نگرشي تربيتي به جايگاه حكمت و دانش در دنياي معاصر

سال پنجم، شماره اول، بهار و تابستان 1392، صفحه 69 ـ 88

Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī, Vol.5. No.1, Spring & Summer 2013

حبيب كاركن بيرق*

چكيده

در دوران گذشته، فلسفه يا حكمت كه شامل همة علوم مي‌شد، دانشي مقدس بود كه با ماوراي طبيعت پيوند داشت. اما با استقلال و گسترش علوم تجربيِ جديد، رفته‌رفته اين نگاه قدسي كم‌رنگ‌تر شد، تا اينكه در دوران متأخر به‌كلي از ميان رفت. آنچه امروزه از واژة علم و دانش به ذهن متبادر مي‌شود، مجموعه‌اي از اصول و قوانيني است كه با آنها مي‌توان بر طبيعت تسلط يافت و از آن براي منافع دنيوي بهره‌برداري كرد. بر‌اساس چنين نگرشي، هيچ نگاه رمزگونه‌اي به طبيعت نيست و نبايد در پي چيزي وراي آن بود. چنين نگرشي از نظر تربيتي پيامدهاي نا‌گواري دارد. اين نوشتار مسائل مذبور را با روش توصيفي ـ تحليلي، بررسي مي‌كند؛ پس از آن وظيفة نظام تربيتي ما را، در وضع يادشده، آشنا كردن متربيان خود با اين نگرش پنهان، پيامدها، و راه‌هاي مقابله با آن مي‌داند.

كليدواژه‌ها: حكمت، علم و دانش، تقدس، تعليم و ‌تربيت.


* دانشجوي دکتري فلسفه تعليم و تربيت دانشگاه تربيت مدرس                                           habib.karkon@yahoo.com

دريافت: 29/ 8/ 1391ـ پذيرش: 15/ 12/ 1391


مقدمه

دنيايي كه در آن به‌سرمي‌بريم، دنيايي است علم‌زده كه نگرش پوزيتيويستي بر بيشتر مجامع علمي آن حاكم است. هنگامي كه برخي صاحب‌نظران از ديني‌ساختن علوم سخن مي‌رانند، بسياري اعتراض مي‌كنند كه مي‌خواهند علم را ايدئولوژيك و سياسي كنند؛ اما آيا در وراي همين نگاه پوزيتيويستي كه علم را فقط امري زميني و تجربي مي‌داند، ايدئولوژي و سياستي نيست؟ سياستي كه از ورود دين و اخلاق به عرصة علم، واهمه دارد؟!

از اين امر مي‌توان با عنوان «برنامة درسي پنهان» ياد كرد كه به‌ظاهر تدريس نمي‌شود، ولي اثري بسيار بيشتر از برنامة درسي آشكار دارد. بي‌ترديد، علم بدون پشتوانة ديني و اخلاقي، مانند ابزاري خطرناك در دست ديوانه‌اي است كه مي‌تواند جهاني را به نابودي كشاند. تاريخ هيچ‌گاه فاجعة هيروشيما، ناكازاكي، حلبچه و سردشت را فراموش نخواهد كرد. علمي كه مي‌تواند وسيلة قرب الهي باشد و بايد براي رفاه حال بشر به‌كار گرفته شود، در دست ديو‌سيرتانِ انسان صورتي است كه از آن جهت مقاصد شيطاني خويش و عليه بشر استفاده مي‌كنند. اين نوشتار بر آن است كه علم در دنياي معاصر با انحراف از معناي قدسي خويش، نه‌تنها سبب نجات بشر نشده، بلكه موجبات هلاك آن را فراهم آورده است. بنابراين، با ايجاد دگرگوني در نگرش به علم، مي‌توان آينده‌اي بهتر براي بشر چشم داشت. امري كه مي‌توان ادعا كرد جمهوري اسلامي ايران در دنياي معاصر، تنها پرچم‌دار آن باشد.

تعريف و معناي حكمت

پيش از آغاز بحث دربارة جايگاه حكمت و دانش در دنياي معاصر، ضرورت دارد به اجمال جايگاه تاريخي آن بررسي شود، تا از اين رهگذر بتوانيم موقعيت كنوني‌اش را ترسيم كنيم. بنابراين، اين بخش را با تعاريف حكماي مسلمان از حكمت آغاز مي‌كنيم:

كندي: «حكمت، معرفت وجود حق است و وجود حق، همان واجب‌الوجود بذاته است» (شرح المصطلحات‌الفلسفيه، 1414، ص 115 ).

فارابي: «حكمت همان تشبه به اِله است به حسب طاقت بشر» (همان).

ابن‌سينا: «حكمت عبارت است از وقوف بر حقايق تمام اشيا به‌اندازه‌اي كه وقوف بر آن براي انسان ممكن است» (صليبا، 1414ق، ج‏2، ص160)؛ همچنين «حكمت عبارت است از استكمال نفس انساني به‌واسطه تصور امور و تصديق به حقايق نظري و عملي به‌اندازة طاقت بشري» (ابن‌سينا، 1400ق، ص30).

ملّا صدرا تعاريف گوناگوني بيان كرده است؛ ازجمله، «حكمت عبارت است از معرفت ذات حق اول، و مرتبة وجود و معرفت صفات و افعال او، و معرفت نفس و قوا و مراتب آن ...» (شرح المصطلحات الفلسفيه، 1414ق، ص 116).

سرانجام حكيم سبزواري نيز مي‌نويسد: «حكمت تعريف شده است به استكمال نفس انسانيه، با تخلق به اخلاق الله علماً و عملاً، به‌قدر طاقت بشريه» (سبزواري، 1383، ص57). «و غايت حكمت نظريه است گرديدن نفس ناطقه، عالَمي عقلي، مشابه عالَم عيني در صورت و فعليت، نه در ماده و ظلمت»‏ (همان، ص 58).

آنچه حكيم سبزواري گفته است و در كلام حكماي سلف نيز ديده مي‌شود، درواقع ترجمة اين تعريف مشهور است كه: «الحكمۀُ صيرورۀُ الانسانِ عالَماً عقلياً مُضاهياً لِلْعالَمِ العَيني». اين تعريف كه در كلمات فارابي و ملّاصدرا ديده مي‏شود، گويا تعريفي برگرفته از مكتب فيثاغوريان يا مكتب اخلاقي رواقيان است كه همان استكمال نفس باشد در جهت علم و عمل. با توجه كلي به اين تعاريف روشن مي‏شود كه از فلسفه دو هدف عمده كانون توجه بوده است؛ علم و عمل. البته عملي كه مي‏توانست مدنظر فلاسفة الهي باشد همان تهذيب نفس است (سجادي، 1379، ص 6).

بنابرآنچه گذشت آشكار مي‌شود كه مراد از «حكمت» در اصطلاح «الحكمۀ الالهيۀ» نزد فيلسوفاني مانند سهروردي و حكماي متأخر مسلمان، حقيقتي است كه نه فقط در ذهن، بلكه بايد در همه وجود انسان حاصل شود (نصر و ليمن، 1389، ج1، ص48).

بنابراين، حكمت معنايي برتر از فلسفه دارد و حكيم، به‌تعبير پائولو فريره، بانك اطلاعاتي (ر.ك: شارع‌پور، 1387، ص61) نيست كه عمري را در راه حفظ مفاهيم ثقيل و جان‌فرسا صرف كرده باشد؛ بلكه حكيم كسي است كه آنچه آموخته است در عمل نيز به منصة ظهور بنشاند. نظر به همين معنوي‌بودن و ظهور علم در عمل است كه ايزوتسو معتقد است كه «حكمت» را مي‌توان بنا بر پيشنهاد هانري كربن، «تألّه» ( Theosophy) ناميد (ايزوتسو، 1389، ص3).

نصر در اين‌باره مي‌نويسد:

در جامعة اسلامي «حكيم» را كسي مي‌دانستند كه زندگي او براساس حكمتي باشد كه به‌طور نظري از آن آگاه است؛ نه كسي كه فقط مي‌تواند با هوشمندي دربارة مفاهيم ذهني بحث و مباحثه كند (نصر و ليمن، 1389، ج1، ص 46). ... زندگي و آثار حكيمان مسلمان اين نكته را گواهي مي‌دهد كه فلسفه امري است كه ذهن و نفس را متحول مي‌سازد و در نهايت هرگز از تهذيب نفس و آن قداست جدا نيست كه مآلاً لازمة معني حكمت در متون اسلامي است (همان، ص 49).

