ويژگي‌هاي تعليم و تربيت مبتني بر علم حضوري در نظر علامه طباطبايي

، سال سوم، شماره اول، بهار و تابستان 1390، صفحه 27 ـ 52

Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī, Vol.3. No.1, Spring & Summer 2011

رضاعلي نوروزي* / منيره عابدي**

چكيده

اعتقاد به علم حضوري در فلسفه اسلامي به فيلسوف وسعت ديد و عمق‌نظر بيشتري مي‌بخشد. در اين ميان، علامه طباطبايي با طرح مسائل جديد و گسترده پيرامون اين مسئله، جايگاه خاصي را به خود اختصاص داده است. از نظر وي، علم حضوري، پايه و اساس همة علوم است و بدون آن، انسان‌ها فاقد هر‌گونه دانشي خواهند بود. وي، در تحليل نهايي، علم را منحصر به نوع حضوري دانسته، علوم حصولي را صرفاً اعتباراتي عقلي مي‌نامد. اين برخورد، تأثيرات عميقي بر جنبه‌هاي گوناگون تعليم و تربيت، از جمله ويژگي‌هاي آن خواهد داشت. از اين رو، در اين مقاله، ضمن كاوش در بحث فلسفي علم حضوري، دلالت‌هاي آن در تعليم‌ و تربيت بررسي شده است. روش تحقيق، شيوة تحليلي است و نتايج آن ترتب ويژگي‌هاي خاصي را بر آموزش و پرورش مبتني بر علم حضوري نشان مي‌دهد.

كليد‌واژه‌ها: علامه طباطبايي، علم حضوري، تعليم ‌و ‌تربيت

مقدمه

مسئلة علم، يكي از پر‌سابقه‌ترين و اساسي‌ترين مسائلي است كه همواره مورد توجه فيلسوفان غربي و اسلامي قرارگرفته است. اما در اين نگاه، تفاوت چشمگيري بين آنها وجود دارد. از نظر فلسفة غرب، علم ـ كه عبارت است از محصول كاوش‌هاي نظري و فلسفي ـ به طور حصولي به دست مي‌آيد. اما فيلسوفان اسلامي، افزون بر علم حصولي، به نوع ديگري از معرفت قائل هستند كه علم حضوري ناميده مي‌شود و پايه و اساس همة ادراكات بشري است. با توجه به اين نوع علم، نگاه تازه‌اي نسبت به مسئلة شناخت مطرح شده، معارف بشري عمق و وسعت بيشتري مي‌يابند.

علامه طباطبايي از ‌جمله فيلسوفان بزرگ اسلامي است كه با توجه به علم حضوري، افق تازه‌اي به انديشة خويش بخشيده است. ايشان نه‌تنها مانند ساير هم‌مسلكان خويش، مطلق علم را به دو ‌بخش انحصاريِ «حضور و حصول» تقسيم مي‌كند، با نگرشي منحصر‌به‌فرد كه تنها از ديد عميق خود او بر‌مي‌آيد، به تفسير تازه‌اي از علم دست مي‌يابد. توضيح آنكه، ساير فيلسوفان اسلامي با يكسان پنداشتن اهميت حصول و حضور، علم حضوري را درك بي‌واسطة صورت ذهني مي‌دانند. به اين ترتيب، حضور، مبتني بر حصول است نه مقدم بر آن. با چنين ديدگاهي، افزون بر غفلت از اهميت حقيقي علم حضوري، بسياري از مسائل ديگر معرفت‌شناختي نيز بي‌پاسخ مي‌مانند؛ از‌جمله چگونگي خطاناپذيري ادراكات بشري و ... .

در مقابل، علامه طباطبايي علم حضوري را پايه و اساس علم حصولي و مقدم بر آن مي‌داند و معتقد است تا وقتي چيزي حضوراً درك نشده باشد، با علم حصولي به دست نمي‌آيد. به عبارت ديگر، علم حضوري از ابتدا در انسان وجود دارد و همين موضوع موجب دستيابي او به صورت‌هاي ذهني اشيا مي‌شود؛ نه اينكه ابتدا صورت‌ها را كسب كند، و سپس به درك حضوريشان نائل آيد.

همين ديدگاه باعث شده است كه علامه،‌ تقسيم‌ علم را به‌ دو قسم حصولي‌ و حضوري،‌ امري ابتدايي، و همة ادراكات بشري را از نوع حضوري بداند.1

چنين نگرشي، گذشته از آنكه به حل بسياري از مسائل معرفت‌شناختي منجر مي‌شود، مي‌تواند تأثيرهاي عميقي بر حل دغدغه‌هاي تربيتي معاصر داشته باشد؛ زيرا با مبنا قرار دادن علم حضوري در آموزش و پرورش، ويژگي‌هاي خاصي بر آن مترتب مي‌شو‌د كه مي‌تواند از جنبه‌هاي مختلف پاسخ‌گوي مسائل و نيازهاي مدرسه باشد؛ بدون آنكه در تنگناي محدوديت‌هاي ساير ديدگاه‌ها قرار بگيرد. توضيح آنكه، هر نظام آموزشي در دنيا، بر برخي از پيش‌فرض‌ها و انگاره‌ها مبتني است كه زيربناي اصلي آن را تشكيل مي‌دهد و باعث جهت‌گيري‌هاي خاصي مي‌شود. التزام به هر يك اين جهت‌گيري‌ها، موجب ترتب ويژگي‌هايي خاصي بر نظام تعليم و تربيت شده، متضمن اتخاذ رويكرد ويژه‌اي در برنامة درسي خواهد بود. از جمله قديمي‌ترينِ اين رويكردها كه هم‌اكنون بر برنامه‌ريزي آموزشي بيشتر نظام‌هاي تربيتي دنيا حاكم است، رويكرد «موضوع ـ محور» مي‌باشد. در اين رويكرد، تأكيد عمده بر موضوع‌هاي درسي است كه بي‌توجه به نيازها و علايق دانش‌آموزان، بر اساس نظمي منطقي ارائه مي‌شوند و دانش‌آموزان مجبورند خود را با آن هماهنگ سازند. بديهي است بر اساس چنين موضعي، نمي‌توان به رغبت‌ها و نيازهاي اساسي افراد پاسخ گفت يا به آنها در تحقق همة جنبه‌هاي وجوديشان ياري رساند. از اين‌رو، در نيمة دوم قرن بيستم، رويكردي ديگر، در تقابل با سنت موضوع ـ محور به‌وجود آمد كه با محور قرار دادن فرد، به تدوين برنامه‌هاي درسي منطبق بر نيازهاي دانش‌آموزان همت گمارد. اين رويكرد كه به ديدگاه «انسان‌گرايانه» موسوم است، به نيازهاي عاطفي دانش‌آموزان در كنار رشد شناختي آنها توجه كرده، معتقد است دانش‌آموزان در صورت وجود شرايط تسهيل‌كننده، مي‌توانند استعدادهاي خود را فعليت بخشند. بنابراين، انسان‌گرايان ضمن اهميت قائل شدن براي انگيزه‌هاي دروني كودك، او را در اتفاقات جاري كلاس درس دخيل مي‌دانستند و معتقد بودند كودك بايد نگراني‌ها و د‌ل‌مشغولي‌هايش را در كلاس ابراز نمايد.2 اگرچه اين رويكرد پاسخ‌گوي بسياري از دغدغه‌هاي تربيتي بود، طولي نكشيد كه دوباره جاي خود را به رويكرد موضوع ـ محور داد. علت اين جابه‌جايي مجدد را مي‌توان در اين دانست كه انسان‌گراها كه با هدف مقابله با توجه افراطي به موضوع‌هاي درسي و جايگزين كردن آن با مركزيت دانش‌آموز وارد عرصه شده بودند، از جنبه‌اي ديگر دچار افراط شدند و نتوانستند ديدي همه‌جانبه در پرورش افراد داشته‌ باشند؛ اما از آنجا كه توجه صرف به موضوع يا فرد، هيچ‌كدام نمي‌توانند برآورده‌‌كنندة نيازهاي دانش‌آموز و مدرسه باشند، جست‌وجوي يك ديدگاه متعادل‌تر كه هيچ‌يك از اين دو عنصر را فداي ديگري نكند، ضروري است. بر اساس نتايج مقالة حاضر، به نظر مي‌رسد تعليم و تربيت مبتني بر علم حضوري، آن‌گونه كه علامه طباطبايي بدان پرداخته است، مي‌تواند راه‌گشا باشد. با توجه به ويژگي‌هاي اين نوع تعليم و تربيت كه در پايان همين مقاله بدان پرداخته شده است، مي‌توان چنين نتيجه گرفت كه ديدگاه علامه در مورد علم حضوري، تركيبي از موضوع ـ محوري و انسان‌گرايي را در آموزش و پرورش به دنبال دارد. در اين معنا، «رويكرد مبتني بر علم حضوري»، از يك‌سو براي كسب علوم مختلف و مطابق واقع (= بالفعل كردن علوم حضوري خود) اهميت زيادي قائل است؛ چنان‌كه در ديدگاه رويكرد موضوع ـ محور نيز بر موضوع‌هاي درسي تأكيد مي‌شود؛ از سوي ديگر، رويكرد مبتني بر علم حضوري، به فرد نيز توجه زيادي دارد؛ زيرا هر دانش‌آموز به‌طور بالقوه حامل علومي است كه تنها از طريق توجه به استعدادها و قابليت‌هاي او و ايجاد انگيزش دروني، فعليت مي‌يابد. بنابراين، در اين ديدگاه، علم و فرد در هم آميخته‌اند و به هيچ‌كدام، بدون ديگري توجه نمي‌شود. از اين‌رو، رويكرد مبتني بر علم حضوري، نه مانند طرفداران موضوع‌‌محوري بيش از حد بر علم تأكيد مي‌كند، و نه مانند انسان‌گرايان به فرد توجه انحصاري دارد.3

