اسلام و پژوهش‌های تربیتی

 
مقدمه
اهميت تربيت ديني در نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران به حدي است که همواره از سوي سياست‌گذاران و برنامه‌ريزان سعي فراواني در به‌سازي و بازسازي اهداف و محتواي برنامه‌هاي تربيت ديني انجام شده است. گسترة عوامل مؤثر در آسيب‌هاي تربيت ديني به حدي است كه علاوه بر عوامل آموزشي مؤثر، عوامل فراآموزشگاهي همچون عوامل سياسي، اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي و عوامل آموزشگاهي نيز در اين زمينه ايفاي نقش مي‌کنند (صمدي، 1400، ص135؛ اميني، 1399، ص15؛ سعيدي رضواني و همكاران، 1398، ص80؛ يادگاري و همكاران، 1398، ص145). البته پرداختن به عوامل فراآموزشگاهي، خود موضوعي مفصل است که پرداختن به هرکدام از عوامل، موضوعي جداگانه است که از حوصلة اين مطالعه خارج است.
تمركز اين مطالعه بر نقش عوامل آموزشي درون‌دستگاهي (درون آموزش و پرورشي) در تربيت ديني دانش‌آموزان است. پيرامون نقش چالش‌برانگيز عوامل درون‌دستگاهي در تربيت ديني دانش‌آموزان، اطلاعات متناقضي وجود دارد. از باب مثال، يافته‌هاي بعضي از مطالعات، همچون عابدي و همكاران (1397، ص150) حاکي از اين است که تربيت ديني در نظام آموزش رسمي و عمومي در راستاي اهداف و مأموريت‌هاي خود موفق عمل کرده است؛ درحالي‌که برخي ديگر از يافته‌ها حاکي از اين است که در زمينة تربيت ديني دانش‌آموزان چالش‌هاي جدي وجود دارد و آسيب‌هايي در اين زمينه، تربيت ديني دانش‌آموزان، به‌ويژه تربيت ديني نوجوانان را تهديد مي‌كند. 
مراد از چالش، واقعيات جديد معطوف به آينده و بيروني است كه فراگيري و تأثير آن مجموعه را به مبارزه طلبيده و تلاش سختي براي پشت سر نهادن آن لازم است. ازاين‌رو چالش، اعم از مشكلات و مسائل عيني و ذهني، داخلي و خارجي، فراگير و محدود، و ريشه‌دار و جديد است كه مي‌تواند به‌اندازه‌هاي گوناگون حركت متعادل را كند يا متوقف سازد و مستلزم تلاش و تدبير براي چاره‌انديشي است (ذوعلم، 1384). مراد از چالش در اين مطالعه، شناخت و بررسي آسيب‌هاي موجود در فرايند تربيت ديني در نظام آموزشگاهي است. ازاين‌رو سؤالي كه مطرح است، اين است كه در حال حاضر بر اساس ديدگاه كارشناسان تربيت ديني در نظام آموزشگاهي، چالش‌هاي تربيت ديني دانش‌آموزان نوجوان (دورة دوم متوسطه) چيست؟ و آيا اين چالش‌ها مورد تأييد دبيران درس «دين و زندگي» قرار دارد يا خير؟ 
1. مباني نظري پژوهش
تربيت ديني دربرگيرندة موقعيت‌هايي نظير يادگيري آموزه‌ها، اعمال ديني و مطالعة متون مقدس است كه مي‌تواند به شناخت جايگاه انساني، کاوش احساسات ناشي از شکست و جدايي در زندگي منجر شود. تربيت ديني در معناي وسيع خود صرفاً محدود به مسائل اعتقادي، معنوي و اخلاقي نيست؛ بلکه رفتار و انديشه را در کلية ابعاد دربرمي‌گيرد. در اين رويکرد، دين يک نظام يا مجموعه‌اي از باورداشت‌ها، ارزش‌ها و احکام است که به‌منظور مؤمن‌سازي هر شخص، در ساختار آموزش‌هاي ديني ارائه مي‌شود (هاشمي و شمشيري، 1400، ص80). مفهوم «تربيت ديني» مفهومي است چندبعدي و به‌مثابة چتري است که امور متعدد و متنوعي را زير پوشش خود قرار مي‌دهد. گلاک و استارک ابعاد مشترک دين‌داري در تمام اديان جهاني را مشخص کرده‌اند. اين ابعاد عبارت‌اند از: باور (اعتقادات)؛ مناسک (عمل)؛ تجربة ديني (احساسات و عواطف ديني)؛ و دانش، يعني آگاهي به متون ديني و مطالبي که از طريق عالمان ديني دربارة مذهب آموخته مي‌شود (به‌نقل از: وجداني و حيدري، 1400، ص70؛ يزدخواستي و همکاران، 1397). 
تربيت ديني به‌معناي تربيت در بعد ديني انسان، بر مجموعه‌اي از اعمال عمدي اطلاق مي‌شود که با هدف آموزش گزاره‌هاي اعتقادي يک دين و پرورش ايمان و التزام عملي به آن آموزه‌ها صورت مي‌گيرد. واژة «ديني» قيد اضافي براي تربيت است و از مقولة اعمال و اقداماتي است که در طي يک فرايند انجام مي‌شود تا نهايتاً ايمان و التزام عملي به يک دين خاص را در افراد ايجاد کند. تربيت ديني در اين رويكرد، آميزه‌اي است از: فطرت‌گرايي و شروع از معرفت و ميل ربوبي سرشته در وجود متربيان؛ مرتبت‌گرايي و رعايت مراتب تشکيکي تدين و تخلق، با توجه به مراتب دين‌داري و اخلاق؛ موضوع‌گرايي در دو بعد بينش و دانش ديني؛ تلفيق‌گرايي با ساير ساحت‌هاي تربيت در دو بعد نگرش و عمل ديني؛ عقلانيت‌گرايي و اصالت دادن به تعقل و عقلانيت به‌عنوان اسکلت و محور تربيت ديني و اخلاقي، ضمن توجه به ابعاد عاطفي و عملي و پرهيز از مواجهة احساسي يا انتخاب دين بر اساس اکراه و اجبار و تلقين محض؛ مشارکت‌گرايي به‌معناي همراهي همة عوامل و تقسيم کار بين خانواده، مدرسه، مسجد و رسانه؛ انعطاف‌محوري و پويايي‌گرايي و توجه به مقتضيات زمان و مکان، ضمن حفظ اصول؛ فعال‌محوري و تأکيد بر نقش اصلي متربيان در فرايند و نتيجه؛ مسئله‌محوري و توجه به موضوع‌ها و مسائل زندگي روزمره؛ ولايت‌مداري و توجه به بعد عاطفي و ولايي دين؛ و چندبعدي و پرهيز از تحول دين‌داري به يکي از ابعاد آن (شوراي عالي آموزش و پرورش ايران، 1390، ص298).