اين بخش را با بيان ديدگاه دو فيلسوف معروف قرون وسطاي غرب دربارة فلسفه به پايان مي‌بريم: بوئتيوس برآن بود كه فلسفه انسان را به‌سوي خداوند راهنمايي مي‌كند و او را به خداوند شبيه مي‌سازد (ايلخاني، 1386، ص137). توماس آكويناس نيز فلسفة اولي را به‌معناي علم دربارة الوهيت در نظر گرفت و غايت فلسفة اولي را شناخت خداوند مي‌دانست (همان، ص 439). چنان‌كه ملاحظه مي‌شود، اين تعاريف همسو با تعاريفي است كه از حكيمان مسلمان نقل شد؛ ازاين‌رو، وجه جامع تعاريف يادشده، رسيدن به كمال و معنويتي است كه به شناخت خداوند و سرانجام، خداگونه‌شدن انجامد.

فلسفه در دوران جديد

چنان‌كه مي‌دانيم فلسفة غرب در دوران جديد از مباحث وجود‌شناختي بسيار دور شده و بيشتر به مباحث معرفت‌شناختي پرداخته است. اين امر شيوة چيره در فلسفة غرب، به‌ويژه پس از كانت است؛ اما در فلسفه‌هاي متأخرتري چون اگزيستانسياليسم، ماركسيسم، پراگماتيسم، پست‌مدرنيسم و... وضع به‌گونه‌اي ديگر است. امروزه يافتن وجه جامعي كه بتواند همة فلسفه‌ها را دربرگيرد، بسيار مشكل است. شايد به بيان ويتگنشتاين، فقط بتوان يك شباهت خانوادگي ميان آنها يافت؛ از‌اين‌رو در فلسفه‌هاي متأخر، ترادف موجود ميان فلسفه و حكمت از ميان مي‌رود. شايد در اين مجال، اشاره به تاخت و تاز پوزيتيويست‌هاي منطقي به مابعدالطبيعه و بي‌معنا پنداشتن آن، براي اثبات اين ادعا كافي باشد.

كاربرد‌پذيري، ملاك علم

روزگاري به كساني حكيم گفته مي‌شد كه به همة علوم زمان خود آگاه بودند. حكيم «كسي بود كه شروط و قوانين برهان را بشناسد و به علم رياضي، طبيعي [فيزيك] و علم الهي تا حدي كه در توان انسان است، دست يابد» (شرح المصطلحات الفلسفيه، 1414ق، ص 119).

همچنين حكيم «بر فيلسوف، عالم، طبيب و بر صاحب حجت قطعيه‌اي كه برهان ناميده مي‌شود اطلاق مي‌گشت و او كسي است كه آنچه را كه [علم بدان] ممكن است و آنچه را كه بايد عمل شود مي‌داند» (صليبا، 1414ق، ج2، ص 495).

اگر روزگاري سخن از آموختن علم براي علم و عمل بود، امروز چنين امري اعتبار خود را از دست داده است. دنياي امروز، دنيايي است كه در آن همه‌‌چيز از ديدگاه كاربرد و استفاده نگريسته مي‌شود، آنچه به كار آيد و بتواند در عمل سودمند باشد، محترم است؛ وگرنه بايد فراموش شود. اين نگرش تا بدان‌جا پيش مي‌رود كه حتي به دين نيز با چنين باوري مي‌نگرند! ويليام جيمز، فيلسوف پراگماتيست آمريكايي، بر اساس مبناي پراگماتيستي خود درست، خوب و سودمند را از هم متمايز نمي‌داند. او انديشه‌اي را درست مي‌داند كه نتايج خوب و سودمند دارد و به‌عكس. وي همين ديدگاه را دربارة ايمان به خداوند نيز به‌كار مي‌برد و برآن است كه اين باور به انسان نيرو، و به زندگاني معنا مي‌بخشد (نقيب‌زاده، 1387ب، ص 236).

در دنيايي كه به دين از چنين منظر كاربرد‌انگارانه‌اي نگريسته مي‌شود، ناگفته پيداست كه وضع علم چگونه خواهد بود. امروزه علم به ابزاري در دست حكومت‌ها تبديل شده است كه از آن براي اعمال قدرت و نفوذ خود و به بند كشيدن ملل ضعيف بهره مي‌جويند. اين سخن منسوب به اميرمؤمنان(ع) كه رهبر معظم انقلاب بسيار به آن استناد مي‌كنند: «العلمُ سلطانٌ، من وَجده صالَ به ومن لم يَجده صيل عليه»، (محمدي ري‌شهري، 1376، ص60) امروزه به‌طور كامل نمود يافته است. اگر روزگاري، قدرت نظامي ملاك برتري و تفوق قومي بر قوم ديگر بود، امروزه اين ملاك جاي خود را به علم داده است و قدرت نظامي فقط بخشي از قدرت افسارگسيختة علم شده است. كساني كه علم دارند، غالب‌اند و كساني كه ندارند مغلوب.

متأسفانه، امروزه كه اين قدرت در دست استكبار جهاني است، از آن براي دستيابي به اهداف شيطاني استفاده مي‌كند. در چنين اوضاعي سخن گفتن از تقدس و معنوي بودن علم، بيشتر به شوخي نزديك است تا واقعيت.

حكمت يا فلسفه نزد گذشتگان، شامل همه علوم بود و به دو گونه تقسيم مي‌شد: نظري و عملي. فلسفة نظري بر علم الهي كه همان علم اعلي است، علم رياضي كه همان علم اوسط، و علم طبيعي [فيزيك] كه همان علم اسفل است، بخش‌پذير بود (صليبا، 1414ق، ج‏2، ص160). اما امروزه مشاهده مي‌كنيم كه جاي اينها عوض شده است؛ طبيعيات يا فيزيك، علم اعلي شده است؛ چرا‌كه اسباب سلطه بر طبيعت را فراهم مي‌آورد، رياضيات نيز به ابزاري براي فيزيك و شيمي و... درآمده است. آنچه در اين اوضاع، در حاشيه مانده، فلسفه به‌معناي حِكميِ آن است كه در دوران متأخر به شديدترين حملات دچار شده است. پوزيتيويست‌ها آن را بي‌معنا دانند، اگزيستانسياليست‌ها در حل معضلات كنوني بشر ناتوانش مي‌پنداند و پست‌مدرن‌ها آن را اسير و در بندِ «مطلق»ها مي‌خوانند.

آنچه امروز يكه‌تاز ميدان است علم و دانش است و بديهي است كه آنچه در مقام علم از آن ياد مي‌شود چيزي است كه با خود قدرت و تسلط را به ارمغان آورد. ازهمين‌روست كه ليوتار مي‌نويسد:

مي‌توان تصور كرد كه در آينده، دولت‌هاي ملي بر سر كنترل اطلاعات با هم خواهند جنگيد، همان‌طور كه در گذشته بر سر كنترل قلمرو، و پس از آن بر سر كنترل دستيابي به مواد خام و نيروي كار ارزان و استثمار آنها مي‌جنگيدند. زمينه و عرصة جديد، از يك‌سو به سوي راهبردهاي صنعتي و تجاري، و از سوي‌ ديگر به روي راهبردهاي سياسي و نظامي گشوده مي‌شود (ليوتار، 1380، ص 64).

دانش و قدرت دو وجه يك مسئله‌اند: «چه كسي تصميم مي‌گيرد كه دانش چيست، و چه كسي مي‌داند كه در چه موردي نياز به تصميم‌گيري است؟ اكنون در عصر كامپيوتر، مسئلة دانش بيش از همه، مسئله‌اي مربوط به حكومت (دولت) است» (همان، ص70).

موضوع معروفي كه معمولاً همة ما در مدارس، بارها به‌عنوان موضوع انشا با آن روبه‌رو شده‌ايم ـ علم بهتر است يا ثروت؟ ـ ديگر جايگاهي براي طرح ندارد. امروزه نيازي نيست كه همچون گذشته حتماً يكي از دو شق را برگزينيم؛ زيرا امروز به گونة معقولي ميان آن دو جمع شده است؛ يعني علمي بهتر است كه ثروت بياورد!

امروزه دانش و دانشمندان به ابزارهايي در دست حكومت‌ها تبديل شده‌اند كه به هر سمت‌وسويي كه آنان بخواهند سوق مي‌يابند. در اينجا نيز ليوتار سخنان سودمندي دارد كه به نقل چند مورد آنها مي‌پردازيم: «هدف از انتقال دانش، ديگر تربيت نخبگاني قادر به هدايت ملت به سمت رهايي و آزادي؛ نيست؛ بلكه خلق بازيكناني براي نظام است كه به‌گونه‌اي قابل‌قبول، قادر به ايفاي نقش‌هاي خود در مناصب عمليِ(پراگماتيك) موردنياز نهادهاي آن [نظام] باشند» (همان، ص 146).