البته اين مسئله نيز انكارناپذير است كه ديدگاه «ماوراي فردي» كه شكل ارتقايافته‌اي از انسان‌گرايي است، در بسياري از جنبه‌ها با رويكرد مبتني بر علم حضوري، نزديكي و شباهت دارد. از جملة اين شباهت‌ها مي‌توان به تأكيد بر شهود، خودپندارة مثبت، ظرفيت‌هاي دروني، استعدادها و توانايي‌ها،4 اهميت فرد و ... اشاره كرد. با اين وجود، ديدگاه ماوراي فردي،5 مفهوم محدودي از «خود» و ظرفيت‌هاي دروني دارد و با ارتباط دادن شهود، بخشي از مغز، تخيل و تفكر خلاق را جلوه‌هايي از آن مي‌داند. در مقابل، رويكرد مبتني بر تفكر علامه پيرامون علم حضوري، ضمن قائل شدن به گسترده‌ترين ظرفيت‌ها براي نفس انسان، مسيرهايي چون تزكيه و تهذيب را براي افزايش آمادگي‌هاي نفساني توصيه مي‌كند. همچنين شهود را نوعي درون‌بيني، براي شناخت بيشتر حالات نفساني مي‌داند كه به يادگيري بلاواسطه و عميق منجر مي‌شود. توجه به اين جنبه‌ها كه در ساير ديدگاه‌ها از آن غفلت شده است، نشانگر اهميت پرداختن به «تعليم و تربيتِ مبتني بر ديدگاه علامه، پيرامون علم حضوري» است. از اين‌رو، در اين مقاله ضمن بررسي علم حضوري از منظر علامه طباطبايي، به استنباط پيامدهاي آن در زمينة تعليم و تربيت، و تبيين ويژگي‌هاي آن مي‌پردازيم. لازم به ذكر است استنباط دلالت‌هاي تربيتي در اين زمينه، موضوعي است كه تا حدود زيادي از آن غفلت شده است و نيازمند تلاش بيشتر مي‌باشد. بنابراين، مقالة حاضر تنها به استخراج ويژگي‌هاي تعليم و تربيت در رابطه با علم حضوري پرداخته است و تدوين رويكردي مستقل بر ‌اساس آن به منزلة مبنايي براي برنامه‌ريزي درسي، نيازي ضروري به نظر مي‌رسد. به هر حال، هدف نويسندگان از اين بررسي، پاسخ‌گويي به پرسش‌هاي ذيل در پرتوي انديشه‌هاي علامه طباطبايي است:

1. علم حضوري چه ‌نوع علمي است و چه ويژگي‌هايي دارد؟

2. انواع علم حضوري كدام‌اند؟

3. علم حضوري، چه رابطه‌اي با علم حصولي دارد و با توجه به اين رابطه، چه جايگاهي در ميان علوم بشري دارد؟

4. آموزش و ‌پرورش مبتني بر علم حضوري، داراي چه ويژگي‌هايي است؟

علم حضوري و ويژگي‌هاي آن

علامه طباطبايي همچون ديگر فيلسوفان اسلامي، مطلق علم را به دو قسم تقسيم مي‌كند: «علم حصولي» كه حضور ماهيت نزد عالم معلوم است و «علم حضوري» كه عبارت است از حضور وجود معلوم نزد عالم.6 به عبارت ديگر، علم يا در اثر حضور خود معلوم در نزد عالم به وجود مي‌آيد، يا در نتيجة حصول صورتي از آن.

اگرچه علم حصولي و حضوري، هر دو پايه و اساس معرفت‌شناسي اسلامي را تشكيل مي‌دهند، علم حضوري به منزلة منشأ همة شاخه‏هاي علوم 7 اهميت بيشتري دارد. با وجود اين، آنچه عموماً بيشتر بدان توجه مي‌شود، علم حصولي است و معمولاً از علم حضوري غفلت مي‌شود. در مورد علت اين مسئله مي‌توان گفت، چون علوم بشري عموماً در حيطة علم حصولي كسب مي‌شوند، بيشتر در همين حيطه بررسي مي‌گردند. ضمن آنكه پيچيدگي مباحث مربوط به علم حضوري و دشواري فهم آن، مي‌تواند مزيد بر علت باشد. از اين‌رو، به نظر مي‌رسد بحثي عميق در زمينة چيستي علم حضوري و ويژگي‌هاي آن ضروري باشد.

از نظر علامه طباطبايي، هر كس «بالبداهه و حضوراً» وجود برخي از امور ذهني را ـ كه هيچ ترديدي در آن راه ندارد ـ در خود احساس مي‌كند؛8 زيرا عين واقعيت اين امور، نزد او حاضر است. بنابراين، علم حضوري چنين تعريف مي‌شود: «علمي كه عين واقعيت معلوم پيش عالم (نفس يا ادراك كنندة ديگري) حاضر است و عالم شخصيت معلوم را مي‏يابد».9 در اين تعريف، علم حضوري از دو نظر قابل‌توجه است:

1. از نظر علم و معلوم: وجود علم عين وجود معلوم است؛ يعني واقعيت علم و واقعيت معلوم يكي است و انكشاف معلوم نزد عالم، ناشي از حضور خود معلوم نزد عالم است، نه به‌ واسطة مفهوم يا تصويري از آن، و به همين دليل حضوري ناميده مي‌شود.10 براي مثال، علم به واقعيت شادي يا غم، با درك بي‌واسطة خود آنها ـ كه معلوم هستند ـ به دست مي‌آيد و در ‌واقع علم به شادي يا غم، با واقعيت آن يكي است؛ نه اينكه چيزي به عنوان شادي در خارج از فرد وجود داشته باشد (معلوم) و توسط صورتي ذهني (علم) ادراك شود.

2. از نظر عالم: كسب علم حضوري، نيازمند هيچ‌گونه قوه يا ابزار مخصوصي نيست و خود عالم، با ذات و واقعيت خودش معلوم را درك مي‌كند؛ يعني برخلاف علم حصولي كه به‌واسطة ذهن يا قوة خيال كسب مي‌شود، علم حضوري را نمي‌توان به هيچ‌يك از دستگاه‌هاي مختلف نفساني مربوط دانست؛11 بلكه خود انسان (عالِم) به طور مستقيم به درك آن مي‌رسد.

به اين ترتيب، ملاك علم حضوري اتصال وجودي واقعيت معلوم با واقعيت‏ عالم، يا به عبارت ديگر، حضور واقعي چيزي پيش چيز ديگر است‏.12

اكنون، با روشن شدن ماهيت علم حضوري، ويژگي‌هاي آن بررسي مي‌شوند؛ بدين ترتيب، افزون بر كسب مفهومي دقيق‌تر از اين علم، اهميت آن نيز بيشتر درك خواهد شد. ويژگي‌هاي علم حضوري عبارت‌اند از:

اتحاد علم و عالم و معلوم، بيانگر عدم حضور امر خارجي در علم حضوري است. اين اتحاد بدان معناست كه اولاً علم به هرچيز، در حقيقت حضور آن چيز است و در نتيجه، علم، همان معلوم بالذات مي‌باشد؛ دوماً لازمة ادراك معلوم توسط عالِم، يكي بودن وجود اين دو است.13

توجيه‌گر كاشفيت علم: لازمة كاشفيت علم، انطباق آن با خارج و فقدان منشئيت آثار است. از ‌اين‌رو، فرد ادراك‌كننده بايد قبلاً به واقعيت آنچه در پي درك آن است، رسيده، آن را با علم حضوري دريافته باشد.14 پس بدون وجود علم حضوري، نمي‌توان اطمينان داشت كه آنچه ذهن كسب كرده است، عين خارج و واقعيت است؛ زيرا در غير اين صورت، هيچ دليلي مبني بر انطباق صورت‌هاي ذهني با خارج وجود ندارد.

وارد نبودن خطا بر آن: كاشفيت علم بيانگر ارزش معلومات است؛ يعني «حقيقي بودن ادراكات و مطابقت آنها با واقع»،15 و اين علم حضوري است كه كاشفيت علم را توجيه‌پذير مي‌كند. بنابراين، امكان وجود خطا در آن منتفي است. پيوستار ذيل به تسهيل درك اين موضوع كمك مي‌كند:

توجيه ديگر در خطاناپذيري علوم حضوري، اتصال واقعيت نفس با واقعيت معلوم است. وقتي نفس به عين معلوم دست يافته باشد، مسلماً در آن احتمال وجود خطا نيست؛ زيرا بين عالم و معلوم هيچ واسطة خارجي وجود ندارد.