تربيت ديني محور كلية ساحت‌هاي تربيت و ناظر به رشد و تقويت مرتبة قابل قبولي از جنبة ديني و اخلاقي حيات طيبه در وجود متربيان است و همة تدابير و اقداماتي را كه جهت پرورش ايمان و التزام آگاهانه و اختياري متربيان به مجموعه‌اي از باورها، ارزش‌ها، اعمال و صفات اعتقادي، عبادي و اخلاقي و در راستاي تكوين و تعالي هويت ديني و اخلاقي ايشان صورت مي‌پذيرد، دربرمي‌گيرد. ازاين‌رو تربيت ديني ناظر به عقايد و ارزش‌هاي ديني، ايمان (انتخاب و التزام آگاهانه و آزادانة دين حق، يعني آيين زندگي و نظام معيار)، تقيد عملي به احكام، مناسك، ارزش‌هاي ديني، رعايت اصول و آداب اخلاقي در زندگي روزمره و تلاش پيوسته براي خودسازي بر اساس نظام معيار (مهار غرايز طبيعي، تعديل عواطف و خويشتن‌داري)، حفظ كرامت و عزت نفس، كسب فضايل اخلاقي و پيشگيري از تكوين صفات و رذايل اخلاقي است. جهت‌گيري اين رويكرد، عقلانيت‌محوري، فطرت‌مداري، تعالي مرتبتي، انعطاف‌پذيري، مسئله‌محوري، فعال بودن، مشاركت و همراهي همة عوامل مؤثر بر تربيت، جامع بودن توجه به بعد عاطفي و ولايي دين، و بهره‌گيري از ميراث غني و ارزشمند ادب پارسي است (شوراي عالي آموزش و پرورش ايران، 1390، ص300). در اين رويکرد، تربيت ديني از دو ديدگاه درون‌ديني و برون‌ديني قابل مطالعه است. وجه دروني آن مربوط به درون متربي، ويژگي‌ها، نيات و نگرش‌هاي اوست؛ درحالي‌که وجه بيروني آن مشتمل بر عوامل مداخله‌گر از قبيل شرايط فرهنگي و اجتماعي است. ازآنجايي‌که در اين مطالعه، چالش‌هاي تربيت ديني دانش‌آموزان نوجوان در نظام آموزشگاهي مورد توجه است. بر اين اساس در ابتدا پرداختن به رويکردهاي حاکم بر تربيت ديني لازم و ضروري است.
1ـ1. رويکردهاي حاکم بر تربيت ديني 
در زمينة رويكردهاي حاكم بر تربيت ديني ديدگاه‌هاي مختلفي وجود دارد. صاحب‌نظران مختلف هرکدام از زاويه‌اي به اين رويکردها پرداخته‌اند. برخي بر اساس فرايند روشي، سه رويكرد مبتني بر عادت، رويكرد عقلاني و رويكرد شهودي مطرح کرده‌اند (سجادي، 1394، ص36). برخي ديگر بر اساس فرايند ياددهي ـ يادگيري سه رويكرد مكانيستي (شكل‌دهي رفتارهاي خاص ديني در افراد)، ارگانيستي (توجه به جنبة ابزاري دانش براي رفع نيازهاي ديني) و رويكرد تبييني انتقادي (توأم ساختن شهود، عادت و عقل در قالب تجربة عملي ارزش‌ها، عامليت به آنها و تبيين و نقد آنها) مطرح کرده‌اند. برخي ديگر با الهام از مباني تعليم و تربيت ديني، هفت رويكرد فطرت‌گرا (شكوفايي فطرت توحيدي)، كمال‌گرا (شكوفايي كمالات بالقوه)، عقل‌گرا (تعقل به‌عنوان مبناي رفتار و قضاوت‌هاي آدمي)، ايمان‌گرا (با تمركز بر ايمان و معارف ديني)، معنويت‌گرا (با تمركز بر تجربه)، جمع‌گرايي عقل و عرفان (با تمركز بر همراهي عقل و عرفان) و رويكرد زيبايي‌گرا (با تمركز بر هنر) را مطرح نموده‌اند (كشاورز، 1384، ص50). برخي ديگر از زاوية فلسفي با بررسي و نقد سه فرض محتمل در باب امكان و حدود كاربرد عقلانيت در تربيت اسلامي، سه رويكرد عقلانيت مطلق (با محوريت عقل)، عقلانيت معطل (با محوريت تعبد) و عقلانيت معتدل (با محوريت عقل و تسليم) مطرح کرده‌اند (بهشتي، 1382، ص133). برخي ديگر بر اساس رويكرد‌هاي جاري حاكم بر نظام آموزش رسمي، سه رويكرد كلي كلامي ـ اطلاعاتي (با تمركز بر جنبة شناختي تربيت ديني)، مناسكي (با توجه به ظواهر شريعت) و پايش محيطي (مهندسي فضاي تربيتي) را مطرح نموده‌اند (حسني، 1386، ص25). برخي ديگر بر اساس نگاه رشدي، رويكرد تلقيني را مطرح کرده و با توجه به ناسازواري تلقين با تربيت ديني، استفاده از تلقين در فرايند تربيت ديني، به‌ويژه در دوران كودكي را اجتناب‌ناپذير دانسته‌اند؛ زيرا تربيت ديني در بستر خود مستلزم برخي از اين امور بوده و مربي ناچار است كه گاهي از تلقين و ساير روش‌هاي مشابه استفاده كند. 
اسناد تحولي آموزش و پرورش رويكرد تلفيقي را در تربيت ديني مبنا قرار داده‌اند. اين رويكرد، تلفيقي از فطرت‌گرايي (شروع از معرفت و ميل ربوبيِ سرشته در وجود متربيان)، مرتبت‌گرايي و رعايت مراتب تشكيكي تدين و تخلق با توجه به مراتب دين‌داري و اخلاق، موضوع‌گرايي (در دو بعد دانش و بينش)، عقلانيت‌گرايي، عاطفه‌گرايي، مشاركت‌گرايي، ‌انعطاف‌محوري، پويايي‌گرايي (توجه به مقتضيات زمان و مكان)، فعال‌محوري، مسئله‌محوري و ولايت‌مداري است. در اين رويکرد سعي بر آن است که براي ساحت تربيت ديني، اعتقادي و عبادي، از نگاه تک‌قطبي، انحصارطلبانه، افراطي و تفريطي پرهيز شده، با قرار دادن رويکردهاي مطرح و قابل توجيه در کنار هم، از نقاط قوت آنها بهره گرفته شود؛ اما بايد در نظر داشت که چنين تأييدي تنها معطوف به بعد کامل بودن اين رويکرد است، نه جامعيت آن. به‌عبارت‌ديگر، رويکرد تلفيقي مورد بحث نگاهي کامل به همة ابعاد در تربيت ديني است؛ اما از حيث ترميم هدف و رسالت آرماني که تربيت ديني با تماميت وجودش در زير چتر آن جهت و معنا مي‌يابد، دچار کاستي است (شوراي عالي آموزش و پرورش ايران، 1390، ص299). اين رويکرد از تربيت ديني که در اسناد تحولي مطرح شده، مبناي نظري اين مطالعه قرار گرفته است؛ چراکه در حال حاضر سند تحول بنيادين به‌مثابة قانون اساسي نظام آموزشي و آموزشگاهي شمرده مي‌شود که مبناي کلية سياست‌گذاري‌هاي آموزشي در کلية ابعاد در نظام تربيت رسمي و عمومي است. 