بيشتر ميل به ثروت بود، نه شيفتگي دانش، كه اساساً امر بسيار ضرور و بايستة بهبود توان اجرايي و تحقق توليد را بر تكنولوژي تحميل كرد. پيوند «اندام‌واره» ميان تكنولوژي و سود بر اتحاد آن با علم مقدم بود. تكنولوژي فقط به‌واسطة حضور روحية عمومي قابل اجرا (اجرا‌پذيري) براي دانش معاصر اهميت يافت (همان، ص 139).

امروز در گفتمان ِحاميانِ مالي پژوهش، تنها هدف معتبر، قدرت است. دانشمندان، تكنيسين‌ها و ابزار نه براي يافتن حقيقت، بلكه براي اثبات مستدلِ قدرت خريداري مي‌شوند (همان، ص140).

امروزه علم به شكل كالايي در كنار ديگر كالاها درآمده است. اين اصل قديم كه كسب و تحصيل دانش، از تعليم‌وتربيت يا پرورش اذهان، يا حتي از تعليم‌و‌تربيت افراد جدايي‌ناپذير است، در حال منسوخ شدن است و حتي منسوخ‌تر از اين نيز خواهد شد. رابطة عرضه‌كنندگان و مصرف‌كنندگان دانش با دانشي كه عرضه و مصرف مي‌كنند، درحال حاضر نزديك است همان شكلي را به خود بگيرد كه پيش از اين رابطه توليدكنندگان و مصرف‌كنندگان كالا با كالايي كه توليد و مصرف مي‌كنند به خود گرفته بود... دانش براي فروش توليد مي‌شود و خواهد شد (همان، ص63).

نيل پستمن، جامعه‌شناس امريكايي، نيز كه از منتقدان جايگاه علم در دنياي معاصر است، در نقد نظام تعليم‌و‌تربيت امريكا و محتواي برنامة آموزشي آن مي‌نويسد: «اين برنامه، آرمان تكنوكرات‌ها را برآورده مي‌سازد؛ پرورش افرادي، و نه انسان‌هايي ـ كه فاقد تعهد و ديدگاه خاص هستند، با مهارت‌هاي فراوان قابل عرضه در بازار عرضه و تقاضا» (پستمن، 1385، ص288).

وي يكي از پاسخ‌هاي اين پرسش كه اهداف تعليم‌و‌تربيت در امريكا چيست، را با بررسي برنامه‌هاي تلويزيوني كه دانش‌آموزان را به درس خواندن و مدرسه رفتن تشويق مي‌كند و به آنان اين‌گونه القا مي‌كند كه درس خواندن و فراگرفتن دانش، آنان را در به‌دست‌آوردن شغل و پست‌هاي خوب ياري مي‌دهد، اين مي‌داند كه «هدف تقريباً در بي‌هدفي خلاصه مي‌گردد؛ زيرا به اين هدف، اين مطلب نيز اضافه مي‌گردد كه ما به كمك تعليم‌و‌تربيت خواهيم توانست در مبارزه و رقابت‌هاي اقتصادي با ژاپني‌ها و آلماني‌ها همچنان در مقام اول باقي بمانيم» (همان، ص271). وي در ادامه مي‌افزايد: «از اين برنامة تلويزيوني چنين استنباط مي‌گردد كه آنچه در ايالات متحده جريان دارد، فرهنگ نيست، بلكه صرفاً اقتصاد است» (همان، ص 271 و 272).

اگر روزگاري جرمي بنتام از سودگرايي و اخلاق سود‌گرايانه سخن مي‌گفت (براي مطالعة بيشتر ر.ك: هالينگ ديل،1381، ص 190ـ189)، امروزه اين امر دربارة علم نيز صادق است:

اكنون پرسشي كه (آشكارا يا تلويحاً) دانشجويان تخصص‌گرا، دولت يا نهادهاي آموزش عالي مطرح مي‌كنند ديگر «آيا حقيقي (صادق) است؟» نيست، بلكه «چه فايده‌اي دارد؟» است. در بسترِ تجاري شدنِ دانش، بيشتر اين پرسش معادل است با «آيا قابل فروش است؟» و در بستر رشد قدرت «آيا كارآمد است؟» (ليوتار، 1380، ص150).

معمولاً بودجه‌هاي كلان صرف امور و رشته‌هايي مي‌شود كه توجيه اقتصادي خوبي دارند. از‌همين‌رو، رشته‌هايي مانند علوم انساني و هنر كه بازدهي زودهنگام آنها ميسر، و در معرض ديد عموم نيست و گاه به بازه‌هاي زماني فراوان براي تحقق نياز دارد، در حاشيه مي‌مانند. البته مرور زمان، خلأ ناشي از بي‌توجهي به اين علوم را نيز نشان مي‌دهد. پيامد اين امر به‌طور كامل آشكار است؛ اگر فقط به علومي كه برآورندة نيازهاي آني و فعليِ جامعه است توجه شود و از ابعاد گوناگون وجوديِ انسان غفلت شود، انسان به موجودي صرفاً مصرف‌كننده تبديل خواهد شد كه جز خور و خواب و خشم و شهوت چيزي از زندگي درك نخواهد كرد؛ كار خواهد كرد تا زنده بماند و زنده خواهد ماند تا كار كند، بدين‌ترتيب حيات وي صرف اين دورِ باطل خواهد شد. براي چنين انساني كه زاييدة تمدن ماشيني جديد است، حقيقت و واقعيت، معنا و اموري از اين دست، از مفهوم تهي خواهد بود. چنين انساني به يك ماشين تبديل شده است. تنها تفاوت او با ماشين‌هاي صنعتي در اين است كه آنها الكترونيكي‌اند و انسان بيولوژيكي. در اين نظام انساني به‌كار مي‌آيد كه توانايي بيشتري داشته باشد. پيامد اين نگرش كاربرد‌پذيرانه به علم در حوزة تعليم‌و‌تربيت، بسيار درخور تأمل است؛ زيرا اگر ملاك و معيار همه چيز كاربردپذيري باشد، تعليم‌وتربيت نيز از اين قاعده مستثنا نخواهد بود. مي‌توان سيستم‌هايي را طراحي كرد كه به‌مراتب از استاد كارآيي بيشتري داشته باشند. اگر همچون ديگر انسان‌ها استاد نيز ماشين باشد، كار وي فقط انتقال معلومات خود به دانشجويان خواهد بود. البته اين كاري است كه مي‌توان انتظار برآورده شدن آن را از حافظه‌هاي سرسام‌آور رايانه داشت كه به‌مراتب بهتر از انسان مي‌توانند اطلاعات را ضبط و منتقل كنند. اينجاست كه به بيان ليوتار: «فرايند مشروعيت‌زدايي و تفوقِ معيار كاربرد‌پذيري، ناقوس مرگ استاد را به صدا در مي‌آورند. استاد اكنون ديگر براي انتقال‌دادن دانش مستقر توانمندتر از شبكه‌هاي بانك حافظه نيست (ليوتار، 1380، ص154).

تا اندازه‌اي كه بتوان يادگيري را به زبان رايانه برگرداند و استاد سنتي با بانك‌هاي حافظه تعويض‌پذير باشد، رسالت تعليم‌و‌تربيت را مي‌توان به ماشين‌هايي احاله كرد كه بانك‌هاي حافظة اطلاعات رايانه‌اي را به پايانه‌هاي هوشمندي مرتبط سازند كه در اختيار دانشجويان قرار دارند (همان، ص149).

بر اساس چنين نگرشي انسان‌ها به‌جاي بازيگران فعال عرصة علم، به موجودات منفعلي تبديل مي‌شوند كه ديگران براي آنها برنامه‌ريزي مي‌كنند و به هر شكل كه بخواهند به آنان جهت مي‌دهند. به بيان نلر: «وقتي مقصود از تدريس را آموزش بدانيم، دراين‌حال، ارزش معلم به‌وسيله انتقال دانش، و ارزش دانش‌آموز به محصول اين انتقال تنزل مي‌يابد. دانش حاكم است و اشخاص به‌صورت وسايل و محصولات درمي‌آيند» (نلر، 1387، ص91).