علت وجودي (منشأ) علم حصولي: از آنچه پيرامون كاشفيت علم حضوري ذكر شد، همچنين به دست مي‌آيد كه كسب علم حصولي، بدون وجود علم حضوري ممكن نيست. در اين باره بايد گفت، تصورات اشياء و واقعيت‌ها، از طريق اتصال وجودي آنها با واقعيت نفس (يعني از طريق علم حضوري) به وجود مي‌آيند. سپس، ذهن يا قوة مدركه متعاقب برقراري رابطة حسي با جهان مادي و نيز با استفاده از صورتي كه نفس به واقعيتش نائل آمده است، صورت ديگري ساخته، در حافظه بايگاني مي‌كند؛ به اين ترتيب، آن معلوم را با استفاده از علم حصولي درك مي‌نمايد. البته ذكر اين نكته نيز ضروري است كه رابطة حسي مذكور، صرفاً علت اعدادي مشاهدة صور مجرد ذهني است.16 بدين‌سان، بدون علم حضوري، انسان نه علم حصولي به دست مي‌آورد و نه مي‌تواند به مطابق با واقع بودن ادراكاتش اطمينان پيدا كند.

مبدأ و منشأ همة علوم: نظر به مسبوق بودن علم حصولي به علم حضوري، پيداست كه مبنا و مأخذ تمام اطلاعات معمولي و ذهني افراد نسب ‏به دنياي خارجي و دنياي داخلي نفساني، علم حضوري است.17

اصالت و اعتبار: از آنجا كه علم حضوري منشأ همة شاخه‏هاي علوم است،18 علامه تقسيم‌ علم‌ به‌ حصولي‌ و حضوري‌ را امري سطحي‌ و مربوط‌ به‌ مراحل‌ آغازين‌ انديشه‌ مي‌داند و معتقد است علم‌، به‌‌طور‌ كلي‌ و در نظري عميق‌تر، به علم‌ حضوري‌ منتهي‌ مي‌شود. بنابراين، تمام‌ علوم‌ انسان‌، در نهايت در علم‌ حضوري‌ خلاصه‌ مي‌شود.19 توضيح بيشتراينكه، علامه صورت‌هاي علمي را وجودات خارجي و حقيقي مجردي مي‌داند كه بر نفس متجلي شده‌اند. بر اين اساس، استدلال مي‌كند علم حصولي، در حقيقت علم حضوري است. او در اين بيان تا آنجا پيش مي‌رود كه اساساً نفس انسان را كه مجرد از ماده است، فاقد هر ‌نوع علم حصولي مي‌داند؛ زيرا مجرد، فاقد قوه است و نيازي به علم حصولي براي فعليت يافتن و كمال ندارد.20 پس در مراحل مذكور، تمام اصالت و اعتبار با علم حضوري است كه به طور‌كلي، تنها علم انسان خوانده مي‌شود.

فطري‌بودن: تعريف كلي فطرت عبارت است از ويژگي‌هايي كه در اصل خلقت انسان وجود دارد.21 اصطلاح فطري‌بودن، در موارد متعددي به كار مي‌رود كه همگي منطبق با اين تعريف كلي هستند؛ يكي از اين موارد كه دربرگيرندة علم حضوري مي‌باشد، عبارت است از ادراكاتي كه به‌طور بالقوه در ذهن همه وجود دارد؛ ولي براي برخي هنوز فعليت نيافته است و حتي ممكن است خلاف آن در ذهن موجود باشد.22 البته بايد توجه داشت كه فطري‌بودن علم حضوري، بدان معنا نيست كه علم، ذاتي نفس است و از ابتداي تكون ذات به‌ طور بالفعل در انسان وجود دارد؛ زيرا اين سخن با جهل انسان بسياري از علوم منافات دارد.23

بالقوه بودن: بر خلاف نظر افلاطون، فطري‌بودن علم حضوري مشتمل بر بالقوه بودن آن نيز هست. اين معنا را مي‌توان در اين بيان علامه يافت: «علم در نوع انسان به وديعه گزارده شده ... و چنانچه فرزندان آدم در راه هدايت قدم بگذارند، مي‌توانند آن علم را از قوه به فعليت برسانند».24

بنابراين، كسب علم، فعليت بخشيدن به علوم فطري بالقوة انسان است، نه به ياد آوردن علوم فراموش شدة او. البته اشارة علامه به واژة ذكر، به منزلة دليلي بر اثبات وجود علم حضوري، ظاهراً با مطلب مذكور منافات دارد؛ زيرا به اعتقاد او، اين واژه، گاه در برابر غفلت (عدم توجه به علم خود) به كار مي‌رود و به معناي علم به علم داشتن است. گاهي نيز در مقابل نسيان (زوال صورت علمي از ذهن) به كار مي‌رود؛ يعني وجود صورت علمي در حافظه.25 در توجيه اين مطلب مي‌توان گفت، آنجا كه ذكر در برابر غفلت به‌كار مي‌رود، خود، اشاره به بالقوه بودن علم حضوري دارد؛ زيرا اين علم تا وقتي فعليت نيافته باشد، مورد غفلت است. به اين ترتيب، ذكر (=علم به علم داشتن)، در حقيقت اشاره به علمي بالقوه دارد كه اكنون از طريق تذكر فعليت يافته است. از سوي ديگر، قرار دادن ذكر در برابر نسيان، مي‌تواند بدين معنا باشد كه علم حضوري پس از فعليت يافتن (يعني پس از تبديل به علم حصولي)، دوباره فراموش شود. از اين‌رو، ذكر در برابر غفلت، به معناي فعليت‌بخشي به علم حضوري است و ذكر در برابر نسيان، به معناي حفظ علم حضوري بالفعل (كه همان علم حصولي است) در ذهن.

شخصي‌بودن: چنانكه ذكر شد، معناي فطري‌بودن علم حضوري، وجود بالقوة آن در ذهن است و افراد مختلف، هركدام بخشي از آن را براي خويش فعليت بخشيده‌اند. ميزان فعليت‌بخشي به علم حضوري، به استعداد نفس بستگي دارد. اين مطلب از بحث علامه دربارة مسئلة وحي به دست مي‌آيد؛ اولاً علامه در تعريف وحي مي‌نويسد: ادراك ممتازي كه جز در بعضي از افراد انسان وجود فعلي پيدا نمي‌كند؛26 زيرا هر مزيت و كمالي كه در نهاد همة افراد نهفته است، لزوم ندارد كه در همة افراد بروز كرده و به فعليت برسد.27 دوماً علامه در اثبات خطا‌ناپذيري وحي، آن را از نوع علم حضوري مي‌داند؛ يعني خود نفس، واقعيت وجودي مدرك را مشاهده مي‌كند.28 بنابراين، وحي يكي از علوم حضوري مشترك در همة انسان‌هاست كه تنها انبيا و اولياي الاهي قادرند آن را فعليت بخشند. پس بدون شك براي بالفعل كردن هر علم حضوري، درجاتي از آمادگي نفس لازم است؛ چنان‌كه شريف‌زاده با اشاره به اين عبارت علامه در مورد موجودات مجرد خيالي كه: «حاضر بوجوده الخارجي للمدرك و ان كان مدركا من بعيد»، كلمة «بعيد» را حاكي از اين مي‌داند كه درك حضوري، شدت و ضعفي به اندازة استعداد مدرك دارد و مدرك با رهايي از دام توهم و توجه به حقيقت علم، مي‌تواند به شهود عرفاني علوم حضوري خويش دست يابد.29

شايد به همين دليل است كه در شناخت‌شناسي اسلامي، «نفس سليم» به منزلة وسعت‌بخش علم حضوري، جزو منابع شناخت معرفي شده است.30 با توجه به آنچه بيان شد، مي‌توان نتيجه گرفت كه نه خود علم حضوري، بلكه نحوة برخورد با آن، شخصي است.

استدلال‌ناپذيري: راه نداشتن خطا در علم حضوري و فطري و شخصي بودنش، بيانگر استدلال‌ناپذيري آن است. البته اين استدلال‌ناپذيري با نگاهي كوتاه به مصاديق علم حضوري نيز قابل درك است. براي مثال، صرف احساس شادي يا غم، بيانگر وجود آن است و ديگر نيازي به استدلال در اين مورد نيست.

ويژگي‌هاي علم حضوري و تعامل آنها، منبع: مؤلف

در اينجا با توجه به اصالت و اعتبار علم حضوري و اصل و منشأبودن آن نسبت به همة علوم بشري، پرسش اين است كه منشأ خود اين علم چيست؟ به عبارت ديگر، علم حضوري چگونه به‌وجود مي‌آيد؟ پرسش ديگر اينكه با توجه به استدلال‌ناپذيري اين علم، وجود آن چگونه توجيه مي‌شود؟

در پاسخ به سؤال اول، علامه معتقد است انسان در لحظة تولد علم حضوري دارد. اين علم، به حسب طبع متأخر است (يعني ذاتي او نيست)؛ اما به حسب زمان با او همراه است.31 همچنين فطرت مشتمل بر ويژگي‌هايي است كه در اصل خلقت وجود دارد. بنابراين، علم حضوري از ابتداي خلقت در انسان به وديعه گذاشته شده و به مثابه يك ويژگي فطري، اكتساب‌ناشدني است. به همين دليل، علامه معتقد است: «كودك تا مدتي از هيچ‌چيزي، حتي از خود و حالات خود، تصوري ندارد؛ ولي در عين حال، واقعيت‏ خود و واقعيت گرسنگي و لذت و اندوه و ارادة خود را مي‏يابد».32 چنان‌كه ذكر شد، علم به واقعيت و احساسات خود، نوعي علم حضوري است.