2. پيشينة پژوهش 
اسلاميان و همكاران (1400) در بررسي چالش‌ها و راهكارهاي برنامة درسي «دين و زندگي» دريافتند كه برنامة درسي «دين و زندگي» قبل و حين اجرا با چالش‌هايي مواجه است. چالش‌هاي قبل از اجرا عبارت‌اند از: ضعف در نظام آموزشي و برنامه‌هاي درسي دانشگاه فرهنگيان؛ ضعف سيستم تربيت معلم در «جذب» و «تربيت» افراد برخوردار از شايستگي حرفه‌اي؛ پديدة كنكور به‌عنوان عاملي براي يكسان‌سازي؛ انعطاف‌ناپذيري اهداف و عدم استقلال معلم در انطباق دادن اهداف با تفاوت‌هاي فردي؛ حاكميت رويكرد موضوع‌محوري در طراحي برنامة درسي؛ تمركزمحوري در تهية محتوا؛ عدم توجه به مؤلفه‌هاي بوم‌شناختي؛ و عدم تناسب محتوا با نيازهاي گوناگون دانش‌آموزان. چالش‌هاي حين اجرا نيز عبارت‌اند از: محدوديت در استفاده از مواد يادگيري متنوع آموزشي؛ ضعف دانشي و عملي معلمان در شيوه‌هاي تدريس؛ عدم جذابيت و برانگيزانندگي محيط يادگيري؛ عدم اختصاص زمان كافي به معلمان؛ تعداد زياد دانش‌آموزان در كلاس درس؛ عدم امكان استفادة كافي از فرصت‌هاي يادگيري برون‌مدرسه‌اي؛ ضعف ارتباط ميان خانواده و مدرسه؛ محدوديت امكانات و تجهيزات آموزشي فناورانه و روزآمد؛ و حاكميت شيوة ارزشيابي شناخت‌محور.
اميني (1399) در مطالعة خود يادآور شد که مشكلات آموزشي و درسي، مسائل و تنگناهاي مرتبط با ضعف و ناتواني برخي دبيران دين و زندگي، پديدة كنكور، نارسايي كتب درسي، كمبود زمان تدريس و ناكافي بودن تجهيزات و امكانات آموزشي، از جمله چالش‌هاي تربيت ديني شمرده مي‌شوند. سعيدي رضواني و همكاران (1398) نشان دادند كه بر اساس ديدگاه دانش‌آموزان، بين انتظارات آنان از وضعيت موجود و وضعيت مطلوب معلمان دين و زندگي فاصلة معناداري وجود دارد. عملكرد معلمان در تمام مقوله‌ها نتوانسته است انتظارات دانش‌آموزان را برآورده كند. رجبي‌زاده و همکاران (1398) در مطالعة خود در زمينة ارائة الگوي تربيت ديني دريافتند که چهار مؤلفة اهداف، محتوا، فعاليت‌هاي ياددهي ـ يادگيري و ارزشيابي مبتني‌بر فعاليت‌هاي يادگيري و هيجاني با بيشترين ضريب مسير (95/0) و اهداف با کمترين ضريب مسير (51/0)، تبيين‌کنندة الگوي تربيت ديني دانش‌آموزان هستند. حيدرپور و همکاران (1397) در مطالعة خود دريافتند که بعد عيني و کاربردي سبک زندگي اسلامي ـ ايراني در اين کتاب مورد غفلت قرار گرفته است. عابدي و همكاران (1397) در بررسي عوامل مؤثر بر تحقق‌پذيري تربيت ديني دانش‌آموزان دريافتند كه كتاب درسي با ضريب همبستگي 87/0، ويژگي‌هاي معلم با ضريب 82/0، امور تربيتي مدارس با ضريب 75/0، به‌كارگيري مناسب رسانه‌ها و فضاي مجازي با ضريب 82/0، عوامل برانگيزاننده با ضريب 65/0، كاركرد مدير با ضريب 74/0 و آموزش‌هاي بنيادي يا ضريب 77/0، مؤثرترين و اثرگذارترين عوامل در تحقق‌پذيري تربيت ديني دانش‌آموزان است. اسلاميان (1397) مهم‌ترين آسيب‌هاي تربيت ديني در نظام آموزشي را مي‌توان عدم کاريست روش‌هاي فعال تدريس، ضعف در گزينش و استخدام معلمان، نداشتن صلاحيت کافي از سوي برخي از دبيران، فقدان سازوکار نظارتي بر تربيت ديني، و توجه نداشتن به تفاوت‌هاي منطقه‌اي و محلي بيان کرد. افزون‌براين، وي بي‌انگيزگي دانش‌آموزان در ساعات رسمي درس «دين و زندگي»، پايين بودن رغبت و انگيزة معلمان براي تدريس «دين و زندگي» نيز از چالش‌هاي فراروي درس «دين و زندگي» معرفي مي‌کند. سعيدي رضواني و همكاران (1395) يادآور شدند كه اصول و روش‌هاي تربيت ديني در کتاب درسي دين و زندگي، بيشتر جنبة عقلاني، احساسي و تهييجي دارد. 
تحليل و بررسي پژوهش‌هاي يادشده حاکي از اين است که عمدتاً تربيت ديني در اين مطالعات در معناي «خاص» با تمرکز بر «عناصر برنامة درسي دين و زندگي»، «نگرش دانش‌آموزان به درس دين و زندگي» و «تحليل محتواي کتاب دين و زندگي، کتاب‌هاي هديه‌هاي آسمان و تحليل محتواي پيام‌هاي آسمان» صورت گرفته است؛ درحالي‌که مطالعة حاضر چالش‌هاي تربيت ديني نوجوانان را در چهارچوب وسيع‌تري با تمرکز بر نظام آموزشگاهي مورد مطالعه قرار داده است. در نظام آموزشگاهي، برنامة درسي «دين و زندگي» يکي از عناصر اين نظام شمرده مي‌شود. ازاين‌رو وجه مميزة اين مطالعه با ساير مطالعات پيشين اين است که در اين مطالعه، چالش‌هاي تربيت ديني نوجوانان در چهارچوب وسيع‌تري ـ وسيع‌تر از برنامة درسي «دين و زندگي» ـ با توجه به کلية ابعاد و عناصر نظام آموزشگاهي و با روش ترکيبي مورد مطالعه قرار گرفته است.
3. روش پژوهش
1ـ3. روش پژوهش كيفي
روش پژوهش کيفي بر ديدگاه تفهمي مبتني است که به چگونگي تفسير، درک، تجربه و به‌وجود آمدن پديدة مورد مطالعه اشاره دارد. هدف پژوهش كيفي شناخت واقعيت، توضيح، توصيف و تفسير آن است (بازرگان، ‌1391). جامعة تحقيق، كارشناسان خبرة حوزة تعليم و تربيت ديني، از قبيل سرگروه‌هاي آموزشي درس «دين و زندگي»، كارشناس مسئولان حوزة قرآن و عترت آموزش و پرورش، و مديران و معاونان آموزشي مناطق بيست‌گانة شهر تهران بودند كه از هر گروه تعداد هفت نفر بر اساس ملاك‌هايي همچون پاسخگو بودن، علاقه‌مندي به شرکت در مطالعه، در دسترس بودن و برخورداري از دغدغة تربيت ديني انتخاب شدند. مراد از كارشناسان خبره در اين مطالعه، كارشناساني هستند كه در حوزة تربيت ديني دغدغه‌مند بوده و در اين حوزه داراي ايده باشند. انتخاب اين افراد در اين مطالعة هدفمند، از طريق معرفي مقامات بالادستي بوده است. البته لازم به ذكر است كه حجم نمونه در اين نوع از مطالعات به سطح اشباع داده‌ها بستگي دارد (Aldiabat & Le Navenec, 2018). تعداد افراد منتخب 28 نفر بود که نهايتاً با 25 نفر مصاحبه انجام شد. 
1ـ1ـ3. ابزار جمع‌آوري داده‌هاي کيفي 
الف) اسناد و مدارک مربوط به چالش‌ها (آسيب‌ها)ي تربيت ديني 
يكي از ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات، مقالات، كتاب‌ها و طرح‌هاي پژوهشي در زمينة چالش‌ها (آسيب‌ها)ي تربيت ديني است كه پس از انتخاب مورد مطالعه قرار گرفتند و اطلاعات لازم به‌طور الکترونيکي فيش‌برداري و هم‌زمان دسته‌بندي و تجزيه و تحليل شدند.
