌در‌صد اسلامي است؛ پس طبعاً دربارة فلسفة تعليم و تربيت برخاسته از آن نيز چنين ادعاي نخواهند داشت. بلکه معتقدند فلسفة اسلامي، به‌ويژه حکمت متعاليه، برآمده از دغدغه‌هاي حقيقت‌جويانه‌اي است که در عين مواجهة فعال با انديشه‌هاي فلسفي ـ عمدتاً يوناني ـ و استفاده از آنها، بيشترين اهتمام را براي منابع معرفتي مورد قبول اسلام، يعني وحي، سنت قطعيه، برهان عقلي و شهود عرفاني، داشته است (ديناني، 1383، ص 12-13). به همين دليل، هم فلسفة اسلامي و هم فلسفة تعليم و تربيت اسلامي برآمده از آن را مي‌توان اسلامي ناميد.
بنابراين، در اين رويکرد، نخست بايد نظام معيني از فلسفه‌هاي اسلامي مانند حکمت متعاليه را برگزينيم و با مبنا قرار دادن آن، اهداف، محتوا، اصول و روش‌هاي تعليم و تربيت را مبتني بر مباني هستي‌شناختي، معرفت‌شناختي، انسان‌شناختي و ارزش‌شناختي آن نظام فلسفي سامان‌دهي كنيم. رويکرد دوم را مي‌توان به روش استنتاج در انديشة هاري اس برودي تشبيه کرد. وي در مقاله‌اي که با عنوان «چگونه تأملات فلسفي مي‌تواند فلسفة تعليم و تربيت باشد؟» به توجيه رابطة نظريه، عمل و جنبة فلسفي فلسفة تعليم و تربيت پرداخت. برودي فلسفة تعليم و تربيت را شاخه‌اي از فلسفه و آن را از نظر روش و محتوا فلسفي مي‌داند و از آن هم در مقام نظريه‌پردازي و هم در مقام نظريهآزمايي و نقد نظريه بهره مي‌گيرد (بهشتي، 1386، ص 47-48؛ باقري، 1389، ص 101-102).
آي. ال. کندل نيز در مقالة خود با عنوان «فلسفة تعليم و تربيت» نظرية هاري برودي و همچنين پرايس را که فلسفة تعليم و تربيت را بخشي از فلسفه تلقي مي‌كند و از آن هم در جهت نظريه‌پردازي و هم نظريهآزمايي بهره مي‌برد ستايش مي‌کند: «از راه استنتاج جنبه‌هاي مختلف فلسفة عام، مي‌توان کمک بي‌حد و حصر به فلسفة تربيتي سالم و معقول در زمينه‌هايي از قبيل تعيين اهداف، محتوا و روش‌ها، تعريف معنا و جايگاه دانش و يادگيري و کشف ماهيت ارزش‌ها و ارزش‌هايي که بايد به‌سوي آنها حرکت نمود، عرضه کرد؛ در اين‌صورت سطح تعليم و تربيت، بسيار تعالي خواهد يافت» (Kandel, 1956, P. 132) براساس اين رويکرد، فلسفة اسلامي تعليم و تربيت يعني «کوشش فکري منظم، منطقي و قاعده‌مندِ فيلسوفِ تعليم و تربيت براي استنتاج ديدگاه‌هاي تربيتيِ فيلسوفان مسلمان از انديشه‌هاي فلسفي آنان در زمينة اهداف، اصول، برنامه‌ها و روش‌هاي تربيتي».
شايد بتوان جميله علم‌الهدي را از طرفداران اين رويکرد به‌شمار آورد. وي دربارة فلسفة تعليم و تربيت مي‌نويسد: «فلسفة تعليم و تربيت در معناي عام طيف وسيعي از آثار تربيتي را دربر مي‌گيرد، درحاليکه فلسفة تعليم و تربيت در معناي خاص يا حرفه‌اي شامل آراي تربيتي فيلسوفان است که ايدئال‌هاي تربيت رسمي و غيررسمي را توصيف مي‌کند و طرحي براي بهترين نوع تربيت ارائه مي‌نمايد» (علم‌الهدي، 1386، ص 42).
ايشان بيان مي‌كند رويکردش تکيه بر اصول حکمت متعاليه و استنباط دلالت‌هاي تربيتي از آن به‌مثابة يک دستگاه فلسفي منسجم، نظام‌دار و اصيل است و با همين رويکرد، فلسفة تعليم و تربيت را در يک ساختار سلسله‌مراتبي يا هرم معرفتي ترسيم مي‌کند که فلسفه (جهان‌بيني) اساس، سپس فلسفة تعليم و تربيت، آن‌گاه نظرية تربيتي و بعد تربيت قرار مي‌گيرد. چون روش تحقيق رايج در حوزة مطالعات فلسفي، روش قياسي است، براي تحقيق در فلسفة تعليم و تربيت نيز همين روش را عمده مي‌داند، هرچند با پيروي از حکمت متعاليه گشودگي روش‌شناختي و بهره‌گيري از ديگر روش‌ها را نيز توصيه مي‌کند (علم‌الهدي، 1386، ص 42-43).
در فصل نخست کتاب مباني تربيت اسلامي و برنامه درسي (براساس فلسفة صدرا)، آن‌گونه که از نام کتاب نيز پيداست، رويکرد او به فلسفة تعليم و تربيت، استنتاج الزامات و دلالت‌هاي مباني حکمت متعاليه صدرايي است (علم‌الهدي، 1384، ص 30). ايشان در کتاب نظرية اسلامي تعليم و تربيت، افزون بر اينکه به رويکرد صدرايي خود تصريح مي‌کند، دلايل رويکرد خويش را نيز بيان مي‌کند که جامعيت، اتقان، اهتمام به منابع ديني، انسجام، گشودگي روش‌شناختي و ظرفيت بالاي حکمت متعاليه، هم از نظر محتوا و هم از لحاظ روش، مهم‌ترين ادلة انتخاب فلسفة صدرايي براي مبنا و منبع استنتاج فلسفة اسلامي تعليم و تربيت و نظرية اسلامي تعليم و تربيت، بيان شده است (علم‌الهدي، 1388، ص 23).
به نظر مي‌رسد، سعيد بهشتي نيز دستکم در برخي آثارش طرفدار اين رويکرد است. بهشتي در مقدمة خود بر کتاب فلسفة تربيت اسلامي ماجد عرسان کيلاني، با اين استدلال که فلسفة اسلامي برآمده از متن تفکر ديني است و ارتباط وثيق با متون ديني دارد، آن را مبناي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي قرار مي‌دهد:
در جهان اسلام، انديشه‌ها و نظريه‌هاي فلسفي، محصول تلاش فيلسوفاني است که کوشيده‌اند با الهام از آيات و روايات و ادعيه و خطب و نامه‌ها و احتجاجات معصومان دانشي را به نام «فلسفة اسلامي» بنيان نهند. همان‌گونه که فلسفة اسلامي ـ و نه آن‌گونه که برخي از آن به «فلسفة مسلمين» تعبير مي‌کنند ـ از علوم فلسفي اسلامي و ره‌آورد تلفيق آموزه‌هاي وحياني اسلام با خردورزي‌ها و تعقلات فلسفي است، فلسفة تربيت اسلامي هم يکي از علوم فلسفي اسلامي است. به ديگر بيان، همان‌گونه که اسلام براي خود، فلسفه‌اي خاص دارد، فلسفة تربيتي مخصوص به خود دارد (کيلاني، 1389، ص 44).
به بيان ديگر، ايشان فلسفة اسلامي را برآمده از متن منابع ديني مي‌داند و به همين دليل فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را که از اين فلسفه استنتاج شده است، اسلامي مي‌شمرد. وي براي تأييد ادعاي خود به اين حديث از معصوم استناد مي‌کند که «العقلُ شَرعَ من داخل و الشَرْعُ عَقِلَ من خارج». همچنين از حضرت عيسي منقول است که «خذ الحق من اهل الباطل و لاتأخذ الباطل من اهل الحق، کونوا نقاد الکلام» (بهشتي، 1386، ص 30).
درواقع، پيش‌فرض اين رويکرد آن است که فلسفه با روش تعقل و خردورزي، حقايقي که دين با زبان وحي بيان مي‌کند، با زبان استدلال و برهان به اثبات مي‌رساند؛ به بيان ديگر، ميان دين و فلسفة اسلامي، از نظر نظام فکري و مباني انديشه‌اي، توافق و سازگاري وجود دارد. حکمت، چه نظري و چه عملي، فضيلت ديني است؛ زيرا از مواهب الهي به‌شمار مي‌رود که خداوند متعال به انسان‌هاي شايسته ارزاني داشته است و حکمت دستاورد عقل تنها شمرده نمي‌شود، بلکه غير از عقل راه‌ها و عوامل ديگري نيز در آن نقش اساسي دارد (باقري، 1389، ج 1، ص 16-17).