در پاسخ به پرسش دوم، به طور مستقيم به بيان خود علامه اشاره مي‌شود:

هر كسي، بالبداهه و حضوراً، به وجود يك سلسله امور ذهني (كه آنها را علوم و ادراكات مي‏نامند) اذعان دارد. وجود اين امور، بر انسان، از وجود عالم خارج روشن‏تر است؛ زيرا اگر فرضاً كسي پيدا شود (مانند ايدئاليست‌ها)، در وجود جهان خارج ترديد كند و ادراكات خود را يك‌سره باطل، يعني غير‌مطابق با واقع، بداند، در وجود خودِ اين ادراكات نمي‏تواند ترديد كند. پس وجود يك سلسله امور ذهني، كه هر انساني حضورا به آنها آگاه است، بديهي است و احتياجي به دليل علمي يا فلسفي ندارد.33

انواع علم حضوري

حضور معلوم با واقعيت خارجي‌اش در نزد عالم و اينكه عالم واقعيت معلوم را با واقعيت خود مي‌يابد، نشانگر آن است كه معلوم نمي‌تواند چيزي غير از عالم و خارج از او باشد. از اين‌رو، فرد واقعيت هر چيز را بيابد، يا عين وجودش است و يا از مراتب ملحقة وجودش.34 از اين مطلب، به وجود دو نوع علم حضوري پي مي‌بريم: علم به وجود خود و علم به مراتب ملحقة وجود خود. نوع دوم نيز مشتمل بر انواع ديگري است كه عبارت‌اند از: الف) علم به نيروها و اعضاي ادراكي خود؛ ب) علم به افعال ارادي خود؛ ج) علم به محسوسات كه با واقعيت خود در حواس موجودند.35 اكنون، هر يك از اين انواع به طور مختصر بررسي مي‌شوند.

1. علم حضوري نفس به ذات خود

اولين و شناخته‌شده‌ترين نوع علم حضوري، علم نفس به ذات خود است. علم حضوري در بسياري از موارد معادل همين معنا فرض مي‌شود و يا لااقل به منزلة اولين، و حتي گاه، تنها مثال اين علم در ‌نظر ‌گرفته مي‌شود. به‌ هر‌ حال، در غالب مواردي كه صرفاً به ارائة تعريف از علم حضوري پرداخته شده است و بحث گسترده‌تري پيرامون آن وجود ندارد، پررنگ‌ترين تصور از آن، علم به ذات خود است. علت اين امر مي‌تواند بداهت و سادگي درك اين نوع از علم باشد. به قول علامه: «اگر با يك نگاه ساده و بي‌آلايش نگاه كنيم، خواهيم ديد كه خودمان (من) از خودمان پوشيده نيستيم و اين معلوم مشهود ما، چيزي است واحد و خالص، كه هيچ‌گونه جزء و خليط و حد جسماني ندارد». 36اين بداهت به حدي است كه حتي سوفسطائيان، وجود خود انسان را انكار نمي‌كنند و منكر آگاهي نسبت به خويش نيستند.37

علت حضوري بودن علم به نفس اين است كه واقعيت علم و معلوم در مورد نفس يكي است.38 به بيان ديگر، علم فرد به ذات خود، از طريق حضور ذات و غايب نشدن آن، با وجود خارجي‌اش، از اوست.39

نكتة مهمي كه بايد بدان توجه داشت اين است كه علم به خود، هميشه
حضوري نيست؛ زيرا قوة مدركه نه‌تنها از خارج، بلكه از نفس و حالات نفساني
نيز صورت‌سازي مي‌كند و به اين ترتيب، نفس از طريق علم حصولي نيز براي فرد
معلوم مي‌شود.40 پس علم به خود، هر‌گاه به‌واسطة صور ذهني باشد حصولي، و در غير
اين صورت حضوري است.

2. علم حضوري نفس به كارهايي كه در دايرة وجودش اتفاق مي‏افتد:

واقعيت و وجود اين‌گونه اعمال، با واقعيت و وجود نفس مرتبط‌اند و با آن نسبت دارند؛ به طوري كه قطع اين ارتباط به معناي نابودي آنهاست. از اين‌رو، كارهايي كه در دايرة وجود اتفاق مي‌افتند، بدون واسطه براي نفس معلومند؛ زيرا واقعيت خارجي آنها و ادراكشان يكي است؛ يعني با علم حضوري درك مي‌شوند.41 ظاهراً علم به احوال خود، از قبيل شادي و اندوه نيز در همين طبقه جاي مي‌گيرند. همچنين انسان، اراده و افعال ارادي خود را (همچون ديدن و شنيدن) با اين علم درك مي‌كند.

3. علم حضوري نفس به قوا و ابزارهايي كه به ‌وسيلة آنها اين كارها را انجام مي‏دهد

افزون بر كارهاي مزبور، استفاده از قوا و ابزار انجام آنها نيز به صورت حضوري نزد فاعل معلوم‌اند. به عبارت ديگر، چنين نيست كه اين ابزار توسط وسايل ديگر كشف، و سپس به كار انداخته شوند؛ بلكه استفاده از آنها آگاهانه و به‌طور مستقيم انجام مي‌گيرد.42 براي مثال، فرد، آگاهانه و با علم حضوري از چشم براي ديدن يا از گوش براي شنيدن استفاده مي‌كند.

نكتة ديگر اينكه، اين سه قسم از علم حضوري، همواره با يكديگر ملازم و همراه‌اند؛ زيرا ابزار و افعال، از مراتب وجود نفس بوده، به حسب واقعيت خود، با واقعيت نفس پيوستگي دارند. بنابراين، جدايي آنها از يكديگر متصور نيست.43

4. علم حضوري به اشياي خارجي (يا به صورت‌هاي ذهني)

برخلاف نوع اول علم حضوري كه كاملاً شناخته شده است، اين نوع علم، معمولاً كمتر مورد توجه قرار مي‌گيرد؛ هر چند اهميت بيشتري دارد؛ چنانكه خود علامه نيز اشاره مي‌دارد بدون آن، شناخت جهان و كسب علم ممكن نيست. به‌بيان علامه، علم حضوري به اشياي خارجي، به معناي حضور محسوسات با واقعيتشان در حواس افراد است و به همين دليل، گفته مي‌شود ساختن هر مفهوم توسط ذهن، متعاقب دريافت حضوري واقعيت آن مي‌باشد.44

نكتة مهم در پايان بحث علم حضوري اين است كه با توجه به وجود علم حضوري و اعتبار و اصالت آن، چه نيازي به اكتساب علم وجود دارد؟ به عبارت ديگر، اگر افراد بشري در لحظة تولد، مجهز به همة حقايق و علوم باشند، كاوش‌هاي علمي چه لزومي دارند؟ بايد گفت طرح اين پرسش در ‌صورتي مجاز است كه ديد علامه نسبت به علم حضوري، مانند ديد افلاطون باشد؛ در حالي ‌كه علامه معتقد است علم حضوري، به ‌طور بالقوه در انسان‌ها وجود دارد و بايد فعليت يابد تا بتواند مورد استفاده قرار‌ گيرد. به همين دليل، علم‌آموزي، به منزلة وسيلة فعليت يافتن علم حضوري، از اعتبار ساقط نمي‌شود.

مطلب مهم‌تر آنكه علوم محصول تفكر و استدلال‌اند45 و در نتيجه قابل كاربرد و استفادة عملي، ولي علم حضوري كه به استدلال ربطي ندارد و كاملاً شخصي است، نمي‌تواند به‌طور عملي مورد استفاده قرارگيرد. به اين ترتيب، كاوش‌هاي علمي، به‌منظور اقناع غريزة حقيقت‌جويي يا رفع احتياجات مادي و استفادة عملي و صنعتي صورت مي‌گيرند.46 بنابراين، علم حضوري نمي‌تواند انسان را از آنها بي‌نياز سازد.