ب) مصاحبة نيمه‌ساختاريافته 
بر اساس يافته‌هاي حاصل از مطالعة اسناد و مدارک مربوط به چالش‌ها (آسيب‌ها)ي تربيت ديني، چهارچوب مصاحبة نيمه‌ساختاريافته طراحي و تدوين شد. پس از تدوين، چهارچوب مصاحبه براي اظهارنظر در اختيار سه نفر از افراد خبره و مطلع قرار داده شد. بر اساس اظهارنظر‌هاي خبرگان، اصلاحاتي در چهارچوب مصاحبه به‌عمل آمد.
چهارچوب مصاحبة نيمه‌ساختاريافته از اين قرار بوده است:
ـ وضعيت موجود تربيت ديني دانش‌آموزان چگونه است؟ 
ـ چه آسيب‌هايي تربيت ديني دانش‌آموزان را تهديد مي‌كند؟ 
نقش عوامل آموزشگاهي، همچون جو رواني ـ اجتماعي مدرسه، نقش همسالان، نقش برنامه‌هاي تربيتي مدرسه، و نقش عناصر برنامة درسي تعليمات ديني (درس دين و زندگي) از قبيل اهداف، محتوا، روش‌هاي تدريس و روش‌هاي ارزشيابي چگونه است؟ 
در فرايند مصاحبه، همواره براي دريافت اطلاعات بيشتر، سؤال‌هاي پيگيرانه مطرح شد؛ مانند: «لطفاً مثالي بزنيد»؛ «يعني منظورتان اين است که...؟»؛ «قبلاً گفتيد که...؛ حالا...»؛ «لطفاً بيشتر توضيح دهيد» و «آيا چيز ديگري هست که بخواهيد در اين زمينه بگوييد؟».
ج) روش تجزيه و تحليل داده‌ها در بخش کيفي 
در بخش کيفي در فرايند مصاحبه، مصاحبه‌ها ضبط شدند و از مصاحبه‌شوندگان براي ضبط مصاحبه‌ها اجازه گرفته شد. داده‌هاي حاصل از مصاحبه، از طريق تقليل داده‌ها و با استفاده از تحليل مضمون مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت (Aspers & Corte, 2019). تحليل مضمون روشي براي تعيين، تحليل و بيان الگوهاي موجود درون داده‌هاست كه داده‌ها را سازمان‌دهي و توصيف مي‌كند. فنون تقليل داده‌ها عبارت‌اند از: خلاصه‌سازي، استخراج مفاهيم کليدي و کدگذاري (در قالب‌هاي کدگذاري‌هاي سه‌گانة باز، محوري و انتخابي).
2ـ1ـ3. يافته‌هاي بخش كيفي 
يافته‌هاي حاصل از تحليل مضمون مصاحبه با صاحب‌نظران و كارشناسان خبرة آموزش و پرورش، پس از رسيدن به كفايت نظري و حذف مضامين همپوش، در جدول 1 آمده است. «مضامين پايه» شامل کدها و نکات کليدي متن است. با مطالعة کامل متن، خردترين کدها ‌شناسايي و به‌عنوان يک مضمون پايه انتخاب شدند. «مضامين سازمان‌دهنده» شامل مضامين حاصل از ترکيب و تلخيص مضامين پايه است. «مضامين فراگير» شامل مضامين عالي دربرگيرندة مضامين سازمان‌دهندة حاکم بر متن به‌مثابة کل است. 
جدول 1: مضامين پايه، سازمان‌دهنده و فراگير احصاشده در زمينة چالش‌هاي تربيت اسلامي
فراواني    مضمون پايه    مضمون سازمان‌دهنده    مضمون فراگير
20    در اولويت نبودن تربيت ديني براي آموزشگاه‌ها    ضعف تفكر راهبردي    ضعف سياست‌گذاري تربيتي
16    عدم مشاركت مربيان در سياست‌گذاري برنامه‌هاي تربيتي مدارس        
14    فقدان نظارت بر اجراي دقيق برنامه‌هاي تربيتي مدارس        
18    فقدان راهکارهاي کاربردي براي مواجهه با آسيب‌هاي تربيت ديني        
17    وجود سيستم دستوري در آموزش و پرورش    مديريت ناكارآمد    
17    فقدان بازخورد دقيق از نتايح عملکرد مربيان پرورشي و دبيران تعليمات ديني        
19    مشخص نبودن شيوة ارزشيابي از عملکرد مربيان و دبيران ديني        
    نگرش جزمي مديريت آموزشگاه در زمينة تربيت ديني    ضعف جو ارزشي آموزشگاه    ناكارآمد بودن جو تربيتي آموزشگاه
18    ضعف حاکميت ارزش‌هاي ديني در مدرسه    ضعف جو عاطفي در آموزشگاه    
13    تظاهر به دين‌داري        
15    فقدان روحية نشاط و شادابي در آموزشگاه        
12    فقدان روابط متقابل و دوستانه در برگزاري اعمال دين‌مدارانه        
11    فقدان آزادي دانش‌آموزان در انجام فرايض ديني        
17    انعطاف‌ناپذيربودن اهداف تربيت ديني    از واقعيت فاصله داشتن    ناكارآمدي اهداف تربيتي
19    آرمان‌گرايانه بودن اهداف تربيت ديني        
18    قابل وصول نبودن اهداف تربيت ديني        
19    قابل پايش نبودن اهداف تربيت ديني        
21    متناسب با نياز اجتماعي نبودن    عدم تناسب با نياز    ضعف محتواهاي تربيتي
22    تناسب نداشتن با نياز‌هاي دانش‌آموزان        
20    به‌روز تبودن برنامه‌هاي تربيتي    عدم تناسب با زمان    
19    تكراري بودن برنامه‌هاي تربيتي        
20    به عواقب اخروي اعمال توجه داشتن        
19    پرسشگر نبودن برنامه‌هاي تربيتي    فعال نبودن    
22    پاسخگوي شبهات ديني نبودن        
14    به بعد زيبايي‌شناختي دين توجه نداشتن        
19    دين در کنار ساير عرصه‌هاي زندگي مطرح نشدن    کاربردي نبودن    
20    بي‌توجهي به مؤلفه‌هاي بوم‌شناختي        
21    عدم تبيين جذاب مفاهيم ديني    ضعف روش‌هاي تبييني    ضعف روش‌هاي تربيتي
22    عدم تبيين قابل فهم مفاهيم ديني        
21    عدم تبيين عميق مفاهيم ديني        
20    افراط‌گرايي در معرفي دين بدون توجه به پرداختن به فلسفة دين    ضعف روش‌هاي اجرايي    
16    سخت‌گيري در اجراي مناسك ديني        
18    تأكيد بر اجراي مناسك ديني        
20    بهره‌برداري نکردن از روش‌هاي مؤثر و متنوع تربيتي        
16    وابسته کردن يادگيري آموزه‌هاي ديني به منابع بيروني تشويق و تنبيه        
18    قابليت جذب پايين مربي تربيتي و دبيران ديني    ضعف شخصيت
مربيان    ضعف الگوهاي تربيتي
11    عدم هماهنگي قول و فعل        
19    پايين بودن دانش ديني مربيان    ضعف دانش تخصصي ديني مربيان    
16    عدم توانايي پاسخگويي به سؤالات ديني دانش‌آموزان        
17    عدم اعتقاد قلبي مربيان به آموزه‌هاي ديني    ضعف باورهاي ديني مربيان    
12    عدم آگاهي مربيان و دبيران از نحوة برخورد با نوجوانان    ضعف دانش حرفه‌اي مربيان    
9    فقدان تعامل اثربخش دبيران و دانش‌آموزان        
18    عدم پاسخگويي به شبهات ديني دانش‌آموز    ضعف تعهد حرفه‌اي مربيان    
17    عدم تحمل شنيدن سؤالات متفاوت ديني از طرف ديگران        
10    عدم عادلانه رفتار كردن مربيان با دانش‌آموزان        
تحليل داده‌هاي حاصل از تحليل مضمون با استفاده از كدگذاري‌هاي باز، محوري و انتخابي، حاكي از اين است كه كارشناسان خبرة آموزش و پرورش چالش‌هاي تربيت ديني دانش‌آموزان را اين‌گونه مطرح کردند: ضعف سياست‌گذاري‌هاي تربيتي با دو مؤلفة اصلي (فقدان تفكر راهبردي با چهار زيرمؤلفه و ناكارآمدي مديريت با چهار زيرمؤلفه)؛ ناكارآمدي جو تربيتي آموزشگاه با دو مؤلفة اصلي (ضعف جو ارزشي با يک زيرمؤلفه و ضعف جو عاطفي با پنج زيرمؤلفه)؛ ناكارآمدي اهداف تربيتي با يك زيرمؤلفه؛ ضعف محتواهاي تربيتي با سه مؤلفة اصلي (عدم تناسب با نياز با دو زيرمؤلفه؛ عدم تناسب با زمان با سه زيرمؤلفه و فعال نبودن با سه زيرمؤلفه)؛ كاربردي نبودن (با دو زيرمؤلفه)؛ ضعف روش‌هاي تربيتي با دو مؤلفة اصلي (ضعف روش‌هاي تبييني با سه زيرمؤلفه و ضعف روش‌هاي اجرايي با پنج زيرمؤلفه)؛ ضعف الگوهاي تربيتي با پنج مؤلفة اصلي (ضعف شخصيتي مربيان با دو زيرمؤلفه؛ ضعف دانش تخصصي با دو زيرمؤلفه؛ ضعف باورهاي ديني با يك زيرمؤلفه؛ ضعف دانش حرفه‌اي مربيان با دو زيرمؤلفه و ضعف تعهد حرفه‌اي مربيان با سه زيرمؤلفه).