چنان‌كه مي‌دانيم در چنين نظامي فقط آموزش، مدنظر است و از پرورش خبري نيست. به اعتقاد پستمن ازآنجايي‌كه نظام تكنوپولي درپي وسيله است نه هدف، فقط به پرسش دربارة «چگونه بايد عمل كرد؟» پاسخ مي‌دهد، نه به «چرا بايد فرا گرفت؟». درحالي‌كه نظريه‌پردازان تعليم‌و‌تربيت از روزگاران قديم تا دوران معاصر همه بر اين باور بوده‌اند كه ايده و انديشة سياسي، معنوي و اجتماعي برتري وجود دارد كه با آموزش‌و‌پرورش بايد فرا گرفته شود (پستمن، 1385، ص 267ـ268).

ولي مشكل اينجاست كه كساني كه كارگردانانِ اصلي اين جريان‌اند، به سخن فلاسفه و كارشناسان تربيتي توجه نمي‌كنند. آنان فقط در پي دستيابي به اهداف خويش‌اند.

آموزش براي شغل و ايفاي نقش در نظام اجتماعي

بنابر آنچه گذشت، آنچه حكومت‌ها براي آن سرمايه‌گذاري مي‌كنند دانش‌هايي است كه برآورندة اهداف سياسي و اقتصادي آنان باشد. در چنين نظام‌هايي كساني نيز كه وارد دانشگاه‌ها مي‌شوند، به‌دنبال رشته‌هايي مي‌روند كه به‌اصطلاح، پول‌ساز باشد. اين فرهنگ در جامعة ما نيز كاملاً جا افتاده است. غالباً رشته‌هاي فني ـ مهندسي و پزشكي با اقبال بيشتري روبه‌رويند. در علوم انساني نيز بيشتر گرايش به سمت رشته‌هايي مانند حقوق، مديريت و اقتصاد و دركل، رشته‌هايي است كه آيندة شغلي مناسب‌تري دارند. آشكار است كه در اين ميان، رشته‌هايي چون الهيات، فلسفه، ادبيات، تاريخ و... با بي‌اقبالي و حتي با دهن‌كجي روبه‌رو شوند.

بي‌ترديد، نظريه‌پردازان حوزة تعليم و تربيت با چنين نگرشي به‌شدت مخالف‌اند و آن را در تعارض با ذات تعليم‌‌و‌تربيت مي‌بينند. براي مثال، رابرت هاچينز با حرفه‌گرايي مخالف بود و برآن بود كه مسبب حرفه‌گرايي كه محصول تسليم شدن دانشگاه در برابر فشارهاي حرفه‌اي است، سود‌گرايي نامعقولي است كه تحصيل پول را با دانش يكي مي‌انگارد (گوتك، 1388، ص414 ). همچنين ايدئاليست‌ها آموزش‌وپرورش واقعي را امري همگاني مي‌دانند نه آموزش محدود براي شغل يا حرفه‌اي خاص؛ زيرا هدف حرفه‌آموزي، به‌دست آوردن مهارت در انجام كار و پيشه است، نه وحدت و تعالي انساني. البته ايشان باگونة آموزش‌وپرورش حرفه‌اي مخالف‌اند كه بر آموزش ‌و ‌پرورش همگاني مقدم داشته شود، نه با آموزش و پرورش حرفه‌اي براي امرار معاش (همان، ص 37ـ38).

البته آشكار است كه آمادگي براي يك شغل و حرفة خاص، في‌نفسه امري مذموم نيست، بلكه در جاي خود امري ضرور است. اما بحث اين است كه نظام‌هاي آموزشي بايد توجه خود را به همة ابعاد وجودي انسان معطوف كنند، نه اينكه فقط در پي بار آوردن متخصصاني براي جامعه باشند كه جز تخصص خود هيچ نمي‌دانند. بنا‌بر‌اين، بلوم از اين امر اظهار ناراحتي مي‌كند كه بي‌اعتناييِ پيشرفت‌گرايي به تفاوت ميان تعليم‌وتربيت عمومي و فني، به اين واقعيت انجاميد كه مشاهده مي‌شود يك فرد تحصيل‌كرده هرچند متخصص كامپيوتر است، اما هيچ‌گونه معرفت اخلاقي، سياسي و مذهبي ندارد (الياس، 1385، ص49).

آدلر نيز بر اساس طرح پايدياي خود سه امر زير را وظيفة تحصيلات عمومي مي‌داند:

1. رشد فردي يا خود‌اصلاحي از راه ذهن، اخلاق و رشد معنوي و روحي؛

2. آمادگي براي انجام وظايف و مسئوليت‌هاي شهروندي؛

3. مجهز كردن دانش‌آموزان به مهارت‌هاي اساسي كه در همة كارها مشترك است (نه كارآموزي براي يك شغل خاص) (همان، ص53).

نلر نيز در اين‌باره مي‌نويسد: «تخصص انسان را تنزل مي‌دهد. متخصص، بندة دانش خود است، نه مسلط بر آن» (نلر، 1387، ص89). تخصص، چيزي نيست كه بتواند وجه مميز انسان از ماشين باشد، همچنان‌كه نيچه در اين‌باره مي‌نويسد: «متخصص در علم، شبيه كارگر كارخانه است كه همة عمر خود را به پيچاندن يك پيچ مخصوص يا وَررفتن با ابزار يا ماشيني صرف مي‌كند» (به نقل از: همان، ص90).

البته چه‌بسا كه ماشين از اين نظر كارآمدتر از انسان نيز باشد، به‌گونه‌اي كه در دنياي صنعتي امروز هرچه پيش مي‌رويم، امور صنعتي در كارخانه‌ها به‌طور روز‌افزوني به ماشين‌ها سپرده مي‌شود و نقش انسان‌ها به يك نقشِ مديريتي و كنترل كاهش مي‌يابد. باز به بيان نلر:

مواد درسي و دانش مدون را نبايد هدفي في‌نفسه يا وسايل آماده كردن دانش‌آموز براي احراز شغل يا حرفه‌اي دانست؛ بلكه بايد از آنها به‌عنوان وسايل پيشرفت خويشتن يا تحقق خويشتن استفاده كرد... بگذاريد دانش‌آموز هر دانشي را كه تحصيل مي‌كند به خود اختصاص دهد؛ يعني از آنِ خود سازد. در جريان يادگيري، شخص بايد بر كتاب درسي مسلط شود (همان، ص 89).

كودكان ما دسته‌دسته روانة كارخانه‌هاي آموزش‌و‌پرورش مي‌شوند و در آنجا با همه رفتاري يكسان مي‌شود به‌گونه‌اي‌كه همة آنان آموزشي واحد مي‌ببينند بدون آنكه به جنبه‌ها و ويژگي‌هاي شخص‌شان توجه شود (همان، ص94).

در پايان از سقراط حكيم ياد مي‌كنيم كه برخلاف سوفسطاييان كه مدعي بودند بايد مردم را براي كسب مهارت‌ها و فنون شغلي و حرفه‌اي تربيت كرد، احتجاج مي‌كرد كه هدف آموزش‌وپرورش حقيقي ايجاد معرفتي است كه انسان بما‌هو انسان به آن نيازمند است (گوتك، 1388، ص25).

آيا مي‌توان گفت پرورش دانش‌آموزان و دانشجويان براي به‌دست گرفتن مهارت‌هاي خاص، بدون توجه به ويژگي‌هاي فردي و جنبه‌هاي‌ خاص شخصيت آنان، بازگشت به سفسطه در برابر فلسفه است؟

اتحاد عاقل و معقول

در اينجا پرداختن به نظرية اتحاد عاقل و معقول ضرورت دارد؛ نظريه‌اي كه مي‌توان گفت، در برابر نظرية «دانش به‌منزلة انتقال اطّلاعات» قرار دارد.

در اينكه در علم حضوري ـ مانند علم حضوريِ نفس به ذات خود ـ عاقل و معقول در حقيقت يك چيزند و به‌اعتبار مختلف‌اند، بحثي نيست؛ يعني ما از آن جهت عالم يا عاقليم كه به خويشتن علم داريم و از آن جهت معلوم يا معقوليم كه خودِ ما متعلق علم خويش قرار گرفته‌ايم. حتي ابن‌سينا نيز با همة انكار خود دربارة اتحاد عاقل و معقول، اين امر را مي‌پذيرد. آنچه وي با آن مخالف، و ملّاصدرا درپي اثبات آن است، علم حصولي است.