دلالت‌هاي تربيتي

چنان كه ذكر شد علم حضوري، در مقايسه با علم حصولي از توجه كمتري برخوردار است و غالباً مورد غفلت يا انكار قرار مي‌گيرد؛ اما اهميت و اعتبار اين نوع علم، قابل چشم‌پوشي نيست و هر نگاه ژرف‌بيني را به خود جلب مي‌كند؛ حتي برخلاف آنچه كه در ظاهر امر به نظر مي‌رسد، علم حضوري صرفاً عاملي دروني و غيرقابل استفاده نيست كه فقط در بحث‌هاي فلسفي كاربرد داشته باشد؛ بلكه با نظري دقيق‌تر، آثار و دلالت‌هاي آن در علم‌آموزي و كسب معرفت آشكار مي‌شود. آنچه در اين بخش بررسي مي‌شود، بهره‌گيري از اين علم در آموزش و پرورش است. البته به‌وضوح پيداست كه نفس علم حضوري، قابل آموزش و يادگيري نيست؛ اما مي‌توان بر مبناي آن، به استخراج اصول آموزشي و تربيتي پرداخت. برخي از ويژگي‌هاي علم حضوري كه مي‌توانند حاوي نكاتي در اين زمينه باشند، عبارت‌اند از:

1. علم حضوري فطري است؛ بدين معنا كه به‌طور بالقوه در ذهن همه وجود دارد؛ ولي براي برخي فعليت نيافته يا حتي ممكن است خلاف آن در ذهن موجود باشد.47

2. اتحاد علم و عالم و معلوم؛ به اين معنا كه اولاً علم به هر چيز، در حقيقت حضور آن چيز است؛ در نتيجه، علم همان معلوم بالذات مي‌باشد؛ دوماً لازمة ادراك معلوم توسط عالِم، يكي بودن وجود اين دو است.48

3. مبنا و مأخذ تمام اطلاعات معمولي و ذهني ما نسب ‏به دنياي خارجي و دنياي داخلي نفساني، علم حضوري است.49

4. عدم دخالت امر خارجي؛ يعني انكشاف معلوم نزد عالم، ناشي از حضور خود معلوم نزد اوست، نه به‌واسطة مفهوم يا تصويري از آن.50

5. «علم در نوع انسان به وديعه گزارده شده ... و چنان‌چه فرزندان آدم در راه هدايت قدم بگذارند، مي‌توانند آن علم را از قوه به فعليت برسانند».51 اين علم بالقوه همان علم حضوري است. بنابراين، كسب علم يعني فعليت بخشيدن به علم بالقوة خويش.

6. واژة ذكر در برابر غفلت، به معناي علم به علم داشتن است، و در ‌برابر نسيان به معناي وجود صورت علمي در حافظه. از نظر علامه، اين واژه بر وجود علم حضوري دلالت دارد؛52 يعني در برابر غفلت، نشانگر فعليت بخشيدن به علم حضوري است و در برابر نسيان، نشانگر حفظ اين علم بالفعل در ذهن.

7. با توجه به اينكه وحي به منزلة يك علم حضوري،53 ادراك ممتازي است كه فقط در برخي از افراد فعليت مي‌يابد،54 مي‌توان از آن به مثابه يكي از علوم حضوري مشترك در همة انسان‌ها نام برد كه تنها انبيا و اولياي الاهي قادرند آن را فعليت بخشند. بنابراين، علم حضوري شخصي است و بي‌شك براي بالفعل كردن آن، درجاتي از آمادگي نفس لازم است.

8. لازمة كاشفيت علم، انطباق آن با خارج و فقدان منشئيت آثار است. از اين‌رو، فرد ادراك‌كننده بايد قبلاً به واقعيت آنچه در پي درك آن است، رسيده باشد و اين همان علم حضوري است55 كه كاشفيت علم را توجيه مي‌كند.

9. وارد نبودن خطا بر آن: به علت موارد هفت و دو از ويژگي‌هاي علم حضوري.

اكنون با توجه به اين موارد، ويژگي‌هاي تعليم و تربيت بررسي مي‌شوند:

ويژگي‌هاي تعليم و تربيت

تعليم ‌و ‌تربيت مبتني بر علم حضوري، متضمن ويژگي‌هاي ذيل است:

امر خارجي نبودن: علم حضوري (مبدأ و منشأ همة علوم) فطري است؛ يعني به‌طور بالقوه در همة افراد وجود دارد. از سوي ديگر، اين علم بدون دخالت امر خارجي به دست مي‌آيد. با توجه به اين معنا، كار مدرسه كه در حقيقت فعليت بخشيدن به علم حضوري بالقوه است، نوعي پروراندن است؛ يعني مراقبت از رشد و زمينه‌سازي براي نماياندن توانايي‌ها. از اين‌رو، اصل و جهت آن از درون نشئت مي‌گيرد؛56 پس در چنين مفهومي، تعليم و تربيت نمي‌تواند امري خارجي باشد.

كشف كردن به‌جاي وضع كردن: هرگاه تعليم و تربيت بر اساس علم حضوري و فطري باشد و از درون انسان‌ها نشئت گيرد، نمي‌تواند جنبة وضعي و قراردادي داشته باشد. بنابراين، اصول كه عبارت‌اند از «مباني عقلاني و مقياس‌هايي بري از هرگونه نظر شخصي و اعتباري» كشف‌كردني هستند، نه وضع‌كردني. همچنين از آنجايي كه «اصل»، منشأ و مصدر اعمال تربيتي است،57 افزون بر اصول، اهداف، محتوا، روش‌ها، فعاليت‌هاي ياددهي ـ يادگيري و ... نيز، بايد با توجه به ويژگي‌هاي فطري دانش‌آموزان كشف، و به كار برده شود، نه آنكه عوامل خارجي (از سياست‌گذاران آموزشي گرفته تا مربيان و والدين) به ميل خود و بي‌توجه به واقعيات فطري آنان، به وضع برنامة درسي وشيوه‌هاي تربيتي موردنظرشان بپردازند.

عدم تحميل، زور و اجبار: علم حضوري فطري است؛ بدين معنا كه به‌طور بالقوه در ذهن همه وجود دارد؛ ولي براي برخي فعليت نيافته يا حتي ممكن است خلاف آن در ذهن موجود باشد. از اين‌رو، با آنكه بالفعل كردن علم حضوري دانش‌آموزان جزو وظايف مهم آموزشگاه است، بايد توجه داشت كه اولاً اين امر از راه اجبار و تحميل خارجي تحقق نمي‌پذيرد؛ زيرا دانش‌آموزان به‌راحتي از زير بار فعاليتي كه بر آنها تحميل شده باشد، شانه خالي مي‌كنند؛58 ثانياً چه بسا تحميل نتيجة معكوس داشته باشد و در نتيجه علومي خلاف علم حضوري در ذهن به وجود آيد. به اين ترتيب، نه‌تنها نمي‌توان اصل، هدف، محتوا و يا حتي روشي را كه نسبت به كودك خارجي است، اجباراً بر او غالب كرد؛ بلكه حتي پس از كشف اصول و اهداف تربيتي مناسب، آموزش بايد به شكلي انجام گيرد كه كودك با ميل و علاقة خود به يادگيري بپردازد؛ زيرا آموزشِ آنچه فطرتاً در درون انسان موجود است و شامل امور خارجي و وضعي نيست، به فشار و تهديد نيازي ندارد.

اهميت راهنمايي و هدايت: علامه طباطبايي تعليم را نوعي راهنمايي به‌منظور ارشاد و رهبري ذهن به سوي درك مسائل دشوار مي‌داند.59 بالقوه بودن علم حضوري و لزوم فعليت يافتن آن، مي‌تواند توجيهي براي نياز به اين نوع راهنمايي و هدايت باشد؛ زيرا ممكن است كودك به‌تنهايي از عهدة اين امر (فعليت بخشي) برنيايد؛ به‌ويژه آنكه فعليت يافتن هر امر بالقوه، به مساعدت يا مساعدت نكردن شرايط بستگي دارد.60 بنابراين، فراهم آوردن شرايط مطلوب براي آموختن، كه موجب هدايت دانش‌آموز در مسير بالفعل كردن علم بالقوه‌اش مي‌شود، اهميت دارد. تربيت در اين معنا، عبارت است از «هدايت جريان رشد»؛ يعني ايجاد شرايط مساعد رشد مطلوب.61

تسهيل بخشيدن به فعاليت‌هاي يادگيري: علامه طباطبايي تعليم را عبارت از تسهيل‌بخشي راه تربيت و نزديك كردن آن مي‌داند.62 به احتمال علامه در اين تعريف، به تحقق علم حضوري در فرآيند تعليم نظر داشته است. توضيح آنكه، علم حضوري جنبة بالقوه و شخصي دارد و تحقق آن نيازمند آمادگي نفس است. از اين‌رو، چه بسا در مواردي، فعليت بخشيدن آن به‌سادگي ممكن نباشد. به‌همين دليل، مربي بايد از هر وسيله و روشي براي تسهيل بخشيدن به يادگيري بهره گيرد. برخي از عوامل تسهيل‌بخش عبارت‌اند از: جذاب‌تر كردن فعاليت‌هاي يادگيري، انتخاب‌هاي مشوق رشد، توجه به انگيزش دروني،63 ايجاد فضاي باز و سرشار از اعتماد در كلاس، كمك در نيل به اهداف و ... .64

نقش و اهميت معلم: لزوم راهنمايي و هدايت و تسهيل‌بخشي به فعاليت‌هاي يادگيري، نشانگر اهميت نقش معلم است. به اين ترتيب، معلم وظايفي را بر عهده دارد؛ مانند: آماده ساختن ذهن شاگرد براي درك مطالب دشوار، تسهيل راه تربيت، مقدمه‌چيني براي مأنوس‌سازي ذهن شاگرد با مطالب علمي و ... .65 پس به‌ هيچ‌وجه معلم از جريان آموزشي قابل حذف نيست.