2ـ3. روش پژوهش توصيفي ـ پيمايشي (کمي) 
براي اعتباربخشي به يافته‌هاي حاصل‌‌شده، از روش توصيفي ـ پيمايشي استفاده شد. 
1ـ2ـ3. جامعة مورد مطالعه و روش نمونه‌گيري 
جامعة مورد مطالعه شامل دبيران (تمام‌وقت) «دين و زندگي» دورة دوم متوسطة شهر تهران، شهرستان‌هاي استان تهران، فارس، قم و كردستان بودند كه لينك پرسش‌نامه در اختيار اين دسته از دبيران قرار داده شد و از آنها خواسته شد كه به سؤالات پرسش‌نامه پاسخ دهند. مراد از دبيران تمام‌وقت، دبيراني هستند كه رشتة تخصصي‌شان ادبيات و معارف اسلامي است و كل ساعات موظف هفتگي آنها، تدريس درس «دين و زندگي» است. دبيراني كه در طول هفته ساعاتي از ساعات موظف خود را به تدريس «دين و زندگي» مي‌پردازند، در اين مطالعه مورد پرسش قرار نگرفتند.
انتخاب اين استان‌ها به‌صورت هدفمند بوده است؛ به اين معنا كه استان قم و استان كردستان به‌لحاظ تفاوت در گرايش‌هاي ديني (تشيع و تسنن) انتخاب شدند و استان‌هاي فارس، اصفهان، شهرستان‌هاي تهران و شهر تهران به‌دليل علاقه‌مندي رابطان تحقيقاتي استان براي مشاركت در فرايند پژوهش، انتخاب شدند. از ميان پاسخ‌هاي دريافتي، تعداد 61 پرسش‌نامه مربوط به استان فارس، 59 پرسش‌نامه مربوط به استان كردستان، 62 پرسش‌نامه مربوط به استان قم، 63 پرسش‌نامه مربوط به شهر تهران و 65 پرسش‌نامه مربوط به شهرستان‌هاي استان تهران بود كه به‌صورت كامل تكميل شده بودند. البته حدود چهل پرسش‌نامه هم به‌صورت ناقص پاسخ داده شده بودند كه از فرايند تحليل خارج شدند. 
2ـ2ـ3. ابزار جمع‌آوري داده‌هاي پيمايشي (کمي) 
ابزار مورد استفاده براي اعتباربخشي به يافته‌هاي مرحلة اول، پرسش‌نامة محقق‌ساخته بود. اين پرسش‌نامه محصول يافته‌هاي كيفي اين مطالعه بود كه در مقياس ليكرتي پنج‌درجه‌اي (خيلي کم، کم، متوسط، زياد و خيلي زياد) با نمره‌گذاري به‌ترتيب از 1 تا 5 طراحي شد. براي تعيين روايي پرسش‌نامه، اين گويه‌ها در اختيار هشت متخصص قرار داده شد و از آنها خواسته شد که دربارة تطابق گويه‌ها با اهداف به اظهارنظر محتوايي بپردازند. پس از اظهارنظر متخصصان، ويرايش در گويه‌ها انجام شد. نحوة ويرايش اين‌گونه بود که گويه‌هايي که از نظر مفهوم نزديک به‌هم بودند، در هم ادغام شدند و گويه‌هايي که از اهداف پژوهش دور بودند، حذف شدند. پس از انجام اين اصلاحات، پيش‌نويس پرسش‌نامه تهيه و به‌صورت مقدماتي بر روي گروه مشابه با گروه هدف اجرا شد. داده‌هاي حاصل از روايي پرسش‌نامه در جدول 2 آمده است.
جدول 2: مقادير روايي محتوايي حاصل‌شده بر اساس ديدگاه متخصصان
مقدار CVR بر اساس نظرات متخصصان (هشت نفر)
گويه    مقدار    گويه    مقدار    گوبه    مقدار    گويه    مقدار    گويه    مقدار    گوبه    مقدار    گوبه    مقدار    گوبه    مقدار
1    87/0    8    78/0    15    76/0    22    93/0    29    86/0    36    86/0    43    78/0    50    78/0
2    79/0    9    89/0    16    78/0    23    83/0    30    77/0    37    64/0    44    90/0    51    82/0
3    91/0    10    78/0    17    82/0    24    92/0    31    83/0    38    78/0    45    88/0    52    90/0
4    76/0    11    83/0    18    83/0    25    84/0    32    75/0    39    76/0    46    82/0    53    81/0
5    85/0    12    88/0    19    91/0    26    79/0    33    77/0    40    84/0    47    79/0    --    --
6    84/0    13    79/0    20    90/0    27    78/0    34    81/0    41    90/0    48    77/0    --    --
7    79/0    14    76/0    21    81/0    28    84/0    35    77/0    42    91/0    49    81/0    --    --
با توجه به اينکه حداقل روايي (CVR) پذيرفته‌شده براي هشت  نفر متخصص، 75/0 است، تمام مقادير به‌دست‌آمده بالاتر از اين مقدار است. بنابراين، روايي پرسش‌نامه مورد تأييد قرار گرفت. پايايي پرسش‌نامه با استفاده از آلفاي کرونباخ بررسي شد که ضريب آلفاي كرونباخ در بخش سياست‌گذاري تربيتي (89/0)، جو مدرسه (79/0)، اهداف برنامه‌هاي تربيتي (83/0)، محتواي برنامه‌هاي تربيتي (88/0)، روش‌هاي تربيتي (83/0)، الگو‌هاي تربيتي (84/0)، تأثير همسالان (79/0) و فضاي مجازي (89/0) محاسبه شد. ضرايب محاسبه‌شده، همگي حكايت از برخورداري پرسش‌نامه از پايايي است. براي تجزيه و تحليل اطلاعات، از آزمون تي تك‌نمونه‌اي از طريق مقايسه با ميانگين نظري که 3 تعيين شده است، استفاده شد. ازآنجايي‌که در اين‌گونه مطالعات، تعيين نقطة برش (نقطة مقايسه) بسيار مهم است، در اين آزمون سطح معناداري با ميانگين فرضي 3 مورد مقايسه قرار گرفت. بيشتر بودن ميانگين هر سؤال نسبت‌به عدد 3، به‌عنوان شاخص «توافق» در نظر گرفته شد كه با علامت (+) مشخص شده است. اگر ميانگين سؤالي با عدد 3 تفاوت معنادار نداشت، به‌عنوان شاخص «نسبتاً موافق» در نظر گرفته شد كه با علامت (*) مشخص شده است و سؤالات داراي ميانگين کمتر از 5/2 به‌عنوان شاخص «نامطلوب» در نظر گرفته شد كه با علامت (-) مشخص شده است. 