ملّا صدرا برآن است كه هنگام حصول علم، براي نمونه يك گُل خارجي، نفس انسان با صورت ذهني آن گل كه معلوم بالذّات است متحد مي‌شود. ناگفته پيداست هيچ شخص عاقلي از اتحاد نفس با وجود خارجي گل، كه معلوم بالعرض است، سخن نمي‌گويد. البته استدلال ملّاصدرا و پاسخ وي به اشكالات ابن‌سينا خارج از حوصله اين نوشتار است و بايد در جاي خود پي‌گيري شود.

ميرزا‌مهدي قمشه‌اي دربارة اتحاد ياد‌شده مي‌فرمايد:

اصل ذات انسان علم و دانش است و اين قول را حركت جوهري به‌خوبي روشن ساخته كه طفل انسان، نخست انسانيتش ضعيف و ناتوان است و هرچه در مقام علم و هوش او «بالطبيعه والفطره» يا «بالنظر و‌الاكتساب» افزوده شود، انسانيت وي قوي‌تر و تواناتر گردد. گويي صُور علمي و دانش و فكرت و هوش، گِل خشت عمارت جان انساني است (به‌نقل از: رفيعي قزويني، 1362، ص24).

بديهي است كه اگر جز اين باشد تفاوتي ميان انسان و رايانه نخواهد بود، همچنان‌كه حجم گسترده‌اي از اطلاعات در حافظة رايانه ذخيره مي‌شود، ذهن انسان نيز به انبار اطلاعات تبديل خواهد شد. ازهمين‌روست كه مونتني مي‌گفت: «مغز انباشته به كار نمي‌آيد، مغز پرورش يافته مي‌بايد» (كاردان، 1387، ص97).

بنابراين اگر همانند ابن‌سينا و ديگر منكران، به حركت جوهري و اثر اطلاعات و دانش بر شخصيت انسان قايل نباشيم، بنا‌‌ بر بيان استاد مطهري بايد بگوييم كه ميان نفس ابن‌سينا در مرحلة نوزادي و در مرحلة پختگي فلسفي وي هيچ تفاوتي نيست، جز اينكه يك‌سري صُور و نقوش با عنوان معلومات در ذهن وي نقش بسته‌اند. البته اين قولي است كه مسلماً خود ابن‌سينا بدان متلزم نيست (مطهري، 1386، ج5، ص 249ـ250). و اين مطلبي است كه به‌باور ملّاصدرا، بطلان آن قريب به بديهي است (ملاصدرا، 1423، ج3، ص259).

بنا برآنچه گذشت، انسان چيزي جز آنچه مي‌داند و مي‌انديشد نيست. براساس اصطلاح حكماي الهي با گسترش معلومات، بر سِعة وجودي وي افزوده مي‌شود؛ از‌اين‌رو، انسان بايد بنگرد كه در پي آموختن چيست؛ زيرا كسب تخصص در شغل يا حرفه‌اي خاص بر درك و فهم انسان نمي‌افزايد و از او چيزي مثل ماشين مي‌سازد كه مدام بايد كارهايي يك‌نواخت انجام دهد. با تفكر و تأمل و تعمق است كه انسانيت انسان معنا و گسترش مي‌يابد. همين امر سبب خواهد شد تا از فروكاستن انسان تا اندازة يك رايانه برحذر باشيم و همچون قايلان به نظرية هوش مصنوعي(Artificial Intelligence) يا كاركردگرايي رايانه‌اي (Computational Functionalism)، رايانه را همانند انسان داراي ذهن ندانيم (كاركن بيرق، 1387ـ1388).

بنابراين، ضمن آموزش فني و حرفه‌اي كه در جاي خود ضرورت دارد، بايد به فكر پرورش ذهني و روحي نيز بود و با انتخاب مواد درسي مناسب در صدد تربيت شخصيت و منش متربيان نيز برآمد.

فهم هدف عالي تعليم و تربيت

گرچه در ترجمة واژه انگليسي «education» از اصطلاحات «تعليم‌و‌تربيت» يا «آموزش‌و‌پرورش» استفاده مي‌شود، اما بي‌شك، تعليم از تربيت و آموزش از پرورش جداست؛ بدين‌معنا كه دربارة انسان مي‌توان از هر دوي اينها استفاده كرد، اما دربارة حيوانات چنين استعمالي صحيح نيست.

مي‌توان گفت از ديدگاه فيلسوفان و نظريه‌پردازان عرصة تعليم‌و‌‌تربيت، انسان موجودي است كه تعليم وي بايد مقدمه و زمينه‌ساز تربيت باشد. در اين زمينه به بيان ديدگاه برخي از صاحب‌نظران معروف مي‌پردازيم. كانت در اين‌باره مي‌نويسد: «استعدادهاي فروتر را بايد همواره با نظر داشتن به استعدادهاي برتر پرورش داد، چنان‌كه هوش و نيروي خيال را براي فهم» (نقيب‌زاده، 1387 الف، ص136)

با انضباط، عادت‌هايي پديد مي‌آوريم كه گذشت زمان از نيرويشان مي‌كاهد. تربيت اخلاقي بايد بر بنياد اصول باشد كه پرورندة فهم است، نه بر بنياد انضباط كه فقط بازدارندة عادت‌هاي بد است (همان، ص139).

در ‌واقع، اگر بخواهيم كودك را از راه عادت‌دادن به برخي امور تربيت اخلاقي كنيم، نام چنين چيزي را نمي‌توان تربيت نهاد؛ زيرا همين كار را با حيوانات نيز مي‌توان انجام داد، همچنان‌كه در سيرك‌ها اين كار را مي‌كنند. بنابراين، چنين امري را بايد شرطي‌سازي ناميد، نه تربيت. حيوان هيچ درك و شعوري دربارة كاري كه از او خواسته مي‌شود ندارد؛ اما با توجه به اينكه انسان اين موهبت الهي را دارد، بايد چرايي امور را دريابد و بداند كه چرا كاري اخلاقي و كاري غيراخلاقي است.

ژان ژاك روسو نيز در رد آموزش‌وپرورش زمان خود معتقد بود: «فهرستي از كلماتي كه برايشان نمايندة هيچ چيزي نيستند، در ذهنشان مي‌گذارند» (شاتو، 1384، ص 205). وي بر آن بود كه: «اينكه شيوة رسيدن به حقيقت به وي آموخته شود، بيشتر موردنظر است تا [آنكه] عين حقيقت به او آموخته شود» (همان، ص 206). وي بيشتر اولويت تربيت بر تعليم را تأييد كرده است (همان، ص207).

از ديگر صاحب‌نظران حوزة تعليم و تربيت مي‌توان از مربياني همچون پستالوزي در اوايل قرن نوزدهم و ويليام كيلپتريك پيشرفت‌گراي قرن بيستم نام برد كه آموزش‌وپرورش زمان خود را انتقاد كردند؛ زيرا بر يادگيري به تسلط بر اطلاعات كتابي تأكيد مي‌كرد. آنان معتقد بودند كه اين نوع آموزش‌وپرورش بر يادگيري مكانيكي تكيه مي‌كند و كودك فعالِ بالطبع را به دريافت‌كنندة منفعل اطلاعات مبدل مي‌سازد. تأكيد ايشان بر اين بود كه يادگيري بايد متضمن آن باشد كه كودكان فعالانه با محيط روبه‌رو شوند، از حواس خويش استفاده كنند و به حل مسائل بپردازند (گوتك، 1388، ص 188). كيلپتريك معتقد بود روش يادشده كه فقط مبتني بر محفوظات دانش‌آموزان است و نه بر فهم ايشان، خلاقيت فردي را مي‌كشد و به كسالت مي‌انجامد (همان، ص438).

كساني كه تعليم‌وتربيت را فقط در انتقال اطلاعات خلاصه مي‌كنند، به انسان نگرشي ماشيني دارند و فكر مي‌كنند كه همچنان‌كه ماشين‌هايي همانند رايانه، هر اطلاعاتي را كه به‌صورت منفعل مي‌پذيرد، پس انسان نيز چنين است، غافل از اينكه انسان موجودي ذوابعاد است كه حافظة وي فقط بخشي از فرايند يادگيري را تشكيل مي‌دهد. ازهمين‌رو روان‌شناسان تربيتي بر آن‌اند كه يادگيري امري مكانيكي و ساده نيست، بلكه مستلزم درگيري كامل ياد‌گيرنده با آن است. ياد‌گيرنده بايد احساس كند كه آنچه در پي يادگيري آن است ارزش دانستن و ياد‌گرفتن دارد. نحوة فراگيري و كيفيت آن، بستگي به معنايي دارد كه به موضوع داده مي‌شود. هرچه مطلبي كه قصد يادگيري و نگهداري آن در ميان است، معنا‌دارتر شود، بهتر مي‌توان بر آن تمركز يافت؛ در نتيجه، بهتر مي‌توان آن را فراگرفت (كديور، 1386، ص178ـ179).