اهميت ذكر و يادآوري: ذكر در يك معنا فعليت بخشيدن به علم حضوري، و در معناي ديگر، نگه‌داشتن اين علم فعليت‌يافته در ذهن و جلوگيري از فراموشي آن است. عمدة فعاليت مدرسه نيز همين است: علم‌آموزي و حفظ علم آموخته‌شده. اين امر از طريق روش‌هاي مختلف تدريس و يادگيري و تقويت حافظه انجام مي‌گيرد. بنابراين، تذكر به منزلة فعاليت اصلي و حتي تنها فعاليت مدرسه، اهميتي ويژه دارد؛ چنان‌كه علم‌الهدي نيز تذكر را كه متضمن مفهومي از دانش قبلي و فراموشي بعدي است، عامل تحقق تربيت اسلامي مي‌داند.66

اهميت تزكيه و تهذيب نفس: ضمن بحث در مورد وحي، به منزلة يك علم حضوري كه تنها برخي از افراد شايستگي بالفعل كردن آن را دارند، معلوم شد كه علم حضوري شخصي است، و براي به فعليت رساندن آن، نفس بايد آمادگي لازم را داشته باشد. يكي از راه‌هاي آماده‌سازي نفس، تزكية آن است.

تزكيه يعني رشد و ترقي چيزي، به‌طوري كه خيرات و بركات از آن بروز كند.67 از جملة اين خيرات و بركات در مورد نفس، همان علم است؛ زيرا از طريق تزكيه، افزون بر حصول صفات نيك، ظرفيت‌هاي علمي نيز گسترش مي‌يابند.68 به همين دليل، تزكيه، از لحاظ ارزش و اهميت، مقدم بر تعليم است69 و مسير علم‌آموزي را هموار مي‌كند.

تهذيب نيز به معناي تخلية نفس از رذايل و آراستن آن به فضائل است. در اين معنا، علامه معتقد است كه انسان با رهايي‌يافتن از تعلقات مادي، به برخي از علوم دست مي‌يابد. با وجود اين، او اين نظريه را بي‌نيازكنندة انسان از قواعد منطق و اصول عقلي نمي‌داند؛70 يعني در حقيقت، تهذيب در كنار استدلال، به فرآيند آموزش ياري مي‌رساند.

اهميت درون‌بيني: درون‌بيني يعني دانستن بلاواسطه71 و اين همان علم حضوري است كه از طريق حضور خود معلوم نزد عالم به‌دست مي‌آيد، نه به واسطة مفهوم يا تصويري از آن.72 به اين ترتيب، بهترين روش براي تشخيص امور ذهني و اعمال نفساني و كيفيت و نحوة وجود آنها، مراجعه مستقيم به ضمير خود و درون‏بيني است. البته اين روش نيز مانند تهذيب نفس، در كنار روش‌هاي منطقي و فلسفي اثربخش است.73

اهميت فرد: فرديت عبارت است از نحوة خاص و منحصر‌به‌فرد كنش و واكنش هركس نسبت به محيطش. پس هر كودك شخصيتي منحصر‌به‌‌فرد و بي‌مانند است و واقعيتي شخصي و مايه‌اي مرموز دارد كه از او فردي خاص مي‌سازد.74 بنابراين، اصل تفرد، از جمله اصول مهم آموزش است. اين اصل، با توجه به علم حضوري نيز به دست مي‌آيد. در حقيقت، اتحاد علم و عالم و معلوم، شخصي‌بودن نحوة برخورد با علم حضوري، حضور بالقوه و فطري علم در انسان، به اهميت فردي دانش‌آموزان در امر يادگيري اشاره دارد؛ زيرا عالِم، همان دانش‌آموز است و تا وقتي كه او با معلوم رابطة حضوري نداشته باشد و اين رابطه را فعليت نبخشد، يادگيري صورت نمي‌پذيرد. اين خود فرد است كه مي‌تواند از طريق تزكية نفس و درون‌بيني، استعدادهاي خويش را براي علم‌آموزي توسعه بخشد و چنان‌كه ذكر شد، معلم تنها نقش راهنما و تسهيل‌بخش را در اين زمينه برعهده دارد.

توجه به استعدادها و ويژگي‌ها: وجود هر ويژگي فطري در انسان [از جمله علم فطري]، نشانگر لزوم توجه به آن ويژگي در امر تربيت است. تربيت به اين معنا عبارت است از پرورش استعدادهاي واقعي افراد.75 در نتيجه، بايد به استعدادهاي مختلف دانش‌آموزان در كسب علوم مختلف (يا به‌عبارتي، به بالفعل كردن هر علم حضوري فطري و بالقوه) توجه كرد و اين استعدادها را در مسير كمالشان پرورش داد. لازمة چنين عملي، دادن آزادي به دانش‌آموزان است؛ «بايد آزادي باشد تا افراد فرصت داشته باشند متنوع شوند و استعدادهاي خود را بروز دهند».76

توجه به ميزان آمادگي دانش‌آموزان: لزوم درجاتي از آمادگي نفس براي بالفعل‌كردن علم حضوري، يادآور اصل آمادگي است. براساس اين اصل، آمادگي شاگردان مهم‌ترين عامل يادگيري است. اين آمادگي در همة زمينه‌هاي بدني، عاطفي، عقلاني و اجتماعي مدنظر مي‌باشد.77 بنابراين، جنبه‌هاي گوناگون نفس، بايد به آمادگي لازم براي يادگيري هر مطلب رسيده باشند، وگرنه آموزش آن مطلب، عملا ًفاقد هرگونه فايده و نتيجه‌اي خواهد بود.

عدم مقايسة دانش‌آموزان با يكديگر: انتظار مطابق با استعدادها، از مقايسة وضعيت تحصيلي افراد با يكديگر و ايجاد رقابت بين آنها جلوگيري مي‌كند و موجب مي‌شود عملكرد هر فرد، تنها در ارتباط با عملكرد گذشتة خودش مقايسه شود. به اين ترتيب، مي‌توان ميزان پيشرفت دانش‌آموز را در گذر زمان تعيين كرد و موجبات انگيزش و اعتماد به نفس او را فراهم آورد. از اين‌رو، بايد در كلاس درس، همكاري با ديگران و رقابت با گذشتة خويش، مورد تشويق قرار گيرد.78

اهميت احساسات و عواطف و حالات دروني و نفساني: انسان نسبت به كارهايي كه در دايرة وجودش اتفاق مي‏افتد، علم حضوري دارد.79 بنابراين، احساساتي مثل شادي و غم، رغبت و عدم تمايل، علاقه و نفرت، سرزندگي و خستگي و ... ، با علم حضوري شناخته مي‌شوند. از اين‌رو، تعليم و تربيت بايد به احساسات و عواطف فردي احترام بگذارد؛ زيرا فرد مي‌تواند با شناخت اين حالات دروني، كه بي‌شك در فرآيند تحصيل علم مؤثرند، اوقات خود را براي مطالعه و يادگيري، تنظيم كند. افزون بر آن، رشد عاطفي كه عبارت است از «بروز عواطف و كنترل آنها»،80 به اين شناخت بستگي دارد.

لزوم انگيزش به منظور بالفعل كردن علم بالقوه: بر اساس علم حضوري، انگيزش در آموزش از دو جنبه قابل توجه است: يكي اينكه لازمة فعليت يافتن علم در انسان، قدم نهادن او در مسير هدايت و تربيت است. پس در نقطة آغاز آموزش هر مطلبي، انگيزش دانش‌آموزان به‌منظور ترغيب آنان به يادگيري مشتاقانة آن، امري ضروري است. دوم اينكه، چه بسا تفاوت استعدادها در بالفعل كردن علم حضوري، موجب دلسردي برخي از دانش‌آموزان شود. اين دلسردي، كه مانعي در مسير يادگيري است، بايد از طريق روش‌هاي مختلف انگيزشي برطرف شود. از جملة اين روش‌ها، مي‌توان به معرفي الگو، تشويق به انتخاب اهداف عيني براي رشد، اعتماد به توانايي‌هاي افراد81 و مقايسة عملكرد هر دانش‌آموز با خودش اشاره كرد.

انگيزش دروني به جاي تشويق بيروني: قابل انكار نيست كه تشويق بيروني نيز مي‌تواند عاملي مؤثر براي يادگيري باشد؛ ولي در جايي كه علم‌آموزي برابر است، با بالفعل كردن علوم فطري و بالقوه، و تمام فعاليت‌هاي مربوط به آن كشف‌كردني است، عامل دروني مي‌تواند به مؤثرترين شكل، كودك را در اين مسير به‌حركت وادارد. بنابراين، معلم به‌منظور برانگيختن دانش‌آموزان به فعاليت، بايد از رغبت‌هاي طبيعي آنها بهره گيرد و از اين طريق، فعاليت‌هاي آنها را بر علاقه و رغبت مبتني سازد82 و اين، آموزش و پرورش را به امري لذت‌بخش تبديل مي‌سازد.

علم‌آموزي همراه با لذت‌بخشي: شخصي بودن علم حضوري، متضمن تفاوت استعدادها در كسب علوم مختلف است. توجه به اين تفاوت‌ها، افزون بر آنكه انگيزة دروني افراد را تقويت مي‌كند، به لذت‌بخشي فرآيند علم‌آموزي نيز ياري مي‌رساند؛ زيرا ميزان تلائم علوم با روح فراگير، نشان‌دهندة ميزان لذت‌بخشي آن است.83

مبتني بر واقعيت بودن: علم حضوري كه مبدأ و منشأ همة علوم بشري است، از يك‌سو كاشفيت و واقع‌نمايي علم را توجيه مي‌كند و از سوي ديگر، هيچ‌گونه خطايي بر آن وارد نيست. بنابراين، در مدرسه نيز همه‌چيز بايد بر‌اساس واقعيت باشد. لازم به ذكر است كه اين اساس قراردادن واقع، شامل همة فعاليت‌هاي تربيتي مي‌شود؛ از جمله: آموزش علوم واقعي، كشف ويژگي‌هاي واقعي دانش‌آموزان، شناخت واقعي شرايط آموزشي، توجه به ويژگي‌هاي رشدي و نيازهاي واقعي و ... .