3ـ2ـ3. يافته‌هاي توصيفي ـ پيمايشي 
از مجموع پاسخگويان تعداد سيصد نفر ‌‌پرسش‌نامه را به طور دقيق تكميل کردند و پاسخ‌ها مورد پردازش قرار گرفت. از اين تعداد، دو درصد (يعني‌ چهار نفر) فوق‌ديپلم، 48 درصد (144 نفر) کارشناسي و ‌39 درصد (يعني 117 نفر) کارشناسي ارشد بودند كه سوابق كاري آنها 21 درصد (62 نفر) زير ده سال، 22 درصد (64 نفر) بين يازده تا بيست سال و 57 درصد (169 نفر) بالاي بيست سال بود. براي آگاهي از نرمال بودن و استفاده از آزمون‌هاي آماري پارامتريک، از آزمون کولموگروف ـ اسميرنف استفاده شد که نتايج به‌دست‌آمده، در جدول 3 گزارش شده است.
جدول 3: نتايج آزمون کولموگروف ـ اسميرنف بررسي نرمال بودن داده‌ها
چالش‌ها    آزمون کولموگروف ـ اسميرنف    سطح معناداري
ضعف سياست‌گذاري تربيتي    90/0    65/0
ضعف اهداف برنامه‌هاي تربيتي    89/0    89/0
ضعف محتواي برنامه‌هاي تربيتي    39/0    80/0
ضعف روش‌هاي اجراي برنامه‌هاي تربيتي    38/0    79/0
ضعف الگوهاي تربيتي    42/0    82/0
ضعف گروه همسالان    74/0    87/0
ضعف فضاي مجازي    80/0    81/0
داده‌هاي حاصل از جدول 3 نشان مي‌دهد که مقدار Z به‌دست‌آمدده بالاتر از 05/0 است که مي‌توان فرض نرمال بودن جامعه را پذيرفت و از آزمون تي تک‌نمونه‌اي براي تحليل داده‌هاي به‌دست‌آمده استفاده کرد. 
الف) ديدگاه دبيران دين و زندگي دربارة چالش‌هاي تربيت ديني 
براي آگاهي از ميزان توافق دبيران «دين و زندگي» با مؤلفه‌هاي احصاشدة چالش‌هاي تربيت ديني (بخش اول)، ديدگاه‌هاي آنان در جدول 4 گزارش شده است.
جدول 4: ديدگاه دبيران دربارة اين چالش‌هاي تربيت ديني
ارزيابي کلي    سطح معناداري    آزمون  t    تفاوت ميانگين    خط برش    ميانگين    مضامين سازمان‌دهنده    مضمون فراگير
+ موافقت    001/0    49/6    38/0    3    38/3    فقدان تفكر راهبردي    سياست‌گذاري تربيتي
+ موافقت    001/0    43/6    39/0    3    39/3        
+ موافقت    001/0    46/5    22/0    3    22/3        
+ موافقت    001/0    49/7    53/0    3    53/3        
+ موافقت    001/0    65/9    50/0    3    5/3    ناكارآمدي فرايندهاي مديريتي    
+ موافقت    001/0    69/3    16/0    3    16/3        
+ موافقت    001/0    38/4    21/0    3    21/3        
نسبتاً موافق*    456/0    76/0-    04/0-    3    96/2        
+ موافقت    001/0    49/8    53/0    3    53/3    ضعف جو ارزشي حاكم بر آموزشگاه    ناكارآمد بودن جو تربيتي مدرسه
نسبتاً موافق*    79/    47/1-    30/-0    3    70/2    ضعف جو عاطفي حاكم بر آموزشگاه    
نسبتاً موافق*    051/1-    75/1-    10/0-    3    90/2        
نسبتاً موافق*    47/0    814/0-    04/0-    3    96/2        
+ موافقت    301/0    01/1-    06/0-    3    94/2        
+ موافقت    001/0    16/9    94/0    3    94/3    از واقعيت فاصله داشتن    ناكارآمدي اهداف تربيتي
+ موافقت    001/0    16/9    38/0    3    38/3        
+ موافقت    001/0    02/4    73/0    3    73/3        
+ موافقت    001/0    43/4    19/0    3    19/3        
+ موافقت    001/0    96/1    08/0    3    08/3    عدم تناسب با نياز    ناكارآمدي محتوي
+ موافقت    001/0    04/8    39/0    3    39/3        
+ موافقت    001/0    07/5    20/0    3    20/3    عدم تناسب با زمان    
+ موافقت    001/0    13/8    27/0    3    27/3        
+ موافقت    001/0    01/4    20/0    3    20/3        
+ موافقت    001/0    49/3    17/0    3    17/3    فعال نبودن    
+ موافقت    001/0    90/7    48/0    3    48/3        
نسبتاً موافق*    005/0    78/2-    15/0-    3    85/2        
+ موافقت    001/0    49/8    30/0    3    30/3    كاربردي نبودن    
+ موافقت    001/0    41/4    19/0    3    19/3        
+ موافقت    001/0    07/5    13/0    3    13/3    ضعف روش‌هاي تبييني    ضعف روش‌هاي تربيتي
+ موافقت    113/0    58/1    06/0    3    06/3        
+ موافقت    001/0    99/4    17/0    3    17/3        
+ موافقت    001/0    60/1    07/0    3    07/3    ضعف روش‌هاي اجرايي    
نسبتاً موافق*    476/0    4/1-    08/0-    3    92/2        
+ موافقت    001/0    43/4    19/0    3    19/3        
+ موافقت    001/0    87/7    40/0    3    40/3        
+ موافقت    001/0    89/9    56/0    3    56/3        
نسبتاً موافق*    99/0-    08/1-    41/0-    3    59/2    ضعف شخصيت مربيان    ضعف الگو‌هاي تربيتي
نسبتاً موافق*    268/0    07/1-    07/0-    3    93/2        
+ موافقت    001/0    05/4    48/0    3    48/3    ضعف دانش تخصصي مربيان    
نسبتاً موافق*    001/0    01/1-    11/0-    3    89/2        
نسبتاً موافق*    883/0    64/0-    07/-    3    93/2    ضعف باورهاي ديني مربيان    
نسبتاً موافق*    476/0    81/0-    10/0-    3    90/2    ضعف دانش حرفه‌اي مربيان    
نسبتاً موافق*    590/0    438/0-    11/0-    3    89/2        
+ موافقت    001/0    25/7    40/1    3    40/3    ضعف تعهد حرفه‌اي مربيان    
نسبتاً موافق*    001/0    78/8    41/0    3    59/3        
نسبتاً موافق*    02/1-    81/1-    44/0    3    56/2        
داده‌هاي حاصل از جدول 4 حاكي از اين است كه دبيران «دين و زندگي» از ميان مؤلفه‌هاي هشت‌گانه سياست گذاري تربيتي، مؤلفه‌هاي شمارة 1 تا 7 (در اولويت نبودن تربيت ديني براي آموزشگاه‌ها، فقدان راهكارهاي كاربردي براي مواجهه با آسيب‌هاي تربيت ديني، مديريت متمركز و عدم مشاركت معلمان در فرايند سياست‌گذاري‌هاي تربيتي در آموزش و پرورش، فقدان بازخورد دقيق از نتايج عملکرد مربيان پرورشي، وجود سيستم دستوري، فقدان سيستم نظارت و بازبيني و مشخص نبودن شيوۀ ارزشيابي از عملکرد مربيان و دبيران ديني) را مورد تأييد قرار دادند. نتايج t محاسبه‌شده حاكي از معناداري اين گويه‌ها در سطح 05/0= α است. با توجه به اينكه ميانگين مؤلفة شمارة 8، با وجود معنادار نبودن نزديك عدد 3 مي‌باشد، ارزيابي اين است كه دبيران موافقت خود را با ساير مؤلفه‌هاي يادشده به‌طور نسبي اعلام کرده‌اند.