به اعتقاد اين گروه، هرچند فلسفة اسلامي در آغاز متأثر از فلسفه‌هاي يوناني بود، اما اولاً، فيلسوفان مسلمان از همان آغاز با انديشه‌هاي ترجمه‌شده، رويارويي کاملاً فعال داشته‌اند نه انفعالي و مقلدانه. آنان بهصورت کاملاً حساب‌شده و در چارچوب انديشة اسلامي، فلسفة يوناني را فراگرفتند و از جهات مختلف، بخصوص از نظر محتوايي، تغييرات بسيار اساسي در آن به وجود آوردند؛ ازاينرو، اين ادعاي غيرمنصفانه و بدون دليل، که فلسفة مشاء را دقيقاً همان فلسفة ارسطو و فلسفة اشراق را همان فلسفة افلاطون مي‌پندارند، به‌هيچ‌وجه، پذيرفتني نيست (ديناني، 1383، ص 12-13)؛ ثانياً، پذيرش انديشه‌هاي فلسفي معقول و منطقي، حتي اگر از غيرمسلمانان باشد، هيچ‌گونه منافاتي با اسلامي بودن فلسفة اسلامي ندارد؛ زيرا استفادة مسلمانان از ميراث فکري و فرهنگي ديگران تا جايي که مطابق با آموزه‌هاي اسلامي و همسو با فهم بهتر حقايق ديني باشد، هيچ‌گونه منافاتي با اسلامي بودن آن ندارد. برخي متفکران مسلمان در چيستي مفهوم ديني بودن قايل‌اند: «منظور از ديني بودن يک مطلب آن است که از راه عقل برهاني يا نقل معتبر، ارادة خداوند نسبت به لزوم اعتقاد يا تخلق يا عمل به چيزي کشف شود. البته زمينة اصيل ديني بودن يک مطلب، ارادة الهي است و دليل عقلي يا نقلي فقط کاشف آن است» (جوادي آملي، 1383، ص 208).
در‌نتيجه، برآيند استنتاج در اين رويکرد، با توجه به منبع استنتاج «فلسفة اسلامي تعليم وتربيت» (Islamic Philosophy of Education) خواهد بود و نه «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي» (Philosophy of Islamic Education).
بررسي و نقد رويکرد دوم
از مهم‌ترين نقاط قوت اين رويکرد، ارج نهادن به ميراث گران‌بهاي علوم عقلي اسلامي، بخصوص حکمت متعاليه است. اين گروه به‌رغم ارزش فراواني که براي فلسفة اسلامي قايل‌اند، اما کاستي‌هاي آن را نيز مي‌پذيرند؛ ازاينرو، اين ادعا که اين گروه حکمت متعاليه را متعالي از نقد مي‌دانند (باقري، 1389، ج 1، ص 28)، شايد منصفانه نباشد؛ زيرا پيروان حکمت متعاليه نيز نقدپذيري اين فلسفه را مي‌پذيرند و در‌عمل نيز نقدهاي فراواني بر نظريات ملاصدرا وارد کرده‌اند و اصلاحات فراواني نيز به وجود آورده‌اند. مثلاً، پاورقي‌هاي ملاهادي سبزواري، علامه مظفر و علامه طباطبايي بر اسفار، يا تعليقة استاد مصباح و استاد فياضي بر نهايه و ده‌ها آثار ديگر از فيلسوفان مسلمان معاصر، حاکي از پويايي فلسفة اسلامي و روحية نقاد پيروان حکمت متعاليه است. با وجود اين، طرفداران اين رويکرد، معتقدند که وجود اين کاستي‌ها، نبايد موجب شود چوب حراج به اين فلسفه زده شده، همه را التقاطي و مردود بدانيم. به چه دليل اين همه نقاط قوت و پيشرفت‌هاي خيره‌کننده را ناديده انگاشته و به آنها بي‌اعتنايي کنيم؟ هرچند فلسفة اسلامي نقدپذير است، اما نقد نيازمند تبحر و توانمندي است و حداقل پيش‌نياز آن فهم و درک عميق فلسفة اسلامي است؛ بنابراين، تنها کساني مي‌توانند آن را نقد کنند، که توانمندي نقد را داشته باشند. اسلامي بودن و برخاستن فلسفة اسلامي از متن فرهنگ و منابع اسلامي، از مسائل مهم است که متفکران اسلامي از آن دفاع كرده و براي آن بسيار ارزش قايل شده‌اند. شهيد مطهري در مقالة «سير فلسفه در اسلام»، براي دفاع از اسلامي بودن فلسفة اسلامي، مسائل آن را به چهار دسته تقسيم مي‌کند:
1. مسائلي که تقريباً به همان صورت اولي که ترجمه شده باقي مانده است؛
2. مسائلي که در فلسفة اسلامي کامل شده‌اند؛ يعني فلسفة اسلامي پايه‌هاي آن مسائل را مستحکم‌تر كرده است به‌گونه‌اي که شکل استدلال را تغيير داده يا استدلال‌هاي جديدي که اهميت فوق‌العاده دارد به آنها اضافه كرده است؛
3. مسائلي که هرچند از نظر صوري تفاوت چنداني نکرده، اما به لحاظ محتوايي به‌کلي تغيير کرده است؛
4. مسائلي که هم از نظر صوري و هم محتوايي تغيير کرده است؛ به بيان ديگر، مسائلي کاملاً جديدي‌اند که در فلسفة اسلامي مطرح شده است.
وي پس از اين دسته‌بندي، فلسفة اسلامي موجود را به‌دليل تغييرات فراوان و اساسي که تاكنون در آن به‌وجود آمده است، داراي هويت مستقل و اسلامي مي‌داند و مي‌نويسد: «اگر مابعدالطبيعة ارسطو را، که ترجمه‌اش در دست است، در نظر بگيريم و با کتب متأخرين فلاسفة اسلامي، از نظر نظم و ترتيب مطالب مقايسه کنيم، شباهت کمي ميان آنها مي‌بينيم» (مطهري، 1386، ص 26-27). همچنين او با اشاره به برخي تغييرات ديگر و بعد از بيان تفصيلي دسته‌هاي چهارگانه، مسائل مستحدث در فلسفة اسلامي را عمده و ستون فقرات فلسفة اسلامي مي‌شمرد و از اين مسائل در مقام پايه و مبناي اکثر مسائل در فلسفة اسلامي ياد مي‌کند (همان، ص 31).
آنچه شهيد مطهري از آن به مسائل مستحدث در فلسفة اسلامي ياد مي‌کند، همان‌گونه که ستون فقرات فلسفة اسلامي به‌شمار مي‌رود، در استنتاج فلسفة تعليم و تربيت از فلسفة اسلامي، نيز منبع اصلي استنتاج همين مسائل خواهد بود؛ ازاينرو، مي‌توان گفت آنچه منبع استنتاج فلسفة تعليم و تربيت قرار گرفته عمدتاً مسائل مستحدث در فلسفة اسلامي است.
بنابراين، هرچند فلسفة اسلامي از فلسفة يونان اثر پذيرفته است، اما اولاً، تعامل فيلسوفان اسلامي با فلسفه و افکار ترجمه شده نه مقلدانه، بلکه تعامل فعال و حقيقت‌جويانه بوده؛ ثانياً، فيلسوفان اسلامي، به‌شدت، دغدغة درک جهان‌بيني اسلامي با تکيه بر متون ديني و ديگر منابع معرفتي اسلام داشته‌اند. اما در‌عين‌حال، مطالعة انديشه‌هاي فلسفي ديگران و استفاده از آنها را نيز جايز مي‌دانستند. حقيقت اين است که نبايد به هرآنچه در جهان اسلامي پرورش نيافته است با ديدة انکار نگريست، بلکه بايد انديشه و حرف حق را حتي از اهل باطل، پذيرفت؛ از همينرو، مجاز دانستن دادوستد روشي و محتوايي با ديگر مکاتب فکري، از ويژگيهاي مهم رويکرد دوم به‌شمار مي‌رود. درواقع، اين رويکرد حس حقيقت‌جويي انسان را ستوده و براي دستاوردها و ادراکات عقلي اعتبار قايل است، حتي اگر اين دستاوردها در تمدن‌ها و ملل غيرمسلمان شرح و بسط يافته باشد؛ چنان‌که در مسائل رفتاري نيز احکام ديني همگي تأسيسي نيستند، بلکه برخي آنها امضايي‌اند. درواقع، اسلام با پذيرش احکام و آداب و رسوم سالم و منطقي ملل و اقوام ديگر، اسلامي بودن آنها را نيز تأييد کرده است؛ بنابراين، در يک رويارويي فعال و در چارچوب نظام فکري اسلام، اگر انديشه‌هاي معقول ملل ديگر را بپذيريم، مي‌توانيم آنها را اسلامي نيز به‌شمار آوريم. به همين دليل، برخي محققان مسلمان، انديشه‌هاي معقول و منطقي را چه فلسفي باشد و چه علمي، در هر زمان و مکاني که شکل گرفته باشد، به اين دليل که مطابق واقع و حکم عقل است، کاملاً ديني و اسلامي مي‌دانند (جوادي آملي، 1383، ص 82-79).