بنابراين، قصد و اراده، امري بسيار مهم در فرايند يادگيري است. اين همان است كه پديدارشناسان از آن با عنوان «حيث التفاتي» ياد مي‌كنند و اين اصطلاح يعني نمي‌‌توان فهم خالي و بدون متعلق داشت. فهم همواره بايد دربارة چيزي باشد و تا يادگيرنده به امري كه مي‌خواهد ياد بگيرد توجه و التفاتي نداشته باشد آن را ياد نخواهد گرفت.

درنهايت، جان ديويي همنوا با نظرية يادشده، معتقد است كه دانش‌آموز مطلبي را حقيقتاً ياد مي‌گيرد كه آن را به‌شخصه تجربه كرده باشد و اين فعاليت برخاسته از علاقة او به موضوع و نيازي است كه او براي دانستن و ياد‌گرفتن آن مطلب در خود احساس كند (كاردان، 1387، ص 232). به‌طوركلي، وي در مخالفت با يادگيري ماشيني، معتقد است كه «تفكر، محور آموزش‌وپرورش است و روش‌هاي آموزش‌وپرورش بايد مبتني بر جريان تفكر باشد» (همان، ص 233). از همين‌رو، وي ميان علم و اطلاعات فرق مي‌گذاشت و برآن بود آنچه دانشمندان در گذشته، فراهم ساخته‌اند و دانش‌آموز امروز فقط بايد آنها را حفظ كند، تنها مجموعه‌اي از اطلاعات است كه ذهن وي را پر مي‌كند؛ از‌اين‌رو، به نظر وي فقط آنچه را مي‌توان علم ناميد كه در تجربيات فعلي و شخصي كودك ظاهر شود. بنابراين، ديويي برنامة درسي خوب را برنامه‌اي مي‌داند كه به رشد هوش كودك، يعني به فهم و ابداع او كه هدف عالي آموزش‌وپرورش است، كمك كند (همان، ص 234).

امروزه با گسترش مؤسسات آموزشيِ آموزش از راه دور، كم‌كم اين تصور غلط نهادينه شده است كه آموزش فقط امري است كه مستلزم انتقال اطلاعات از معلم يا استاد به دانش‌آموز يا دانشجوست. گرچه اين شيوه‌هاي آموزشي در جاي خود مزايايي دارند، بايد توجه داشت كه آموزش فقط در انتقال اطلاعات خلاصه نمي‌شود؛ انسان از انسان مي‌آموزد و نه‌تنها اطلاعات و سواد معلم و استاد، بلكه منش و شخصيت او نيز بر امر يادگيري اثر به‌سزايي دارد. در اين‌باره، در ميان پژوهشگران عرصة يادگيري مي‌توان به جارويس اشاره كرد كه در تحقيقات خود دربارة يادگيري، از اين امر با عنوان فرايندي وجودي ياد مي‌كند كه مطابق آن، همة وجود انسان در يادگيري درگير مي‌شود و انسان، جهان را با جسم (حواس)، ذهن (شناخت، نگرش، باور و ارزش)، اعمال (رفتار و مهارت) و نيز عواطف خود تجربه مي‌كند (كديور، 1386، ص36-38). از‌اين‌رو، امروزه از اين ديدگاه با عنوان «كثرت‌گرايي شناختي» ياد مي‌شود.

بنابر آنچه گفته شد، با حفظ طوطي‌وار مطالب نمي‌توان از يادگيري سخن گفت. يادگيري هنگامي رخ مي‌دهد كه متربي، قصد يادگيري داشته باشد و اين امر با همة وجود او هماهنگ باشد.چه‌بسا كساني كه مطالبي را، به هر دليلي، مدتي حفظ مي‌كنند، ولي با گذشت زمان آنها را از ياد مي‌برند؛ اما اگر كسي مطلبي را به‌طور كامل فهميده و درك كرده باشد، اين مطلب تا آخر عمر همراه او خواهد بود.

تقدّس‌زدايي از طبيعت

دنيايي كه در آن به‌سر مي‌بريم و از آن به دنياي مدرن ياد مي‌شود حاصل تلاش‌هايي است كه پس از رنسانس براي رفاه بيشتر انسان صورت گرفت. بي‌شك، فرانسيس بيكن يكي از مؤثرترين آغازگران چنين دنيايي بود كه همراه رنه دكارت از ضرورت فرمانبردار ساختن طبيعت سخن مي‌گفت (احمدي، 1385، ص102). گمان وي چنين بود كه تكنولوژي و كشفيات علمي و فني به تسلط بيشتر بر طبيعت منجر مي‌شود كه اين نيز به نوبة خود امكان زندگي راحت‌تر براي بيشتر مردم را فراهم مي‌آورد (همان). بيكن فلسفة طبيعي را خادم دين مي‌دانست و معتقد بود كه دين ارادة خداوند را آشكار ‌مي‌سازد و فلسفة طبيعي قدرت او را، (جهانگيري، 1369، ص73) و نيز فردي معتقد و مؤمن به اخلاق مسيحيت بود (همان، ص87)؛ اما از اين اخلاق در نگرش وي به طبيعت، اثري نمي‌بينيم؛ زيرا وي همواره از طبيعت با ضمير مؤنث «she» ياد مي‌كند و طبيعت را همچون جنس مخالفي مي‌داند كه بايد آن را تصاحب كرد و از آن كام گرفت! (ر.ك: احمدي، 1385، ص 102).

بديهي است كه براساس چنين نگرشي، طبيعت معناي قدسي خود را از دست مي‌دهد و فقط به منبعي براي بهره‌برداري هرچه بيشتر تبديل مي‌شود. به‌تعبير مك وُرتر، مطابق اين نگاه «جنگل يعني الوار، و رودخانه يعني منبع نيرو»! (مك وُرتر، 1382، ص172) بي‌شك چنين ديدگاهي حاصلِ نگاه سروري‌جويانه انسان است كه خود را يكه‌تاز ميدان مي‌بيند و حريفي نيست كه بتواند او را از اين طغيان و چپاول باز دارد. مارتين هايدگر، كه از منتقدان تكنولوژي مدرن است، در اين‌باره معتقد است انسان آن‌گاه كه بر آن مي‌شود تا سرور همة هستي باشد، از خود و از ريشه و بنياد خويش دور و با خود بيگانه مي‌شود. تكنولوژي مدرن، پيامد اين نگاه سروري‌جويانه است (نقيب‌زاده، 1387ج، ص231). از ديدگاه وي ويژگي تكنولوژي مدرن آن است كه نه‌تنها به طبيعت به‌مثابة منبع انرژي مي‌نگرد، بلكه مي‌كوشد بر آن چيره شود و آن را به فرمان آورد. از اين ديدگاه، طبيعت مجموعة نيروهايي است كه بايد مهار و به خدمت گرفته شوند (همان، ص233).

نگاه مدرن، نگاه ماشيني به انسان است

بي‌ترديد، تعليم‌و‌تربيت انسان نيز از آسيب‌هاي دنياي مدرن كه همه‌چيز را به شكل انبوه و صنعتي توليد مي‌كند، در امان نمانده است. آيزنر از نظريه‌پردازان معروف حوزة برنامه درسي در اين‌باره معتقد است كه اين امر مدارس را شبيه كارخانه يا پادگان آموزشي مي‌سازد و البته بديهي است كه «نبوغ فردي و رفتارخاصِ فردي هم در خطّ توليد و هم در پادگان آموزشي از بين مي‌روند» (Eisner, 1994, p. 111-112).

بنابراين، نظام‌هاي تعليم‌وتربيت كنوني با انسان به‌منزلة ابزار رفتار مي‌كنند و اين امر سبب از ميان رفتن ويژگي‌هاي فردي و در‌نتيجه، آزادي وي خواهد شد. اين درحالي است كه به اعتقاد اگزيستانسياليست‌هايي همچون ياسپرس، انسان اصيل موجودي يگانه و منحصر‌به‌فرد است، يعني همتا ندارد و به‌هيچ‌وجه نمي‌توان او را با ديگري عوض كرد. ناديده گرفتن اين نكته، ناديده گرفتن ارزش انساني و پايين‌آوردن او تا اندازة اشياء و ابزارهاست (نقيب‌زاده، 1387الف، ص182). اين سخن وي بدين‌معناست كه انسان، برخلاف ديگر گونه‌ها كه هر نوعي افراد متكثري دارد، نوعِ واحدي نيست كه افراد مختلفِ عمرو و زيد و بكر و... باشد، بلكه هر‌يك از افرادِ انسان، نوعي منحصر‌به‌فرد است.