در بخش جو تربيتي مدرسه، دبيران «دين و زندگي» موافقت خود را با گوية شمارة 9 و 13 اعلام کردند. نتايج t محاسبه‌شده حاكي از معناداري اين گويه‌ها در سطح 05/0= α است. در خصوص ساير گويه‌ها، به‌دليل نزديك بودن ميانگين به عدد 3، با وجود معنادار نبودن نتايج t محاسبه‌شده، ارزيابي اين است كه دبيران توافق خود را به‌طور نسبي اعلام کردند. 
در بخش اهداف تربيتي، دبيران ناكارآمد بودن اهداف تربيتي، از قبيل آرمان‌گرايانه بودن و انعطاف‌ناپذير بودن اهداف و قابل پايش و وصول نبودن را مورد تأييد قرار دادند. نتايج t محاسبه‌شده حاكي از معناداري اين گويه در سطح 05/0= α است.
در بخش محتواي تربيتي، دبيران ناكارآمدي محتواي كتاب درسي دين و زندگي را از قبيل عدم توجه به نياز‌هاي فردي و اجتماعي، به‌روز نبودن برنامه‌هاي تربيتي، تكراري بودن برنامه‌ها، پاسخگوي شبهات ديني دانش‌آموزان نبودن، پرسشگر نبودن، كاربردي نبودن و به مؤلفه‌هاي بوم‌شناختي توجه نداشتن و توجه به عواقب اخروي را مورد تأييد قرار دادند. نتايج t محاسبه‌شده حاكي از معناداري اين گويه در سطح 05/0= α است. تنها در بعد توجه به مؤلفة زيبايي‌شناختي، با وجود معنادار نبودن نتايج t محاسبه‌شده، به‌دليل نزديك بودن ميانگين به ميانگين فرضي، ارزيابي اين است كه دبيران توافق خود را به‌طور نسبي اعلام کردند. 
در بخش ناكارآمدي روش‌هاي تربيتي، دبيران ناكارآمدي روش‌هاي آموزش درس دين و زندگي، از قبيل عدم تبيين جذاب و قابل فهم و عميق مفاهيم ديني، افراط‌گرايي در معرفي دين، تأكيد بر اجراي مناسك ديني، عدم بهره‌گيري از روش‌هاي متنوع تربيتي و وابسته كردن يادگيري آموزه‌هاي ديني به منابع بيروني را مورد تأييد قرار دادند. نتايج t محاسبه‌شده حاكي از معناداري اين گويه‌ها در سطح 05/0= α است. در خصوص گوية «سخت‌گيري در اجراي مناسك ديني»، به‌دليل نزديك بودن ميانگين به ميانگين فرضي، با وجود معنادار نبودن نتايج t محاسبه‌شده، ارزيابي اين است كه دبيران توافق خود را به‌طور نسبي اعلام کردند. 
در بخش ناكارآمدي الگو‌هاي تربيتي، دبيران پايين بودن دانش تخصصي مربيان و عدم توانايي آنان در پاسخگويي به شبهات دانش‌آموزان در برخورد با آنها را مورد تأييد قرار دادند. نتايج t محاسبه‌شده حاكي از معناداري اين گويه‌ها در سطح 05/0= α است. در خصوص ديگر گويه‌هاي اين بخش، از قبيل قابليت جذب مربيان، باورهاي ديني آنان، برخورداري آنان از دانش روان‌شناختي، تعامل اثربخش آنان با دانش‌آموزان، تحمل دانش‌آموزان در شنيدن سؤالات دانش‌آموزان، و رفتارهاي عادلانة آنان با دانش‌آموزان، به‌دليل نزديك بودن ميانگين به ميانگين فرضي، با وجود معنادار نبودن نتايج t محاسبه‌شده، ارزيابي اين است كه دبيران توافق خود را به‌طور نسبي اعلام کرده‌اند. 
بحث و نتيجه‌گيري
تربيت ديني، با توجه به اهميت انكارناپذير آن، همواره مورد توجه سياست‌گذاران آموزشي قرار داشته و همواره از مطالبات حاكميتي بوده؛ بااين‌حال، همواره با چالش‌هايي نيز مواجه بوده است. چالش‌زا بودن تربيت ديني، به‌دليل پيچيدگي امر تربيت، تغيير و تحولات اجتماعي، سياسي و اقتصادي، به‌هم ريختن ساختارها‌ي تربيت، محوريت فضاي مجازي و پيچيدگي پديدة فرهنگ بوده است. در شرايط به‌هم ريختن ساختارهاي امر تربيت، نظام‌هاي آموزشي رسمي با برنامه‌هاي ثابت و ازپيش‌تعريف‌شدة خود به‌تنهايي نمي‌توانند خود را با پديدة ساختارزدايي در امر تربيت همراه و همگام سازند. از اين روست كه با پديدة «تأخر» مواجه مي‌شوند. اينجاست كه پديدة آسيب‌زايي در امر تربيت ديني، كه از محوري‌ترين ابعاد تربيت است، شكل مي‌گيرد. ديدگاه‌هاي كارشناسان خبرة تربيت ديني، كه اكثراً هم مورد تأييد دبيران درس دين و زندگي قرار گرفت، اين است كه تربيت ديني در محيط آموزش رسمي با چالش‌هايي از قبيل ضعف سياست‌گذاري تربيتي (فقدان تفكر راهبردي و ضعف فرايندهاي مديريتي) مواجه است كه اين يافته با مباني نظري سند تحول بنيادين آموزش و پرورش (1390) ناهمسوست. بر اساس مباني نظري سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، اولويت‌دار بودن ارزش‌هاي نظام معيار در آموزشگاه و مشاركت مربيان به‌عنوان اصلي‌ترين الگو‌هاي تربيتي در فرايند سياست‌گذاري و تصميم‌گيري‌هاي تربيتي، از جمله تربيت ديني، از بحث‌هاي محوري تربيت است كه لازم است مورد توجه سياست‌گذاران آموزشي قرار گيرد. ازاين‌رو لازم است که سياست‌گذاران و برنامه‌ريزان آموزش به اصلاح فرايندهاي مديرتي نظام آموزش رسمي و عمومي از طريق مشاركت دادن فعال معلمان در فرايند سياست‌گذاري‌هاي تربيتي در حوزة تربيت ديني اقدام کنند. 