واقع‌بيني، پرهيز از ايدآل‌گرايي و سهولت در انجام کار نيز از ديگر امتيازات اين رويکرد شمرده مي‌شود؛ زيرا آغاز کار از نقطة صفر يک رويکرد ايدئالي و در عمل بسيار دشوار و زمانبر خواهد بود؛ اما به‌رغم نقاط قوتي که در اين رويکرد وجود دارد، مهم‌ترين ضعف آن تمرکز بر انديشه‌هاي فيلسوفان است که در عمل ممکن است محققان را از اهتمام جدي به منابع ديني باز دارد. اين بي‌توجهي يا کم‌توجهي، ممکن است التقاط انديشه‌هاي بيگانه با انديشه‌هاي اسلامي را در پي داشته باشد؛ زيرا با توجه به اينکه فلسفة اسلامي، حداقل در بدو تأسيس، متأثر از فلسفه‌هاي ديگر بود، احتمال التقاط در آن وجود دارد؛ مثلاً، فلسفة مشاء در عالم اسلام، حاصل پذيرش فلسفة ارسطويي، با تغييراتي است که در آن صورت پذيرفت. اما با وجود همة اين تغييرات، ارسطويي بودن فلسفة مشاء، همچنان معنادار است، چنان‌که ديگر نظام‌هاي فلسفي موجود در جهان اسلام، حتي حکمت متعاليه نيز کمابيش گرفتار اين آسيب‌ها مي‌باشند. ازاينرو، در‌صورت استنتاج همين نقاط ضعف، مي‌تواند دامنگير فلسفة تعليم و تربيت اسلامي برگرفته از اين فلسفه‌ها نيز شود (باقري، 1389، ج 1، ص 28).
ضعف ديگر اين رويکرد آن است که حتي در‌صورت موفق بودن استنتاج، محصول به‌دست آمده از آن، نمي‌تواند مطلوب جامعة اسلامي را که «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي» است، بهصورت کامل، تأمين كند؛ زيرا برآيند استنتاج حتي از حکمت متعاليه، «فلسفة اسلامي تعليم‌و‌تربيت» خواهد بود نه «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي». به بيان ديگر، در صورتي که منبع استنتاج حکمت متعاليه باشد، استنتاج از انديشه‌هاي فلسفي و برداشت‌هاي ديني افراد خاص صورت گرفته است، درحاليکه آنچه مطلوب و مورد نياز جامعة اسلامي براي سامان‌دهي و عمق‌بخشيدن به تعليم و تربيت اسلامي است، فلسفة تعليم‌و‌تربيتي است که مستقيماً از منابع اسلامي استنتاج شده باشد.
3. رويکرد استنتاج از فلسفة اسلامي و استمداد از منابع ديني
در اين رويکرد فلسفة اسلامي هم از نظر روش و هم از نظر محتوا به‌مثابة منبع استنتاج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي لحاظ مي‌شود، اما برخلاف رويکرد پيشين، اولاً محقق با توجه به برخي نواقص و احياناً ناخالصي‌هايي که ممکن است در فلسفة اسلامي وجود داشته باشد، آنها را با معيارها و آموزه‌هاي قطعي دين مبين اسلام محک مي‌زند؛ ثانياً مي‌کوشد، فلسفة تعليم و تربيت استنتاج شده را بهصورت پالايش شده و ناب‌تر به جامعة اسلامي تقديم کند؛ به بيان ديگر، محقق به‌سبب سهولت کار، براي تلاش‌ها و دستاوردهاي فيلسوفان مسلمان بهاي شايسته قايل شده است و نخست به سراغ نظام‌هاي فلسفي موجود مي‌رود، اما با اعتقادي که به برتري وحي و سنت قطعي بر فلسفه دارد، اولاً مواردي را که درخور نقد و تأمل مي‌يابد، با معيارها و آموزه‌هاي قطعي دين محک مي‌زند؛ ثانياً مي‌کوشد، با مراجعه به منابع ديني، افزون بر اعتباربخشي ديني به دريافت‌هاي فلسفي خود، کمبودها را نيز تکميل كند و فلسفة تعليم و تربيت اسلامي ناب‌تر و کامل‌تر را با استمداد از منابع ديني سامان بخشد. در اين رويکرد استفاده از فلسفه محدود به گردآوري و فرضيه‌پردازي نيست، بلکه حتي در مقام تبيين و اعتباربخشي نيز از فلسفه استفاده مي‌شود؛ ولي براي تأمين هرچه بيشتر اعتبار اسلامي يافتههاي خود، آنها را در معرض قضاوت معيارهاي قطعي دين نيز قرار مي‌دهد.
از محققاني که طرفدار اين رويکرد است، مي‌توان از سعيد بهشتي نام برد. ايشان استنتاج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي از فلسفة اسلامي را در سه سطح پيش‌استنتاجي، استنتاجي و پس‌استنتاجي دسته‌بندي مي‌کند:
1. سطح پيش‌استنتاجي: فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، در اين سطح عبارت است از گردوآوري، تنظيم، و تدوين ديدگاه‌هاي فيلسوفان در باب تعليم‌و‌تربيت. فلسفة تعليم و تربيت اسلامي در اين سطح، به اين دليل که همراه با خلق و ابداع نيست، هويت تاريخي دارد؛
2. سطح استنتاجي: فلسفة تعليم و تربيت در اين سطح عبارت است از کوشش منظم، منطقي و ضابطه‌مند فيلسوف تعليم و تربيت براي استکشاف و استنتاج ديدگاه تربيتي فيلسوفان اسلامي، بدون اينکه آنها را با معيارهاي ديني محک زده و تکميل کرده باشد؛
3. سطح پس‌استنتاجي: فلسفة تعليم و تربيت در سطح سوم، افزون بر دو مرحلة قبل، با نوآوري و ابداع مباني فلسفي تازة اسلامي از‌يک‌سو، و خلق ديدگاه‌هاي تربيتي متناسب با آنها از‌سوي ديگر همراه است (بهشتي، 1386، ص 23-25).
بنابراين، در اين رويکرد محقق محدود به سطح استنتاج از انديشه‌هاي فلسفي فيلسوفان مسلمان نمي‌شود، بلکه به سطح سوم مي‌رود كه در آن، افزون بر اينکه در مقام داوري و اعتباربخشي، انديشه‌هاي فلسفي و مسائل تربيتي استنتاج‌شده از آنها با باورها و آموزه‌هاي قطعي اسلام محک زده مي‌شوند، به تهذيب آنها از نقاط ضعف و سپس تکميل مسائل باقي‌مانده نيز مي‌پردازد. به همين سبب، نتيجة استنتاج را هم مي‌توان فلسفة اسلامي تعليم و تربيت، يعني مباني فلسفي‌اي که از فلسفة اسلامي استنتاج‌شده و ناظر به تعليم و تربيت اسلامي است، ناميد و هم از آن حيث که با معيارها و آموزه‌هاي قطعي دين، محک خورده و تکميل شده است، مي‌توان آن را «فلسفة تعليم و تربيت، اسلامي» ناميد و وصف «اسلامي بودن» را به آن نسبت داد. در اين ديدگاه، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، يعني «کوشش فکري منظم، منطقي و قاعده‌مندِ فيلسوفِ تعليم و تربيت است، براي استنتاج ديدگاه‌هاي تربيتيِ فيلسوفان مسلمان از انديشه‌هاي فلسفي آنان در زمينة مباني، اهداف، اصول، برنامه‌ها و روش‌هاي تربيتي. به‌علاوه محک زدن آنها با باورها و آموزه‌هاي قطعي اسلام و تهذيب و تکميل آنها با استمداد از منابع اسلامي».