عامل تمايز و برتري انسان بر ساير موجودات: علم به اسما كه در وجود آدمي نهفته است و علامه آن را علمي بالقوه و حضوري مي‌داند،84 عامل تمايز انسان از تمام موجودات و وسيله‌اي براي رسيدن او به خليفةاللهي است. انسان به‌گونه‌اي آفريده شده است كه مي‌تواند مظهر تمامي اسماي الاهي باشد.85 اين امر بدان معناست كه فعليت بخشيدن به علم حضوري، مي‌تواند انسان را تا مرتبة خليفةالهي اوج ‌دهد. از آنجاي كه تعليم و تربيت عامل اين فعليت‌بخشي است، مي‌توان آن را ابزاري به منظور نمايش تمايز انسان بر ساير موجودات دانست.

آموزش ديني: يكي از علوم فطري كه بالقوه در انسان وجود دارد و با علم حضوري قابل درك است، علم به وجود خدا و پرستش اوست. علامه دين اسلام را در سازش كامل با فطرت و طبيعت انساني مي‌داند و آن را به منزلة راه فطرت معرفي مي‌كند.86 بنابراين، دين و تمام آموزه‌هاي آن، بر علم حضوري مبتني است. از اين‌رو، به منظور فعليت بخشيدن به بخشي از علوم حضوري انسان، بايد در تعليم و تربيت آموزش ديني وجود داشته باشد.

نتيجه‌گيري

از آنچه گذشت به دست مي‌آيد كه ديدگاه علامه طباطبايي نه تنها علم حضوري را پايه و اساس همة علوم بشري، مي‌داند، در تحليل نهايي، علم را در حضوري بودن آن خلاصه مي‌كند.

در تعريف اين علم، اتصال وجودي واقعيت معلوم با واقعيت‏ عالم، به منزلة يك معيار در نظرگرفته مي‌شود. به اين ترتيب، علم حضوري عبارت است از علمي كه در آن، عين واقعيت معلوم پيش عالم حاضر است و عالم خود معلوم را مي‏يابد، نه صورت و واسطه‌اي از آن را. در چنين دريافتي، عالم بدون نياز به قوه يا ابزاري مخصوص، قادر به درك واقعيت معلوم است؛ يعني علم، عالم و معلوم، يكي هستند (اتحاد دارند). از اين‌رو، هيچ نوع امر خارجي نمي‌تواند در علم حضوري دخيل باشد. از اين ويژگي مي‌توان به ساير ويژگي‌هاي علم حضوري پي برد؛ اولاً با وجود عدم دخالت امر خارجي در اين علم، مسلماً هيچ‌گونه خطايي نمي‌تواند در آن راه داشته باشد. بنابراين، اين علم كاملاً بديهي و غيرقابل استدلال است؛ دوماً كاشفيت و واقع‌نمايي ادراكات بشري، تنها در پرتوي همين خطاناپذيري قابل توجيه است. به اين ترتيب، مي‌توان گفت كه اصل و ريشة علم حصولي و در بياني فراتر، منشأ همة علوم بشري، علم حضوري است. به بيان ديگر، در ميان علوم بشري، تنها ادراكات حضوري اصالت و اعتبار دارند. ويژگي ديگر علم حضوري اين است كه اين علم، به‌طور فطري در همة افراد بشري وجود دارد و مانند هر امر بالقوة ديگر، نيازمند شكوفايي و فعليت‌بخشي است؛ نحوه و ميزان اين شكوفايي، به استعدادها و آمادگي‌هاي نفساني هر فرد بستگي دارد. پس نحوة برخورد با علم حضوري، كاملاً شخصي و فردي است. گفتني است وجود بالقوة علم حضوري در همة انسان‌ها، آنها را از اكتساب علم بي‌نياز نمي‌كند؛ زيرا هدف از كاوش‌هاي علمي، اقناع غريزة حقيقت‌جويي يا رفع احتياجات مادي و استفادة عملي و صنعتي است.

نكتة ديگر در مورد علم حضوري، تقسيمات آن است؛ اين علم، به چهار نوع تقسيم مي‌شود: الف) علم به وجود خود؛ ب) علم به نيروها و اعضاي ادراكي خود؛ ج)علم به افعال ارادي خود؛ د) علم به محسوسات كه با واقعيت خود، در حواس موجودند.

نتيجة پاياني اينكه، نظر داشتن به علم حضوري مي‌تواند ويژگي‌هاي تعليم و تربيت را تعيين كند. از جملة اين ويژگي‌ها مي‌توان به موارد ذيل اشاره كرد:

ـ تعليم و تربيت كه عبارت است از مراقبت از رشد و زمينه‌سازي براي نماياندن توانايي‌ها، نمي‌تواند امري خارجي باشد. از اين‌رو، اصول، اهداف، محتوا و روش‌ها و كشف‌كردني هستند، نه وضع‌كردني.

ـ آموزش بايد به شكلي انجام گيرد كه كودك با ميل و علاقة خود به يادگيري بپردازد و از هرگونه تحميل و زور و اجبار به دور باشد.

ـ تعليم و تربيت بايد به فراهم آوردن شرايط مطلوب، به منظور هدايت دانش‌آموز در مسير كسب علم و تسهيل و نزديك كردن اين مسير بپردازد.

ـ ذكر (علم‌آموزي و حفظ علمِ آموخته‌شده)، به عنوان فعاليت اصلي و حتي تنها فعاليت مدرسه، اهميتي ويژه دارد.

ـ تزكيه، تهذيب نفس و درون بيني، مسير علم‌آموزي را هموار مي‌كند.

ـ توجه به فرد، استعدادها و آمادگي‌هايش، و در نتيجه، مقايسة نكردن دانش‌آموزان با يكديگر اهميت دارد. بنابراين، در تعليم و تربيت بايد به رشد عاطفي و انگيزش دانش‌آموزان، به‌ويژه انگيزش دروني توجه داشت. و به اين ترتيب، علم‌آموزي را به امري لذت‌بخش تبديل كرد.

ـ تعليم و تربيت كه عامل تمايز انسان از ساير موجودات است، بايد مطابق واقع باشد و همة امور فطري، از جمله آموزش‌هاي ديني را در برگيرد.

منابع

ابراهيم‌زاده، عيسي، فلسفة‌ تربيت،تهران، دانشگاه پيام نور، 1372.

دلشاد‌تهراني، مصطفي، سيري در تربيت اسلامي، تهران، دريا، 1382.

شانظري، جعفر، تأملي بر ارزش معلومات از نظر علامه طباطبايي، قاسم‌رضا آدرياني، فصلنامة پژوهش‌هاي فلسفي - كلامي، سال هفتم، 1384، شمارة اول، ص 60- 87.

شريعتمداري، علي، تعليم و تربيت اسلامي، تهران، نهضت زنان مسلمان، 1360.

شريعتمداري، علي، اصول و فلسفة تعليم و تربيت، تهران، اميركبير، 1380.

شريف‌زاده، بهمن، مناط ارزش ادراكات از منظر شهيد مطهري و علامه طباطبايي، فصلنامة قبسات، سال نهم، 1382-1383، شمارة0 و 31، ص 101 – 118.

شكوهي، غلام‌حسين، مباني و اصول آموزش و پرورش، مشهد، آستان قدس رضوي، 1385.

صناعي، محمود، تربيت و آزادي، تهران، امير كبير، 1356.

طباطبايي، سيدمحمدحسين، اصول فلسفه و روش رئاليسم، ج 1، تهران، صدرا، 1385، ج 1؛ 1379، ج 2.

ـــــ ، اسلام و انسان معاصر، قم، دفتر انتشارات اسلامي،1382.

ـــــ ، الميزان، ترجمة سيدمحمدباقر موسوي همداني، قم، دفتر انتشارات اسلامي جامعة مدرسين حوزة علميه، 1386.

ـــــ ، نهاية‌الحكمه، ترجمه‌ٔ مهدي تدين، تهران، مركز نشر دانشگاهي 1370.

ـــــ ، وحي يا شعور مرموز؟، مقدمه و پاورقي ناصر مكارم شيرازي، قم، دارالفكر، بي‌تا.

ـــــ ، آغاز فلسفه، ترجمه و توضيح محمدعلي گرامي، قم، طباطبايي، 1401.

علم‌الهدي، جميله، مباني تربيت اسلامي و برنامه‌ريزي درسي براساس فلسفة صدرا، تهران، دانشگاه امام صادق(ع)، 1384.

فائضي، علي، تربيت، روش‌ها و اخلاق اسلامي، تهران، طراحان نشر، 1378.

فعالي، محمد‌تقي، «علم حضوري و علم حصولي»، ذهن، ش 2، بخش مقالات پايگاه حوزه ص 85-45، 1379. www.hawzah.net

ميلر، جان، نظريه‌هاي برنامة درسي، ترجمة محمود مهرمحمدي، تهران، سمت، 1379.