علم زدگي

از جمله آفت‌هاي دنياي مدرن و تكنولوژيك، علم زدگي است. امروز روان‌شناسي و علوم اجتماعي را به همان معنايي علم مي‌دانند كه فيزيك، شيمي و زيست‌شناسي را. واژة علم به‌معناي امروزي آن، به آن دسته از كوشش‌هايي اطلاق ‌مي‌شود كه بر پاية اصول فيزيكي، شيميايي و زيست‌شناختي صورت ‌مي‌گيرند. اين واژه در اوايل قرن نوزدهم رواج يافت و از اوايل قرن بيستم براي توصيف و تبيين تلاش‌هايي كه روان‌شناسان، جامعه‌شناسان و انسان‌شناسان نيز انجام ‌مي‌دهند به كار گرفته شد (پستمن، 1385، ص233) و بشر نيز همانند گياهان، سيارات و قطعات يخ، موضوع علمي شد (همان، ص 248). بديهي است كه وقتي روان‌شناسي، علم، به مفهومي كه گذشت، شد، ديگر در آن جايي براي ذهن و حالات دروني و آزادي و نظاير آن نخواهد ماند. نمونة افراطي چنين نگرشي را ‌مي‌توان در كار رفتارگرايان مشاهده كرد. براي مثال، واتسون كه متأثر از پوزيتيويسم قرن بيستم بود فقط به امور شنيدني و ديدني و لمس‌كردني قايل بود و به اموري مانند هشياري و ذهن و روح كاري نداشت، درنتيجه روان‌شناسي وي، علم رفتاري بود كه به انسان به‌مثابة يك ماشين نگاه ‌مي‌كرد (شولتز، 1387، ص287). تفكري كه اكنون در علوم اجتماعي، مبني بر عدم پيشرفت اين علم همانند فيزيك وجود دارد، اين است كه علوم اجتماعيِ امروز، مثل فيزيك پيش از نيوتن است و دانشمندان اين علوم در انتظار مجموعه قوانين نيوتني دربارة ذهن و جامعه‌اند! (سرل، 1382، ص142ـ143)

امروزه كه روزگار سلطه و سيطرة علم است، همه‌چيز را بايد با ملاك و معيار علمي سنجيد؛ هر‌چيزي كه با علم سازگار باشد پذيرفتني است؛ وگرنه با زدن برچسب غير‌علمي، به حاشيه رانده مي‌شود. براي مثال، از فلسفة ذهن معاصر، مي‌توان به نظرية ماترياليسم حذف‌گراي چرچلند اشاره كرد كه معتقد است كه مفاهيم روان‌شناسي عاميانة ما، (مانند آرزوها، احساسات، استدلال‌ها و...)، بايد با مفاهيم علميِ دقيقِ روان‌شناسي جاي‌گزين شوند و در سير پيشرفت علم، همين روان‌شناسي علمي نيز با نظريات بنيادي‌ترِ نوروفيزيولوژي جاي‌گزين خواهد شد و سرانجام اثبات خواهد شد كه آگاهي و حالات ذهني ديگر، چيزي جز حالتي مغزي نيست! (Velmans, 2000, p. 34) چنان‌كه ملاحظه مي‌شود، بر اساس چنين نظري، چيزي به نام روح مجرد، كه زماني همة هويت اصلي انسان را تشكيل مي‌داد، وجود ندارد. بديهي است با چنين نگرشي به انسان، هيچ‌جايي براي امور متعالي و معنوي وجود نخواهد داشت. اينجاست كه دين و امور مذهبي نيز در‌صورتي پذيرفته خواهند بود كه رنگ و بوي علمي داشته باشند. نصر در اين‌باره مي‌نويسد: «غالباً ديده مي‌شود كه اصول و مباني دين، كه اموري متعالي و ثابت هستند، به‌گونه‌اي عرضه مي‌شوند كه در تطابق و سازگاري با آخرين كشفيات و دستاوردهاي علمي باشند...» (نصر، 1383، ص32).

تفكر ديني جديد بيشتر به سكولاريزه كردن طبيعت كمك كرده است و در برابر آنچه علم در حوزة طبيعت ديكته مي‌كند عقب‌نشيني كرده و تسليم شده است (همان، ص35). انساني كه تا ديروز در دامان طبيعتِ بكر و دست‌نخورده زندگي مي‌كرد، ضمن بهره‌گيري از مواهب آن، به تأمل در آن نيز مي‌پرداخت و در وراي اين پديدارهاي مادي در پي امر يا امور روحاني‌اي بود كه اين ظواهر، از آنها حاكي بودند. رودخانه، درخت، كوه و دشت و... همگي با زبان حال براي انسان حامل پيام‌هايي از عالم بالا بودند. اينكه افلاطون حقيقت را در عالم مُثُل مي‌جست، و نمي‌توانست بدين امور فاني و گذرا دل خوش دارد، صرف‌نظر از اشكالات فلسفي وارد بر آن، في‌نفسه نگاه بسيار زيبايي است؛ زيرا حقيقت را در عالم ديگري مي‌بيند كه اين ظواهر مادي، سايه‌هاي آن حقيقت اصيل‌اند. اما به‌محض اينكه انسان شروع به زندگي ماشيني و صنعتي كرد و از دامان طبيعت دور شد و با مصنوعات خشك و بي‌روح خود انس گرفت، از آن نگرش نمادين و قدسي فاصله گرفت و در اين دنياي ماديِ خالي از مظاهر معنويت گرفتار آمد. امري كه ظهورات مختلف آن را به شكل بحران هويت، بحران محيط‌زيست، فقدان معنويت و انواع بيماري‌هاي جسمي و روانيِ روز‌افزون مشاهده مي‌كنيم.

اين نگاه قدسي و رمز‌آميز را حتي مي‌توان در ماده‌گراييِ ظاهريِ فلاسفة يونان باستان ملاحظه كرد. بايد توجه كرد ماده‌گرايي آنان به‌معناي ماده‌گراييِ معاصر نيست (ر.ك: كاپلستون، 1380، ج1، ص28و29). گرچه «فلاسفه پيش از سقراط به‌عنوان پيش‌قراولان فيزيك‌دانان جديد، مورد خوشامدگويي و تحسين قرار گرفته‌اند؛ گويي كه آب نزد طالس همان آب نزد شيمي‌دانان جديد بوده است» (نصر، 1383، ص59). اما «آب مورد اشاره طالس همان چيزي نيست كه در نهرها و رودخانه‌ها جاري است؛ بلكه لاية زيرين روحي ـ رواني و اصل جاري جهان فيزيكي است» (همان، ص62). شيخ اشراق نيز در اين باره، بر آن است كه سخنان پيشينيان همه به زبان رمز بيان شده است و بنابراين، آنچه در رد آنان نوشته‌اند گرچه متوجه ظاهر سخن ايشان است، متوجه خواست و مقصود آنان نيست (سهروردي، 1377، ص18).

نتيجه‌گيري

چنان‌كه در طي اين نوشتار ملاحظه شد، حكمت كه زماني ام‌العلوم بود با پيدايش، رشد و توسعة علوم تجربي ِجديد، جايگاه رفيع خود را از دست داد و طبيعيات كه زماني آن را علم اسفل مي‌خواندند، در جايگاه علم اعلي قرار گرفت و جاي خود را با چرخشي صد‌و‌هشتاد درجه‌اي با حكمت عوض كرد. در چنين اوضاعي كه علم و دانش، تقدس و معنويت خود را از دست داده است، دنيا را به شكل ماشيني غول پيكر در‌آورده كه به ابزاري براي برآوردن نيازهاي آني و فانيِ انسان تبديل شده و براي انسان‌ها همچون چرخ‌دنده‌هاي ماشين وظايفي تعيين كرده است كه اگر به‌دقت و درستي انجام ندهند، جاي خود را به ديگران خواهند داد.