پيش‌فرض طرفداران اين رويکرد آن است که در حکمت نظري بسياري از مباحث، بديهي يا قريب به بديهي‌اند، چنان‌که در عرصة حکمت عملي نيز برخي ارزش‌ها ذاتي و براي همگان پذيرفتني است؛ مثلاً، در حکمت نظري، اصل امتناع و ارتفاع تناقض، اصل عليت و غيره، از امور بديهي به‌شمار مي‌روند؛ چنان‌که حسن عدل و قبح ظلم نيز ذاتي آنهاست و در هيچ زمان، مکان و وضعيتي از آنها سلب نمي‌شود. اموري که حسن و قبح ذاتي دارند، در عرصه‌هاي همچون فلسفة حقوق، فلسفة سياسي، فلسفة اخلاق و فلسفة تعليم و تربيت نقش بسيار اساسي دارند. بنابراين براي استنتاج فلسفه‌هاي مضاف اسلامي، ازجمله «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي» مي‌توان به فلسفة اسلامي تکيه كرد؛ زيرا اساس آن بر بديهيات است و در بنياد با دين و آموزه‌هاي ديني همنوايي دارد.
اين گروه معتقدند متفکران مسلمان، بايد با استفاده از سرماية گران‌بهاي فلسفة اسلامي موجود، تلاش‌هاي ارزشمند پيشينيان خود را هرچه بيشتر به کمال و تمام نزديک کنند و ابعاد مختلف و زواياي گوناگون آن را مورد مداقه و کاوش‌هاي عميق‌تر قرار دهند. بخصوص براي استنتاج فلسفه‌هاي مضاف از فلسفة اسلامي، ظرفيت و ضرورت‌هاي بس فراوان براي پژوهش وجود دارد و از اين منظر، به يک معنا فلسفة اسلامي در آغاز راه است. البته، در اين مسير بايد به کاستي‌هاي فلسفة اسلامي نيز توجه شود و تنها به استنتاج از آن بسنده نکرد، بلکه اولاً، بكوشيم با توجه به معيارها و آموزه‌هاي قطعي دين مانع راهيابي ضعف‌ها به فلسفه‌هاي اسلامي مضاف، ازجمله فلسفة تعليم و تربيت، اسلامي شويم؛ ثانياً، با استمداد از منابع ديني به تکميل مسائل فلسفه‌هاي مضاف بپردازيم. با وجود اين نيز نمي‌توان ادعا كرد آنچه استنتاج شده است يقيناً و کاملاً اسلامي و عاري از هرگونه عيب و نقص است؛ زيرا برداشت افراد غيرمعصوم از منابع ديني همواره، مي‌تواند نقد شود.
بررسي و نقد رويکرد سوم
تأکيد بر حقيقت‌جويي و تعامل فعال با انديشه‌هاي عقلي از نقاط قوت اين رويکرد به‌شمار مي‌آيد. در اين رويکرد تعامل فعال و حداکثري ميان دين و فلسفه پذيرفته مي‌شود. اين گروه معتقد است توجه به معيارها و آموزه‌هاي قطعي دين، اجتناب‌ناپذير است، اما براي هرچه پربار کردن فلسفة اسلامي و شاخه‌هاي گوناگون آن، حتي مي‌توان با تعامل فعال با انديشه‌هاي غيراسلامي، گرايش‌هاي مختلف فلسفة اسلامي را به درجة مطلوب و کمال درخور شأنش نزديک‌تر ساخت. بنابراين، اصل استفاده از انديشه‌هاي سالم و معقول ديگر ملت‌ها و اقوام براي پيشبرد پژوهش‌هاي فلسفي در عرصه‌هاي مختلف فلسفة اسلامي، هيچ خدشه‌اي در اسلامي بودن آن ايجاد نمي‌کند؛ زيرا اين تعامل نه از سر تقليد و اثرپذيري، بلکه از سر حقيقت‌جويي و حق‌پذيري است که فطري و در نهاد هر انساني نهفته است.
توجه به برتري تعاليم وحياني بر فلسفه و آراي فلسفي، از ديگر مزيت‌هاي اين رويکرد است. طرفداران اين رويکرد، نه ادعاي توافق و سازگاري تمام‌عيار فلسفة اسلامي با آموزه‌هاي اسلام را دارند و نه مدعي کمال نهايي فلسفة اسلامي‌اند و نيز قايل به کنار گذاشتن منابع ديني يا احياناً تقدم فلسفه بر منابع ديني نيستند، بلکه با پذيرش اصل حاکميت وحي و گسترده‌تر بودن حوزة آن در مقايسه با حوزة ادراکات عقلي، معتقدند مي‌توان از اسلاميت فلسفة اسلامي، دفاع و فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را از آن استنتاج كرد. طرفداران اين رويکرد، همچنان‌که نقدپذيري فلسفة اسلامي را مي‌پذيرند، نقدپذيري فلسفة تعليم و تربيت اسلامي استنتاج‌شده از آن را نيز مي‌پذيرند؛ ازاينرو، معتقدند بايد از سطح استنتاج فراتر رفت و به تهذيب مسائل استنتاج شده و تکميل مسائل باقي‌مانده پرداخت.
به نظر مي‌رسد، مهم‌ترين ضعف اين رويکرد آن است که منبع استنتاج را اولاً و بالذات فلسفة اسلامي مي‌داند و به منابع ديني بيشتر براي تهذيب و پالايش برداشت‌هاي فلسفي و تکميل مسائل باقي‌مانده مراجعه مي‌کنند؛ به بيان ديگر، در مقام اعتباربخشي، تعاليم ديني را بر‌تر از يافتههاي فلسفي مي‌دانند و منابع ديني را در جايگاه داور و حکم قرار مي‌دهند، اما از نظر تقدم زماني و در مقام گردآوري و فرضيه‌سازي، اول به فلسفه، سپس به منابع ديني، مراجعه مي‌کنند. درحاليکه همين تقدم زماني گاه موجب مي‌شود ذهن و چارچوب فکري فرد، تحت تأثير کامل انديشه‌هاي فلسفي شکل بگيرد و بر برداشت‌هايش از دين اثر گذارد. ازاينرو، ممکن است فرد با همان پيش‌فرض‌هاي فلسفي خود دين را دريابد و عملاً موفق به تهذيب و تکميل انديشه‌هاي فلسفي نشود. بنابراين، مي‌توان گفت فلسفة تعليم و تربيت استنتاج شده از فلسفة اسلامي، هرچند در معرض داوري آموزه‌هاي ديني قرار مي‌گيرد؛ چون بيشتر متأثر از فلسفه است نه آموزه‌هاي ديني، نمي‌توان آن را فلسفة تعليم و تربيت، اسلامي خواند، بلکه بايد آن را فلسفة اسلامي تعليم و تربيت ناميد. در‌نتيجه، هرچند برون داد اين رويکرد، از برون داد رويکرد دوم، اسلامي‌تر و ناب‌تر خواهد بود، ليکن هنوز با مطلوب و ايدئال جامعة اسلامي که همان فلسفة تعليم و تربيت اسلامي است، فاصله دارد.
البته، بايد به اين نکته نيز توجه کرد که درک فلسفي بيشتر به فهم عميق آموزه‌هاي ديني کمک مي‌کند؛ ازاينرو، تقدم زماني دانش فلسفي از باب مقدمة درک عميق دين، نه‌تنها ضعف نيست، بلکه از محاسن و نقاط قوت شمرده مي‌شود.
4. رويکرد استنتاج از منابع ديني و استمداد از علوم عقلي اسلامي
برخي معتقدند با مراجعه به منابع ديني و اصل قرار دادن تعاليم وحياني و در عين‌حال بهره‌گيري از ميراث گران‌بهاي علوم عقلي اسلامي و دستاوردهاي معتبر تجربي، مي‌توان فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را سامان داد. در اين رويکرد، اساس قرار دادن باورها و آموزه‌هاي برخاسته از منابع اسلامي براي استنتاج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، مانع از آن نيست که از فلسفة اسلامي و حتي ديگر مکاتب فکري و دستاوردهاي تجربي ـ به شرطي که به‌منزلة منابع فرعي لحاظ شوند و با روح اسلامي هماهنگ باشند ـ بهره‌برداري شود. به همين سبب، با آنکه در اين‌رويکرد، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي هويتي مستقل دارد و برگرفته از منابع ديني است، اين استقلال نه مانع از بهره‌وري آن از نظام‌هاي فلسفي مي‌شود و نه مانع از مشابهت‌هاي آن با ديگر نظام‌هاي فلسفي و تربيتي. بر اين اساس، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، تا آنجا که فلسفه است، ويژگيهاي اساسي فلسفه- همچون جامعيت، وسعت منظر، قابليت اعتبارسنجي بهصورت عقلي و برون‌ديني ـ را داراست و تا آنجا که به تعليم و تربيت مربوط مي‌شود، اين ويژگي‌ها را در حوزة تعليم و تربيت وارد مي‌کند و براي فهم و حل مسائل آن به‌کار مي‌گيرد و از آنجا که اسلامي است، مبتني بر معارف اسلامي و هماهنگ با روح آن است.