ديگر يافته‌هاي اين مطالعه مربوط به «ناكارآمدي جو حاكم بر آموزشگاه» است. يافتة اين مطالعه نشان مي‌دهد كه جو حاكم بر آموزشگاه، جو ارزشي و عاطفي نيست؛ بيشتر، جو آموزشي است؛ چراکه محوريت برنامه‌هاي آموزشگاه‌ها و محيط‌هاي آموزشي پرداختن به موضوع كنكور و آمادگي در كنكور و وجود يك جو رقابتي بين دانش‌آموزان براي دستيابي به اين موفقيت است. ازاين‌رو لازمة فاصله گرفتن از اين چالش، تغيير در سياست‌گذاري كلان نظام آموزشگاهي است. تغيير اين سياست‌گذاري كلان آموزشي است كه مي‌تواند جو حاكم بر مدارس را تربيتي کند. 
ديگر يافته‌هاي اين مطالعه، مربوط به «ناكارآمدي اهداف تربيت ديني» است. آرمان‌گرايي از جدي‌ترين چالش‌هاي تربيت ديني است كه خود مشكلات ديگري از قبيل انعطاف‌ناپذيري و قابل وصول و پايش نبودن اهداف را به‌همراه دارد. اين يافته همسو با اسلاميان و همكاران (1400) است. بر اين اساس، براي مواجهه با اين چالش بايد در طراحي و تدوين اهداف برنامه‌هاي تربيتي، تعادل بين آرمان‌گرايي و واقع‌گرايي را مدنظر قرار داد تا بتوان قابل وصول بودن اهداف و پايش کردن آنها را رصد کرد و در صورت ضرورت، به بازنگري در آنها پرداخت.
ديگر يافته‌هاي اين مطالعه، مربوط به «ناكارآمدي محتواي تربيت ديني در محيط‌هاي آموزشي» است. يافته‌هاي پژوهش نشان مي‌دهد که با وجود تلاش‌هاي طاقت‌فرساي برنامه‌ريزان اين حوزه، به‌دليل همان ساختارزدايي در امر تربيت، حاكميت فضاي مجازي، پيچيدگي امر تربيت، و تغيير شرايط، محتواهاي فعلي تربيت ديني قادر به پاسخگويي به نيازهاي اجتماعي و فردي دانش‌آموزان و مؤلفه‌هاي بوم‌شناختي نيست. اين يافته با مباني نظري سند تحول بنيادين آموزش و پرورش (1390) مغاير است. در مباني نظري اين سند، در ساحت تربيت ديني (اعتقادي، عبادي و اخلاقي) بر «فعال بودن» ـ كه پرسشگر بودن يكي از مصاديق فعال بودن و كاربردي بودن محتواهاي آموزشي است ـ تأكيد شده است. ضمن اينكه اين يافته با اسلاميان و همكاران (1400)، اميني (1399) و حيدرپور و همكاران (1397) همسوست. اين مطالعات همگي بر فقدان پاسخگو بودن كتاب به نيازهاي دانش‌آموزان، كاربردي نبودن محتوا و كم‌توجهي به مؤلفه‌هاي بوم‌شناختي اشاره کرده‌اند. توجه به اين موضوعات از جانب برنامه‌ريزان اين حوزه، در جهت جذاب کردن درس براي دانش‌آموزان بسيار اساسي است؛ چراكه اگر اين ويژگي‌ها مورد توجه برنامه‌ريزان درسي قرار نگيرد، اين محتواها مرجعيت خود را از دست خواهند داد و گرايش دانش‌آموزان به ساير محتواهايي كه ممكن است اعتبار آنها محل پرسش باشد، بيشتر خواهد شد.
ديگر يافته‌هاي اين مطالعه مربوط به «ضعف روش‌هاي تربيت» در هر دو بعد تبييني (عدم تبيين جذاب، قابل فهم و عميق) و اجرايي (افراط‌گرايي، سخت‌گيري، تأكيد بر اجراي مناسك، بهره‌برداري نكردن از روش‌هاي متنوع تربيتي و وابسته كردن يادگيري به منابع بيروني) است که مورد تأييد دبيران درس «دين و زندگي» قرار گرفته است. اين يافته همسو با اميني (1398) و سعيدي رضواني و همكاران (1398) است. اين پژوهشگران يادآور شدند كه براي نهادينه کردن آموزه‌هاي ديني در دانش‌آموزان، روش‌هاي مورد استفاده بايد از جذابيت، تعادل، توازن، تناسب و تنوع در انجام اعمال ديني برخوردار باشند تا بتوان به جذب متربيان پرداخت و آنها را با انگيزه‌هاي دروني به‌سمت دين حرکت داد. در اين صورت است كه مي‌توان به دروني كردن باورهاي ديني در متربيان اميدوار شد. 
ديگر چالش‌هاي احصاشده در اين مطالعه، «ضعف الگوهاي تربيتي» به‌لحاظ ويژگي‌هاي شخصيتي (پايين بودن قابليت جذب مربيان)، ضعف دانش تخصصي، ضعف باورهاي ديني مربيان تربيتي، ضعف دانش حرفه‌اي، تعهد و عمل حرفه‌اي است که مورد تأييد دبيران «دين و زندگي» قرار گرفت. اين يافته حاكي از اين است كه مراکز جذب نيرو، از جمله دانشگاه فرهنگيان، كه متولي تربيت دبير در اين حوزه است، نتوانسته‌اند در حد انتظار در زمينة تربيت دبير نقش‌آفرين باشند. اين يافته همسو با اميني (1399)، سعيدي رضواني و همكاران (1398) و اسلاميان (1397) است. 
بر اساس يافته‌هاي به‌دست‌آمده پيشنهاد مي‌شود که براي مواجهة بهينه با چالش‌هاي تربيت ديني در نظام آموزشي لازم است که بر اساس پيچيدگي‌هاي امر تربيت، توجه به نيازهاي اجتماعي، نيازهاي فردي متربيان، پاسخگويي به سؤالات و شبهات، فاصله گرفتن از آرمان‌گرايي و اتخاذ رويکرد تعادلي، مي‌بايد بازنگري‌هاي جدي در ابعاد مختلف برنامه‌هاي تربيتي نظام آموزشي، از حوزة سياست‌گذاري، اهداف و محتوا گرفته تا روش‌ها و عامل‌هاي اجراي برنامه‌هاي تربيتي ـ که مربيان هستند ـ در دستور كار قرار گيرد. بر اين اساس، لازم است که سياست‌گذاران عرصة تربيت در بخش تأمين و تربيت نيروي انساني، معيارهاي لازم را براي جذب، نگهداري و توانمندسازي مربيان، که نقش الگو در حوزة تربيت را براي دانش‌آموزان ايفا مي‌کنند، مدنظر داشته باشند و سعي کنند شايستگي‌هاي لازم معلمي در ابعاد مختلف دانشي، نگرشي و عملکردي در بخش جذب را مدنظر قرار دهند. البته افزون‌براين، پيشنهاد مي‌شود که ارتقاي شأن و منزلت معلمان در جامعه در دستور کار سياست‌گذاران نظام آموزشي قرار گيرد؛ چراکه باعث مي‌شود در سطح نظام اجتماعي، براي انتخاب حرفة معلمي جذابيت ايجاد شود؛ به‌گونه‌اي‌كه بهترين و قوي‌ترين و معتقدترين دانشجويان جذب اين رشته شوند.