كريمي، عبدالعظيم، تربيت چه چيز نيست؟ (چگونه تربيت نكنيم؟)،تهران، مؤسسة‌ فرهنگي منادي تربيت، 1384.

گلاور، جان و برونينگ، راجر، روا‌‌‌‌‌ن‌شناسي تربيتي: اصول و كاربرد آن، ترجمة‌ علي‌نقي خرازي، تهران، مركز نشر دانشگاهي، 1375.

مصباح، محمدتقي، آموزش فلسفه، ج1، تهران، سازمان تبليغات اسلامي، 1366.

مطهري، مرتضي، فطرت، قم، صدرا، 1376.


* استاديار گروه علوم تربيتي دانشگاه اصفهان. nowrozi.r@gmail.com

** دانشجوي كارشناسي ارشد تاريخ و فلسفه تعليم و تربيت. دريافت: 10/3/89 ـ پذيرش: 16/10/89


1. سيدمحمد‌حسين طباطبايي، نهاية‌الحکمة، ترجمة مهدي تدين، ص 320 و 323.

2 جان ميلر، نظريه‌هاي برنامة درسي، ترجمة محمود مهرمحمدي، ص 225 - 226.

3. گذشته از اين، نوع نگاه علامه به فرد قابل مقايسه با نوع نگاه انسان‌گرايان به فرد نيست. لذا در اينجا صرفاً در كانون توجه قرار دادن فرد مد نظر مي‌باشد.

4. جان ميلر، نظريه‌هاي برنامة درسي، ص 257.

5. ديدگاه ماوراي فردي ديدگاهي است كه نه ‌تنها به شكوفايي فردي نظر دارد، بلكه فراتر از آن، دست‌يابي به مرحلة خود متعالي را به منزلة غايت مطلوب تربيت مطرح مي‌نمايد. اين ديدگاه هم‌چنين، بر اهميت تفكر شهودي (درك آني و بدون واسطة امور)، پرورش خلاقيت، حل مسئله و هنر تأكيد مي‌كند و روحانيت و پرورش ظرفيت دروني فرد را مد نظر قرار مي‌دهد. لذا به تخيلات، غور در باطن و دست‌يابي بر هشياري دروني اهميت مي‌دهد.

6. سيدمحمدحسين طباطبايي، اصول فلسفه و روش رئاليسم، ج 1، ص 128.

7. همان، ج2، ص 47.

8. همان، ج1، ص 95.

9. همان، ص83.

10 همان.

11. همان، ج 2، ص 44 - 45.

12. همان، ص 48 - 51.

13. سيدمحمدحسين طباطبائي، ‌ نهاية‌الحکمه، ص 323 - 324.

14. همو،‌ اصول فلسفه و روش رئاليس، ج 2، ص 44 - 45.

15. همان،‌ ج 1،‌ ص 135.

16. همان، ج 2، ص 43 ـ 44؛ جعفر شانظري، «تأملي بر ارزش معلومات از نظر علامه طباطبايي»، قاسم‌رضا آدرياني، پژوهش‌هاي فلسفي ـ کلامي، سال هفتم، شمارة اول، ص 69 - 70.

17. همان، ج 2، ص 44.

18 همان، ص 47.

19. محمدتقي فعالي، «علم حضوري و علم حصولي»، ذهن، سال اول، ش 2، بخش مقالات پايگاه حوزه، www.hawzah.net. ص56.

20. سيدمحمدحسين طباطبايي، آغاز فلسفه، ترجمه و توضيح محمدعلي گرامي، ص 271.

21 مرتضي مطهري،‌ فطرت، ص 19.

22. سيدمحمدحسين طباطبايي،‌ اصول فلسفه و روش رئاليسم، ج 2، ص 34.

23. همو، نهايةالحكمه، ص 345 - 346.

24. همو، الميزان، ج 1، ترجمه سيدمحمدباقر موسوي همداني، ص 149.

25. همان، ص 475 - 476.

26. همان، ج 2، ص 215.

27. سيدمحمدحسين طباطبائي، وحي يا شعور مرموز؟، مقدمه و پاورقي ناصر مكارم شيرازي، ص 156.

28. همو، الميزان، ج 2، ص 219.

29. بهمن شريف‌زاده، «مناط ارزش ادراکات از منظر شهيد مطهري و علامه طباطبايي»، قبسات، سال نهم، ش 30 و 31، ص 116.

30. عيسي ابراهيم‌زاده، فلسفة تربيت، ص 276.

31. سيدمحمدحسين طباطبايي، الميزان، ج 5، ص 428.

32. همو، اصول فلسفه و روش رئاليسم، ج 2، ص 46.

33. همان، ج 1، ص 95.

34. همان، ج 2، ص 47.

35. همان، ص 55.

36. همان، ص 48 - 49.

37. محمدتقي مصباح، آموزش فلسفه، ص 153.

38. سيدمحمدحسين طباطبايي، اصول فلسفه و روش رئاليسم، ج 1، ص 128 - 129.

39. همو، نهاية‌الحکمه، ص 320.

40. همو، اصول فلسفه و روش رئاليسم، ج 2، ص 46.

41. همان، ص 49 - 52.

42. همان، ص 53.

43. همان.

44. همان، ص 41 و 45.

45. همان، ص 55.

46. همان.

47. همان، ص 34.

48. سيدمحمدحسين طباطبائي، نهاية‌الحکمه، ص 323 - 324.

49. همو، اصول فلسفه و روش رئاليسم، ج 2، ص 44.

50. همان، ج 1، ص 83.

51. سيدمحمدحسين طباطبائي، الميزان، ج 1، ترجمة ناصر مكام شيرازي، ص 149.

52. همان، ص 475 - 476.

53. همان، ج 2، ترجمة‌ محمدتقي مصباح يزدي، ص 219.

54. همان.

55. سيدمحمدحسين طباطبائي، اصول فلسفه و روش رئاليسم، ج 2، ص 44 - 45.

56. عبدالعظيم كريمي، تربيت چه چيز نيست؟ (چگونه تربيت نکنيم؟)، ص 84 - 85.

57. غلام‌حسين شكوهي، مباني و اصول آموزش و پرورش، ص 12.

58. همان، ص 173.

59. سيدمحمدحسين طباطبايي، الميزان، ج 3، ترجمه عبدالكريم نيري بروجردي، ص 159.

60. غلام‌حسين شكوهي، مباني و اصول آموزش و پرورش، ص 28.

61. همان، ص 30.

62. سيدمحمدحسين طباطبايي، الميزان، ج3، ترجمه سيدمحمدباقر موسوي همداني، ص 159.

63. جان گلاور و راجر برونينگ، روان‌شناسي تربيتي: اصول و کاربرد آن، ترجمة علي‌نقي خرازي، ص 290.

64. جان ميلر، نظريه‌هاي برنامة درسي، ترجمه محمود مهرمحمدي، ص 205.

65. سيدمحمدحسين طباطبايي، الميزان، ج 3، ترجمة عبدالكريم نيري بروجردي، ص 159.

66. جميله علم‌الهدي، مباني تربيت اسلامي و برنامه‌ريزي درسي براساس فلسفة صدرا، ص 345.

67. سيدمحمدحسين طباطبايي، الميزان، ج 9، ترجمة سيدمحمدباقر موسوي همداني، ص377.

68. جميله علم‌الهدي، مباني تربيت اسلامي و برنامه‌ريزي درسي براساس فلسفة صدرا، ص 349.

69. علي فائضي، تربيت، روش‌ها و اخلاق اسلامي، ص 18.

70. سيدمحمدحسين طباطبايي، الميزان، ج 5، ترجمة سيدمحمدباقر موسوي همداني، ص 428.

71. همو، اصول فلسفه و روش رئاليسم، ج 2، ص 52.

72. همان، ج 1، ص 83.

73. همان، ج2، ص 52.

74. غلام‌حسين شكوهي، مباني و اصول آموزش و پرورش، ص 185 و 186 و 190.

75. مرتضي مطهري، فطرت، ص14 و 17.

76. محمود صناعي، تربيت و آزادي، ص 12.

77. علي شريعتمداري، اصول و فلسفة تعليم و تربيت، ص 20 - 21.

78. جان گلاور و راجر برونينگ، روان‌شناسي تربيتي: اصول و کاربرد آن، ترجمة علي‌نقي خرازي، ص 292.

79. محمدحسين طباطبايي، اصول فلسفه و روش رئاليسم، ج 2، ص 49 - 52.

80. علي شريعتمداري، تعليم و تربيت اسلامي، ص 34.

81. جان گلاور و راجر برونينگ، روان‌شناسي تربيتي: اصول و کاربرد آن، ترجمة علي‌نقي خرازي، ص 291 - 292.

82. غلام‌حسين شكوهي، مباني و اصول آموزش و پرورش، ص 144.

83. جميله علم‌الهدي، مباني تربيت اسلامي و برنامه‌ريزي درسي براساس فلسفة صدرا، ص354.

84. سيدمحمدحسين طباطبايي، الميزان، ج 1، ترجمة سيدمحمدباقر موسوي همداني، ص 149.

85. مصطفي دلشاد ‌تهراني، سيري در تربيت اسلامي، ص 74 - 75.

86. سيدمحمدحسين طباطبايي، اسلام و انسان معاصر، ص 13 - 14.