اين گروه با اعتقاد به جامعيت حداکثري و جاودانگي آموزه‌هاي دين مبين اسلام ازسويي، و نگاه مثبت به علوم عقلي اسلامي و تجربة معتبر بشري از‌سوي ديگر، مي‌كوشند، با مبنا قرار دادن انديشه‌هاي بنيادين اسلام در عرصه‌هاي مختلف هستي‌شناسي، معرفت‌شناسي، انسان‌شناسي و ارزش‌شناسي و الهياتي، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را سامان بخشند؛ مثلاً، شايد بتوان اثر فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را كه زير نظر آيت‌الله مصباح انجام گرفته است، از اين دست شمرد.
مؤلفان در اين کتاب پس از يادآوري عقل منبعي و مقيد بودن ارزش حکم آن به نداشتن تضاد با آموزه‌هاي قطعي ديني، مي‌نويسند: «بر اين اساس، ما با استفاده از آيات و روايات و به‌مدد عقل و نيز با بهره‌گيري از ميراثي که انديشمندان مسلمان در دانش‌هايي همچون کلام و فلسفه به يادگار گذاشته‌اند، و در برخي موارد، با بهره‌گيري از تجربه، مباني مختلف تعليم و تربيت اسلامي را در حوزه‌هاي پنج‌گانه استخراج مي‌کنيم. آن‌گاه به کمک مباني به تعيين ساير مؤلفه‌هاـ يعني اهداف، اصول، ساحت‌ها، مراحل، عوامل، موانع و روش‌هاي تعليم و تربيت اسلامي ـ مي‌پردازيم» (مصباح، 1390، ص 64).
در چند مورد بر اين نکته تأکيد شده است که منبع استنتاج بايد منابع ديني باشد؛ براي نمونه، آنجا که راه دستيابي به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را بيان مي‌کند: «حال اگر تعليم و تربيت را به وصف اسلامي متصف ساختيم، طبيعي است که براي دستيابي به فلسفة آن (يعني فلسفة تعليم و تربيت اسلامي) بايد مباني و مسائل کلان يادشده را از منابع اسلامي بجوييم» (همان، ص 63). در جايي ديگر بر اين مطلب تأکيد شده است که تکيه‌گاه بايد مباني ديني باشد: «هرچند از فلسفه تعليم و تربيت امور گوناگوني قصد مي‌شود و براي استخراج آن از روش‌هاي مختلف، بهره مي‌گيرند، يکي از روش‌ها اين است که بدون پرداختن به ساير ديدگاه‌ها، مستقيماً مباني مورد قبول اسلام و آثار و نتايج آن در مباحث تعليم و تربيت اسلامي استنتاج شود» (همان، ص 19).
شايد از قيد «بدون پرداختن به ساير ديدگاه‌ها» اين‌گونه برداشت شود که ايشان توجهي به علوم عقلي اسلامي و تجربة قطعي نداشته‌اند. اما از عبارات پيشين که بهصورت مستقيم نقل شد و همچنين از مجموع کتاب به‌راحتي مي‌توان فهميد که آنان نه‌تنها براي علوم عقلي اسلامي بسيار ارزش قايل‌اند و از آن براي سامان‌بخشيدن به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، بهره‌هاي وافر برده‌اند، بلکه براي تجربه نيز جايگاهي شايسته در نظر گرفته‌اند. درواقع، قيد مزبور بيانگر اين مطلب است که بايد منبع اصلي استنتاج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را منابع ديني بدانيم و مستقيم به منابع ديني مراجعه کنيم، نه اينکه نخست به علوم عقلي و تجربه، و پس از آن به منابع ديني مراجعه کنيم؛ از همينرو، در اين ديدگاه به عقل منبعي و تمايز آن با عقل مصباحي که صرفاً ابزار فهم متون ديني است، توجه داده مي‌شود، اما در‌عين‌حال اعتبار عقل منبعي نيز به نداشتن تضاد با آموزه‌هاي قطعي ديني مقيد است. «عقل نيز از نظر اسلام حجتي الهي است و نه‌تنها ابزاري براي فهم متون ديني، که گاه خود منبعي از منابع شناخت دين است... . عقل پيام‌آور شرع است و حکم آن حکم شرعي به حساب مي‌آيد؛ به‌گونه‌اي که در اين موارد، تنها يک حاکم و يک حکم وجود دارد؛ نه آنکه پس از صدور حکم عقلي، به حاکم ديگري نياز باشد تا حکم شرعي ديگري را انشاء نمايد. با اين‌همه، اعتبار داده‌هاي عقل منبعي وابسته به شرايطي است که يکي از آنها ناسازگار نبودن اين داده‌ها با آموزه‌هاي قطعي ديني است» (همان، ص 63).
در نتيجه، مي‌توان گفت که براساس رويکرد چهارم، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، علمي است درجه دوم و ناظر به علم تعليم و تربيت اسلامي که در آن ضمن تحليل مهم‌ترين کليدواژگان به‌کار رفته در تعليم و تربيت اسلامي، مباني مختلف آن را (اعم از مباني معرفت‌شناختي، هستي‌شناختي، الهياتي، انسان‌شناختي و ارزش‌شناختي) مي‌کاود؛ همچنين، اهداف تعليم و تربيت اسلامي، اصول، ساحت‌ها و مراحل، عوامل و موانع و روش‌هاي آن و رابطة آنها را با يکديگر بررسي مي‌کند (همان، ص 38).
سعيد بهشتي، نيز در برخي آثار خود به اين رويکرد گرايش دارد. به باور وي، با دو رويکرد مي‌توان به مطالعه و بررسي تربيت ديني پرداخت: درون‌ديني و برون‌ديني. رويکرد برون‌ديني به تربيت ديني، يعني مجموعه‌اي از تحليل‌هاي عقلاني و نظري در باب تربيت ديني؛ اما اگر اين‌گونه تحليل‌ها در چارچوب آموزه‌هاي دين خاص صورت پذيرد و به آن آموزه‌ها متعهد و پايبند نيز باشد، رويکرد درون‌ديني به تربيت ديني پديد مي‌آيد. با توجه به دو رويکرد، دو گونه روش‌شناختي پژوهشي نيز شکل مي‌گيرد: روش‌شناختي تحليلي که مخصوص رويکرد برون‌ديني است و روش‌شناختي تحليلي ـ استنادي که ويژة رويکرد دورن‌ديني به تربيت ديني است. هنگامي که سخن از فلسفة تربيت ديني از ديدگاه اسلام به ميان مي‌آيد، رويکرد و روش دوم مد نظر خواهد بود. نقطة اشتراک هر دو رويکرد تحليل عقلاني است، اما تفاوت اساسي آن دو در اين است که رويکرد برون‌ديني الزاماً تعهدي به آموزه‌ها و رهنمودهاي وحياني ندارد و تربيت ديني را فقط با عيار عقل و در چارچوب انديشة متفکران مي‌سنجد، درحاليکه رويکرد دوم، فلسفة تربيت ديني را از درون دين مي‌جويد و طرح نظري خود در اين مقوله را مناسب و ملايم با آموزه‌ها و بينش‌هاي دين پي مي‌نهد. وي در ادامه رويکرد خود را براي تأسيس فلسفة تربيت ديني اين‌گونه بيان مي‌کند: «سبک‌وسياق اين نوشتار را رويکرد درون‌ديني تشکيل مي‌دهد؛ زيرا فلسفة تربيت ديني از ديدگاه اسلام، ريشه و مايه در آخرين و کامل‌ترين دين توحيدي دارد که عقل را پايه و اساس انسانيت، حجت باطني خداوند، وسيلة فهم و دريافت معارف بنيادي دين و يکي از منابع استنباط احکام فقهي اسلام معرفي مي‌کند» (همان، ص 21، ص 39).