به‌باور اين نوشتار، در چنين وضعي، اصلي‌ترين رسالت نظام تعليم‌وتربيت كشور ما اين است كه ضمن آموزش علوم و تكنولوژي‌هاي جديد، درصدد تربيت شخصيت دانش‌آموزان و حتي دانشجويان نيز بر آيد و ايشان را از نگرش ابزاري به اين علوم و تكنولوژي‌ها برحذر دارد. ناگفته پيداست كه ضرورت اين امر در علوم انساني و اجتماعي، به‌سبب نگرشي كه به انسان دارند، دو‌چندان است. جاي ترديد و انكار نيست كه علم جديد، نگاه ابزاري و منفعت‌طلبانة مزبور را همراه دارد و جامعة علمي ما نيز از هجمة آن در امان نيست. براي مثال، نگرش پزشكان به بيماران، همچون نگاه تعميركار به وسيله‌اي خراب و تعمير‌شدني تبديل شده است. البته اين تفكر با قسم‌نامه‌هاي صوريِ پزشكي برطرف نمي‌شود (پستمن، 1385، ص 166). بنابراين، هنگام آموزش علوم طبيعي و تجربي و حتي انساني بايد به وراي اين امور نيز توجه شود؛ براي مثال، تشريح بدن انسان در كلاس فيزيولوژي نبايد همانند توضيح قطعات يك اتوموبيل باشد كه اگر خراب (بيمار) شد، قابل تعمير يا تعويض با قطعه‌اي ديگر باشد؛ جايگاه درخت نبايد فقط به نقش دستگاه مبدلي كاهش يابد كه دي‌اكسيدكربن را مي‌گيرد و اكسيژن پس مي‌دهد؛ به آثار باستاني نبايد چون ساختمان‌ها يا مواد كهنه‌اي نگريسته شود كه فقط امتيازشان اين است كه سال‌ها از عمرشان سپري شده است، «و قس علي هذا». در وراي اين ظواهر بايد درپي حقايق بود.

حال كه در نتيجة رهبري‌هاي داهيانه و حمايت‌هاي بي‌دريغ رهبر معظم انقلاب اسلامي از مسئلة علم، جمهوري اسلامي ايران در سال جاري حايز رتبة نخست علمي در منطقه شده است، امري كه قرار بود در سال 1404 تحقق يابد. همچنين با توجه به تأكيدهاي پيوستة ايشان دربارة اخلاق علمي، اين مسئله مهم نيز بايد مدنظر مجامع علمي كشور باشد. يادگيري علم بايد همراه يادگيري اخلاق آن باشد؛ چراكه نظام اسلامي علم را در جهت رفع نيازهاي بشر و به سود بشر مي‌خواهد، نه براي نابودي بشر و بهره‌برداري‌هاي نفساني و شيطاني.

گرچه تدوين منابع درسيِ همسو با مطالب مزبور، امري بسيار ضرور است؛ بي‌شك در اين امر نمي‌توان فقط به برنامة درسي و توضيح مختصري از مسائل مزبور اكتفا كرد. بلكه در اين‌باره نقش معلمان و استادان بزرگوار نيز حايز اهميت بسيار است و اين نيز امري است كه نبايد از ديد مراكز تربيت معلم دور ماند.


منابع

ابن‌سينا، حسين‌بن عبدالله (1400ق)، رسائل ابن‌سينا، قم، بيدار.

احمدي، بابك (1385)، معماي مدرنيته، چ چهارم، تهران، نشر مركز.

الياس، جان (1385)، فلسفة تعليم و تربيت (قديم و معاصر)، ترجمة عبدالرضا ضرابي، چ دوم، قم، مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني(ره).

ايزوتسو، توشيهيكو (1389)، بنياد حكمت سبزواري، ترجمة جلال‌الدين مجتبوي، چ چهارم، تهران، دانشگاه تهران.

ايلخاني، محمد (1386)، تاريخ فلسفه در قرون وسطي و رنسانس، چ دوم، تهران، سمت.

پستمن، نيل (1385)، تكنوپولي (تسليم فرهنگ به تكنولوژي)، ترجمة صادق طباطبايي، چ چهارم، تهران، اطلاعات.

جهانگيري، محسن (1369)، احوال و آثار فرانسيس بيكن، تهران، علمي ‌و فرهنگي.

رفيعي قزويني، سيد‌ابوالحسن (1362)، اتحاد عاقل به معقول، با تعليقات حسن حسن زاده آملي، تهران، علمي وفرهنگي.

محمدي ري‌شهري، محمد (1376)، العلم والحكمه في الكتاب والسنه، قم، دارالحديث.

سبزواري، ملاهادي (1383)، اسرارالحكم‏، تصحيح كريم فيضي، قم، مطبوعات ديني.

سجادي، سيدجعفر (1379)، فرهنگ اصطلاحات فلسفي ملاصدرا، تهران، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامي.

سرل، جان آر (1382)، ذهن، مغز و علم، ترجمه امير ديواني، قم، بوستان كتاب.

سهروردي، شهاب‌الدين (1377)، حكمه الاشراق، ترجمه و شرح سيدجعفر سجادي، چ ششم، تهران، دانشگاه تهران.

شاتو، ژان (1384)، مربيان بزرگ، ترجمة غلامحسين شكوهي، چ چهارم، تهران، دانشگاه تهران.

شارع‌پور، محمود (1387)، جامعه‌شناسي آموزش و پرورش، چ ششم، تهران، سمت.

شرح المصطلحات الفلسفيه (1414ق)، مشهد، مجمع البحوث الاسلاميه.

شولتز، دوان پي و سيدني آلن (1386)، تاريخ روان‌شناسي نوين، ترجمة علي اكبر سيف و همكاران، چ پنجم، تهران، دوران.

ملاصدرا (صدرالدين محمد بن ابراهيم شيرازي) (1423ق)، الحكمه المتعاليه في الاسفار العقليه الاربعه، بيروت، دار الاحياء الثراث العربي.

صليبا، جميل (1414ق)، المعجم الفلسفي‏، بيروت، الشركه العالميه للكتاب‏.

كاپلستون، فردريك (1380)، تاريخ فلسفه، ترجمة مجتبي مينوي، چ چهارم، تهران، سروش و علمي و فرهنگي.

كاردان، عليمحمد (1387)، سير آراء تربيتي در غرب، چ سوم، تهران، سمت.

كاركن بيرق، حبيب، «نگرشي انتقادي به مسئلة هوش مصنوعي» (زمستان و بهار 1387-1388)، ذهن، ش 36ـ37.

كديور، پروين (1386)، روان‌شناسي يادگيري، تهران، سمت.

گوتك، جرالد. ال (1388)، مكاتب فلسفي و آراء تربيتي، ترجمة محمدجعفرپاك سرشت، چ هشتم، تهران، سمت.

ليوتار، ژان فرانسوا (1380)، وضعيت پست‌مدرن، گزارشي دربارة دانش، ترجمة حسينعلي نوذري، تهران، گام نو.

مك وُرتر، لَدِل (1382)، گناه تكنولوژي مديريت، در: فلسفه و بحران غرب، ترجمة محمدرضا جوزي، چ دوم، تهران، هرمس.

مطهري، مرتضي (1386)، مجموعه آثار (شرح منظومه)، چ يازدهم، تهران، صدرا.

نصر، سيدحسين واليورليمن (1389)، تاريخ فلسفة اسلامي، ترجمة جمعي از مترجمان، چ سوم، تهران، حكمت.

نصر، سيدحسين (1383)، انسان و طبيعت (بحران معنوي انسان متجدد)، ترجمة عبد الرحيم گواهي، چ دوم، تهران، دفتر نشرفرهنگ اسلامي.

نقيب‌زاده، مير‌عبدالحسين (1387الف)، نگاهي به فلسفة آموزش و پرورش، چ بيست و سوم، تهران، طهوري.

نقيب‌زاده، مير‌عبدالحسين (1387ب)، درآمدي به فلسفه، تهران، طهوري.

نقيب‌زاده، ميرعبدالحسين (1387ج)، نگاهي به نگرش‌هاي فلسفي سدة بيستم، تهران، طهوري.

نلر، جي.اف (1387)، آشنايي با فلسفه آموزش و پرورش، ترجمة فريدون بازرگان ديلمقاني، چ ششم، تهران، سمت.

هالينگ ديل. ر. ج (1381)، تاريخ فلسفه غرب، ترجمة عبد الحسين آذرنگ، چ چهارم، تهران، ققنوس.

Eisner, E. W(1994), The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of education programs, 3d Ed. New York, Macmillan.

Velmans, Max(2000), Understanding Consciousness, London and Philadelphia, Rutledge.