وي دربارة مباني تعليم و تربيت اسلامي که اساس اسلام نيز شمرده مي‌شود، مي‌نويسد: «مباني تربيت ديني از ديدگاه اسلام، اوصاف وجودي انسان، جهان و آفريدگار انسان و جهان‌اند که از متون اسلامي استخراج و به يکي از دو شکل بسيط، يعني مفاهيم، يا مرکب، يعني گزاره‌هاي اخباري يا توصيفي بيان مي‌شوند و شالودة استخراج و تدوين اهداف، اصول، برنامه‌ها و روش‌ها به‌شمار مي‌آيند» (همان، ص 29-30).
اگر قوام اين رويکرد را تکيه بر منابع ديني در عين استفاده از ميراث گران‌سنگ معارف عقلي اسلامي، بدانيم، مي‌توان گفت رويکرد تهيه کنند‌گان مباني نظري تحول بنيادين در تعليم و تربيت رسمي عمومي جمهوري اسلامي ايران، نيز همين رويکرد چهارم است؛ زيرا در چند جاي کتاب بر اين نکته تأکيد شده است که منبع اصلي استنتاج و استنباط فلسفة تربيت، منابع اسلامي است؛ در عين‌حال از دستاوردهاي متقن متفکران مسلمان نيز استفاده، و راه دادوستد با ديگر مکاتب فکري را نيز باز مي‌كند. ازجمله آنجا که به روش‌شناسي تحقيق مي‌پردازد: «با التزام به بهره‌مندي مباني اساسي تربيت از مفاد تعاليم اسلامي يا سازگاري با آنها و تلاش عقلاني براي تبيين فلسفة تربيتي جمهوري اسلامي ايران براساس اين مباني، کوشيده‌ايم تا محصول اين تلاش، مصداقي از "فلسفة تربيت اسلامي" تلقي گردد» (صادق‌زاده، 1390، ص 31).
در بند يکم از بند ششم، شيوة کاري خود و مراحل آن را اين‌گونه بيان مي‌کنند: «نخست با استفاده از منابع معتبر ديني ـ يعني تعاليم اسلامي برگرفته از قرآن کريم و سنت معتبر، معارف اصيل اسلامي (بيانات روشمند عالمان مسلمان در مقام شرح و تفسير تعاليم اسلامي) ـ و نيز با تحليل و تقرير ديدگاه‌هاي مشهور در بين فيلسوفان مسلمان، به‌ويژه پيروان حکمت متعاليه صدرايي، و نيز با مراجعه به تحقيقات پيشين در زمينة تبيين مباني فلسفي تربيت از منظر اسلامي، مجموعه‌اي از گزاره‌هاي مدلّل ديني و فلسفي را تحت عنوان "مباني اساسي تربيت" برگزيده و آنها را پس از دسته‌بندي، به اختصار تبيين نموده‌ايم» (مباني نظري، 1390، ص 32).
اعتقاد به جامعيت، جاودانگي و غنامندي منابع ديني و در عين‌حال توجه جدي به عقل منبعي از ويژگيهاي مهم اين رويکرد شمرده مي‌شود. به‌علاوه، بهره‌وري از ميراث گران‌سنگ علوم عقلي اسلامي و اجازة تعامل فعال و حقيقت‌جويانه با ديگر مکاتب فکري، در کنار بهره‌برداري از تجربيات معتبر بشري، سبب مي‌شود «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي» غني، پويا و کارآمد باشد. در اين رويکرد، وحي، شهود، عقل و حس به‌مثابة منابع معرفت، هريک در جايگاه شايسته و سلسله‌مراتبي خود قرار خواهد گرفت و در‌نتيجه، دين، فلسفه و علم هريک جايگاه شايستة خود را باز خواهد يافت. توجه به اين نکته نيز لازم است که فلسفة تعليم و تربيت، هم مي‌تواند ناظر به علم تعليم و تربيت و هم ناظر به فرآيند تعليم و تربيت باشد. اما اگر مانند نويسندگان کتاب فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، آن را دانش درجه دوم بدانيم، که با نگاه فرارونده علم تعليم و تربيت را واکاوي فلسفي مي‌كند، بخشي از قلمرو و کارکرد اين رشته که مربوط به فرآيند تربيت است، ناديده انگاشته خواهد شد.
روش پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي
از مباحث بسيار مهم که در سامان‌دهي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي بايد به آن توجه شود، روش‌شناسي پژوهش در اين عرصه است. هرچند تنها برخي محققان (خسرو باقري) بهصورت مستقل و در بخشي از يک فصل کتاب، به بيان اين روش مي‌پردازد، به اذعان همة محققاني که نظريات و آثار‌شان بررسي شد، اصلي‌ترين روش پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، روش استنتاجي است. هرچند به گشودگي روش‌شناختي و استفاده از ظرفيت‌هاي ديگر روش‌ها نيز توصيه شده است، در عمل همه از روش استنتاجي بهره برده‌اند، ولي به شرح و بسط آن نپرداخته‌اند. براي استفاده از اين روش در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي سه صورت متصور است:
أ) روش پيش‌رونده يا لمي: در اين روش، قبل از تعليم و تربيت اسلامي، نخست مباني آن در عرصه‌هاي مختلف هستي‌شناختي، معرفت‌شناختي، انسان‌شناختي، الهياتي و ارزش‌شناختي، از منابع ديني استنتاج مي‌شود، سپس اهداف، اصول، روش‌ها، مراحل، ساحات، عوامل و موانع تعليم و تربيت اسلامي را براساس اين مباني از منابع ديني استنتاج كرده، آن‌گاه تعليم و تربيت را براساس فلسفة تعليم و تربيت استنتاج‌شده از منابع ديني، سامان‌دهي مي‌کنيم؛
ب) پس‌رونده يا إني: در اين روش، اول تعليم و تربيت اسلامي را از منابع ديني استنباط مي‌کنيم، آن‌گاه فلسفة آن را با استمداد از علوم عقلي اسلامي، از منابع ديني، استنتاج مي‌‌نماييم؛
ج) دوسويه: در اين روش، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي و تعليم و تربيت اسلامي، مي‌تواند با همديگر رابطة دوسويه داشته باشد و هم‌زمان با نگاه دوسويه به كار سامان‌دهي هر دو بپردازيم.
روش استنتاجي در فلسفة تعليم و تربيت، به‌رغم ظرفيت‌هايي که دارد، با يک‌سلسله محدوديت‌هايي نيز رو‌به‌روست که مهم‌ترين آنها مشکل گذار از «هست» به «بايد» است. در اين نوشتار بررسي ظرفيت‌ها و محدوديت‌هاي اين روش ممکن نيست؛ ازاينرو، مهم‌ترين مشکلي که فرا روي اين روش قرار دارد، و نيز مهم‌ترين راه‌حل آن را بهصورت مختصر بيان خواهيم کرد.
1. مشکل گذار از «هست‌ها» به «بايدها»
اساس مشکل پيش‌گفته در اين است که عده‌اي تصور کرده‌اند، قلمرو حکمت نظري از قلمرو حکمت عملي کاملاً جداست و ميان آن دو خلأ پرناشدني وجود دارد. به همين دليل، از دو مقدمة مشتمل بر «است» که مربوط به قلمرو حکمت نظري است، نمي‌توان گزاره‌اي تجويزي و مشتمل بر «بايد» را که مربوط به حکمت عملي است، استنتاج کرد. اگر بخواهيم «بايد و نبايد» را از «هست و نيست» استنتاج کنيم، بين نتيجه و مقدمه، هم از نظر قضيه و هم از نظر مفردات، گسيختگي پيش مي‌آيد. گسيختگي در کل قضيه اين است که مقدمات واقعاً قضيه‌اند، ولي نتيجه حقيقتاً قضيه نيست؛ زيرا انشايي و اعتباري است. روشن است که ميان انشا و خبر تناسبي وجود ندارد؛ بنابراين از دو مقدمة خبري يک نتيجة انشايي که شبيه جمله خبري است، نه خود خبر، استنباط نمي‌شود. نا‌هماهنگي ديگر ميان نتيجه و مقدمتين آن در‌خصوص مفردات است؛ زيرا موضوع و محمول مقدمتين که براساس «هست‌ها» تنظيم مي‌شود، حقايق خارجي و واقعيت‌هاي عيني‌اند؛ اما موضوع و محمول نتيجه که «بايد» است مطلبي اعتباري است نه واقعي (اوکانر، 2010، ص 53؛ سروش، 1358، ص 205-217؛ جوادي، 1375، ص 32).
راه‌حل مشکل گذار از «هست» به «بايد»
متفکران مسلمان براي مشکل گذار از «هست‌ها» به «بايدها»، راه‌حل‌هاي متعددي به‌دست داده‌اند، ولي براي اختصار فقط يکي از اين راه‌حل‌ها را بهصورت مختصر بيان خواهيم کرد. برخي متفکران مسلمان، با تحليل دقيق ماهيت گزاره‌هاي ارزشي، مشکل يادشده را از راه ضرورت «بالقياس الي الغير» حل کرده‌اند. در اين روش شکاف عميق و پرنشدني ميان گزاره‌هاي خبري و گزاره‌هاي ارزشي وجود ندارد، بلکه برخي گزاره‌هاي خبري قابل تبديل شدن به گزاره‌هاي انشايي ـ هنجاري و بعکس برخي گزاره‌هاي انشايي قابل تبديل شدن به گزاره‌هاي خبري‌اند. اساساً در همة زبان‌ها گاه به جاي عبارت انشايي «بگوي»، «بايد» که معناي حرفي دارد، يا «واجب است بگويي»، که معناي اسمي و مستقل دارد، جانشين مي‌شود. «بايد»، چه بهصورت معناي حرفي به‌کار رود و چه بهصورت معناي اسمي، گاه در قضايايي به‌کار مي‌رود که به‌هيچ‌وجه جنبة ارزشي ندارد، مانند: «بايد از اين دارو استفاده کني تا بهبود يابي»، يا اينکه «بايد کلر و سديم را با هم ترکيب کني تا نمک طعام به دست آيد» در اين موارد واژة بايد مبيّن «ضرورت بالقياس» بين علت و معلول است و بار ارزشي ندارد. اما وقتي اين واژه‌ها در عبارات اخلاقي و تربيتي به‌کار مي‌روند، جنبة ارزشي مي‌يابند و عده‌اي مي‌پندارند که واژة «بايد» يا «واجب است بگويي» اعتباري محض‌اند و از هيچ واقعيتي حکايت ندارند، درحاليکه مفاد اصلي قضاياي ارزشي، نيز بيان رابطة ضرورت بالقياس ميان رفتارهاي اختياري انسان و اهداف و نتايج آنهاست؛ مثلاً ميان قرب الهي به‌مثابة هدف غايي انسان و انجام رفتارهايي که مُرضاي الهي است و انسان را به اين هدف مي‌رساند، رابطة «ضرورت بالقياس» برقرار است. بنابراين، بايدهاي اخلاقي و تربيتي درواقع، از‌قبيل معقولات ثانية فلسفي‌اند که ما به ازاي خارجي ندارند، اما حاکي از يک امر واقعي، يعني «ضرورت بالقياس» هستند (مصباح، 1378، ص 204-205).
بنابراين، اين‌گونه نيست که در قضاياي ارزشي، نتيجة قياس به سبب اينکه مشتمل بر «بايد» است، امر صرفاً انشايي و اعتباري باشد، بلکه بايدهاي اخلاقي و تربيتي هرچند «مابازاي مستقلي در عالم خارج ندارند، اما به اين دليل که از مفاهيم فلسفي و از معقولات ثانوية فلسفي هستند، منشأ انتزاع واقعي دارند و از واقعيتي در عالم خارج حکايت مي‌کنند؛ به بيان ديگر، در استنتاج بايدها (نتيجة هنجاري و مشتمل بر بايد) از هست‌ها (مقدمات توصيفي و خبري)، اين‌گونه نيست که مقدمات قياس گزاره‌هاي خبري ـ توصيفي و نتيجة قياس، امري صرفاً انشايي ـ اعتباري باشد، بلکه، نتيجه هرچند هنجاري و مشتمل بر بايد است، اما اعتباري محض نيست و حاکي از واقعيت و ضرورت بالقياس است. بنابراين، در اين قضايا، هيچ‌گونه گسيختگي ميان مقدمات و نتيجه وجود ندارد و شرايط صحت قياس کاملاً فراهم است (مصباح يزدي، 1387، ص 326، 332).
راه‌حل سوم بر اين مبناي مهم معرفت‌شناختي تأکيد دارد که معرفت‌هاي نظري و عملي، رابطه‌اي وثيق با همديگر دارند و ادراکات عقل عملي متکي و منتهي به ادراکات عقل نظري هستند. در اين راه حل، توجه به کمال حقيقي و نهايي انسان و راه دستيابي به آن، راهنماي خوبي است که بدانيم چه بايد بکنيم و در چه مسيري بايد گام برداريم. رابطة جهان‌بيني و ايدئولوژي ازجمله مصاديق رابطة معرفت‌هاي نظري و عملي و ابتناي ادراکات عقل عملي بر ادراکات عقل نظري است. براساس اين راه حل، فلسفة تعليم و تربيت، چيزي نيست جز استنتاج لزوم گونه‌اي خاص از تعليم و تربيت و مؤلفه‌هاي آن از مباني هستي‌شناختي، معرفت‌شناختي، انسان‌شناختي و ارزش‌شناختي؛ ازاينرو، اساساً بدون قبول اين مبنا، دفاع فلسفي از هرگونه نظام تعليم و تربيت غيرممکن است (مصباح، 1390، ص 115-116).
براساس اين مبنا، برخلاف نظر کساني‌که ادراکات عقل عملي همچون «عدالت خوب است» را از قضاياي مشهوره دانسته، آنها را در قبال قضاياي ضروريه قرار داده و تصريح کرده‌اند که چنين گزاره‌هايي نمي‌توانند در مقدمات برهان استفاده شوند، مي‌توان گفت که برخي از همين دست گزاره‌ها را عقل با برهان و به‌طور يقيني نيز اثبات مي‌کند؛ ازاينرو، مي‌توان گفت، دستکم، آن‌دسته از معرفت‌هاي عملي که با برهان عقلي قابل اثبات‌اند، مي‌توانند در مقدمات برهان قرار گيرند (همان، ص 116).
جمع‌بندي و نتيجه‌گيري
با ناديده گرفتن رويکرد کاملاً سلبي که دربارة فلسفه و فلسفة تعليم و تربيت وجود دارد، رويکردهاي موجود به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي در جمهوري اسلامي ايران را، مي‌توان ذيل چهار رويکرد مندرج كرد. با آنکه تمام اين رويکردها، مباني فلسفي را شالودة اصلي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي مي‌دانند، اما به‌سبب اختلافاتي که دربارة فلسفه، فلسفة اسلامي، رابطة دين و فلسفه، منابع دين و غيره، دارند، براي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي نيز رويکردهاي گوناگوني را اتخاذ كرده‌اند و به نتايج مختلفي نيز رسيده‌اند. برخي با نگاه حداقلي به فلسفه و فلسفة اسلامي، بر اين باورند که از فلسفه صرفاً مي‌توان در حكم روش و ساختار استفاده و فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را بايد از متون ديني استنتاج کرد. دليل اصلي اين رويکرد براي عدم بهره‌وري از علوم عقلي اسلامي، دغدغة اصالت و پرهيز از التقاط است. به نظر مي‌رسد اين رويکرد به ادلة گوناگون، ازجمله فروکاستن فلسفه به روش، فروکاستن منابع ديني به متون ديني و گرفتار شدن در دام نوعي تناقض‌گويي، پذيرفتني نباشد.
رويکرد دوم با نگاه حداکثري به فلسفة اسلامي و مجاز دانستن تعامل روشي و محتوايي با ديگر مکاتب فکري، به‌دليل اعتماد فراواني که به اسلامي بودن فلسفة اسلامي دارد، بر آن است که مي‌توان فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را براساس فلسفة اسلامي، بخصوص حکمت متعاليه که عملاً برآمده از متن آموزه‌هاي ديني است، تدوين کرد. اين رويکرد ضمن اينکه خود را با همان مشکلاتي که فلسفة اسلامي گرفتار است، رو‌به‌رو خواهد کرد، به نظر مي‌رسد برآيند آن، يعني «فلسفة اسلامي تعليم‌و‌تربيت»، نيز مطلوب جامعة اسلامي را که «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي» است، برآورده نخواهد کرد.
رويکرد سوم که نگاه ميانه و اعتدالي به فلسفة اسلامي دارد، به دليل اعتماد به فلسفة اسلامي ازسويي و سهولت کار ازسويي ديگر، بر آن است که براي ساماندادن «فلسفة تعليم و تربيت، اسلامي»، نخست بايد به فلسفة اسلامي، بخصوص حکمت متعاليه، رجوع کنيم؛ اما به‌سبب اشتباهات و ناخالصي‌هايي که ممکن است در فلسفة اسلامي وجود داشته باشد، بايد به منابع ديني مراجعه كرد و فلسفه تعليم و تربيت استنتاج شده را با معيارها و آموزه‌هاي ديني محک زده، تهذيب و سپس تکميل کنيم. در اين رويکرد، فلسفه از نظر زماني و در مقام گردآوري و فرضيه‌سازي، منبع دست اول به‌شمار مي‌آيد، اما از نظر رتبه و در مقام اعتباربخشي منابع ديني، بر فلسفه تقدم دارد. محقق از منابع ديني، هم در راستاي استخراج فلسفة تعليم و تربيت و هم تهذيب بازيافت‌هاي خود از فلسفة اسلامي، استفاده مي‌کند؛ به همين دليل همان‌گونه که به محصول کار مي‌توان «فلسفة اسلامي تعليم‌و‌تربيت» گفت، مي‌توان آن را «فلسفة تعليم و تربيت، اسلامي» نيز ناميد و آن را به وصف «اسلامي بودن» نيز متصف ساخت. در اين رويکرد هنوز خطر اثرپذيري شديد از فلسفه و احياناً تحميل انديشه‌هاي فلسفي بر متون ديني وجود دارد.
در رويکرد چهارم، محقق با توجه به غناي منابع ديني و جاودانگي آن، مستقيماً به‌سراغ منابع دين (قرآن، سنت قطعي و عقل منبعي) مي‌رود، اما براي علوم عقلي اسلامي نيز بهاي شايسته و درخور قايل است و با توجه به رابطة خوبي که ميان فلسفه و دين قايل است، از علوم عقلي اسلامي نيز براي تکميل کار و منبع بعدي (از نظر زماني و رتبه) استفاده مي‌کند. اين رويکرد، افزون بر اينکه از معايب رويکردهاي قبلي در امان است، همة ويژگيهاي مفيد رويکردهاي پيشين را نيز دارد؛ ازاينرو، رويکردي مطلوب تلقي شده، مي‌توان برآيند آن را «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي» ناميد. با وجود اين بايد اذعان کرد که برآيند اين رويکرد، هرچند سزاوار عنوان «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي» است، در مقام محصول فکر بشر همچنان نقدشدني است و بايد پويايي خود را حذف كند و هر روز بيش از گذشته به سوي پيشرفت و کمال پيش برود.
توجه به اين نکته در استنتاج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، بسيار مهم است که ميان منابع ديني و متون ديني رابطة عموم‌‌و‌خصوص مطلق برقرار است و متون ديني همة منابع دين نيست، بلکه سيره و عقل به‌مثابة منبع بسيار مهم ديني، جايگاه بسيار مهمي دارد. اگر در باب قلمرو دين، قايل به نگاه حداکثري باشيم و از سوي ديگر اسلام را به‌مثابة ديني جامع و خاتم، پاسخ‌گوي همة نيازهاي بشر بدانيم، قطعاً مي‌توان از الگوي کامل و تمام‌عيار فلسفة تعليم و تربيت اسلامي سخن گفت.
براي سامان دادن به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي مي‌توان از روش‌هاي متنوع بهره جست، اما روش اصلي، روش استنتاجي است. البته، اين روش به‌رغم ظرفيت‌هايي که براي پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي دارد، با محدوديت‌هايي نيز رو‌به‌روست، که مهم‌ترين آنها مشکل گذار از «هست» به «بايد» است. با آنکه اين مشکل در فلسفة غرب تبديل به مسئله‌اي دست‌نيافتني شده است، اما در پارادايم فلسفة اسلامي راه حل‌هاي متعددي براي آن ارائه شده است که مهم‌ترين آنها واکاوي دقيق گزاره‌هاي ارزشي با توجه به رابطة «ضرورت بالقياس الغير» ميان رفتارهاي اخلاقي و تربيتي با اهداف اين رفتارهاست.
در‌نهايت، توجه به اين نکته بسيار مهم است که فلسفة تعليم و تربيت اسلامي متشکل از «فلسفه»، «تعليم‌و‌تربيت» و «اسلامي» است؛ ازاينرو، در تدوين آن، دست‌كم به متخصصان زبدة علوم تربيتي، فيلسوفان متفکر و اسلام‌شناسان مجتهد نياز مبرم وجود دارد. عالمان علوم تربيتي، بدون توجه به دانش فلسفي و فيلسوفان متفکر، نمي‌توانند چنين رشته‌اي را بهصورت مطلوب و درخور انتظار سامان بخشند. چنان‌که متخصصان علوم تربيتي و فلسفه، نيز بدون استمداد از عالمان ديني و اسلام‌شناسان متخصص نخواهند توانست اين رشته را بهصورت کامل و اسلامي تدوين نمايند؛ ازاينرو، افزون بر انتخاب رويکرد و روش درست، در انتخاب محقق نيز بايد دقت لازم را داشته باشيم.
- ايرواني، شهين(1388)، رابطة نظريه و عمل در تعليم و تربيت، تهران علمي و فرهنگي.
- باقري، خسرو(1382)، هويت علم ديني، تهران، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامي.
- ---(1389)، درآمدي بر فلسفه تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران، تهران، علمي و فرهنگي.
- بهشتي، سعيد(1386)، زمينه‌اي براي بازشناسي و نقادي فلسفة تعليم و تربيت غرب، تهران، اطلاعات.
- ---(1388)، تأملاتي در فلسفة تربيت ديني از ديدگاه اسلام، در مجموعه مقالات همايش تربيت ديني در جامعه اسلامي معاصر، قم، موسسه امام خميني(ره).
- ---(1389)، تأملات فلسفي در تعليم و تربيت، تهران، بين الملل.
- جوادي آملي، عبدالله(1383)، شريعت در آئينه معرفت، قم، اسراء.
- ---، عبدالله(بي¬تا)، مبادي اخلاق درقران، قم، مركز نشر اسراء.
- جوادي، محسن(1375)، مساله ي «بايد» و«هست»، قم، دفتر تبليغات اسلامي.
- ديناني، ابراهيم(1383)، عقلانيت و معنويت، تهران، موسسه تحقيقات و توسعة علوم انساني.
- رهنمايي، احمد(1387)، درآمدي بر فلسفه تعليم و تربيت، قم، موسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني.
- صادق زاده و همکاران(1391 )، مباني نظري تحول بنيادين در تعليم و تربيت رسمي عمومي جمهوري اسلامي ايران، تهران،آموزش و پرورش.
- عبدالرحمن نقيب، عبدالرحمان(1387)، روش‌شناسي تحقيق در تعليم‌و‌تربيت(رويکرد اسلامي)، ترجمة، نقد و اضافات، بهروز رفيعي، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
- علم الهدي، جميله(1386)، فلسفة تعليم و تربيت رسمي از ديدگاه اسلام، تهران، وزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي.
- علم الهدي، جميله(1388)، نظرية اسلامي تعليم و تربيت، تهران، دانشگاه امام صادق(ع)، وزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي.
- علم الهدي، جميله(1384)، مباني تربيت اسلامي و برنامه‌ريزي درسي(براساس فلسفة صدرا)، تهران، دانشگاه امام صادق(ع).
- کيلاني، ماجد عرسان(1389)، فلسفة تربيت اسلامي، ترجمة بهروز رفيعي با مقدمة دکتر سعيد بهشتي، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
- گروهي از نويسندگان(1377)، آراء دانشمندان مسلمان در تعليم و تربيت، تهران، سمت.
- مصباح يزدي، محمد تقي(1376)، دروس فلسفه اخلاق، تهران، موسسه آموزشي پژوهشي امام خميني.
- -------(1378)، آموزش فلسفه، تهران، سازمان تبليغات اسلامي.
- گروه نويسندگان زير نظر محمدتقي مصباح يزدي(1390)، فلسفه تعليم و تربيت اسلامي، تهران، مدرسه.
- مطهري، مرتضي(1386)، مجموعه آثار، چ يازدهم، تهران، صدرا.
- مطهري، مرتضي(1371)، تعليم و تربيت در اسلام، چاپ نوزدهم، تهران، صدرا.
- 1-Barrow، R. (1995)، philosophy pf Education: Historical Overview، inTorsten، T. Neville Postlethwaite، The international Encyclopedia of Education. London: BPC Wheatson Lmt.
- Hook، Sidney، (1956)، The Scope of philosophy of education، In Christopher J، Lucas، What is philosophy of Educatio?، U.S.A: Macmillan.
- 2-Kandel، I.L، philosophy of Education. In Christopher J، Lucas، What is philosophy of Educatio?، U.S.A: Macmillan.
- 3-Price، Kingsley، (1955) Is philosophy of Education Necessary?. In Christopher J، Lucas، What is philosophy of Educatio?، U.S.A: Macmillan.
- 4-Smith، Philip. G، philosophy of Education، New York، 1965،
