اسلام و پژوهش‌های تربیتی

 
مقدمه
مباني نظري تحول بنيادين در نظام تعليم و تربيت رسمي و عمومي جمهوري اسلامي ايران حاصل تلفيق يافته‌هاي مطالعات نظري براي تدوين سند تحول بنيادين در آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران است كه توسط «كارگروه تلفيق نتايج مطالعات نظري» تدوين شده و در شوراي عالي آموزش و پرورش مورد بررسي و تأييد کلي قرار گرفته و در شوراي عالي انقلاب فرهنگي تأييد و تصويب شده است. مباني نظري تحول بنيادين مبناي بررسي و تصويب سند تحول بنيادين در نظام آموزش و پرورش رسمي جمهوري اسلامي ايران بوده و به‌منزلۀ «چتري نظري بر تمام سياست‌گذاري‌ها، تصميم‌گيري‌ها و اقدامات در زمينة آموزش و پرورش» (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص10ـ16) تلقي مي‌شود. مباني نظري تحول بنيادين سه بخش دارد: فلسفة تربيت در جمهوري اسلامي ايران، فلسفة تربيت رسمي و عمومي در جمهوري اسلامي ايران و رهنامة نظام تربيت رسمي و عمومي در جمهوري اسلامي ايران.
مباني نظري تحول بنيادين به‌دليل اهميت و جايگاه بلندي كه در مجموعة اسناد سند تحول بنيادين آموزش و پرورش دارد و نيز به‌سبب نقش مؤثر آن در سامان دادن و اصلاح نظام تعليم و تربيت در جمهوري اسلامي ايران، لازم است پيوسته مورد بررسي و نقد و بازخواني قرار گيرد. اين مقاله درصدد است که تعريف و اهداف تربيت در بخش فلسفۀ تربيت در جمهوري اسلامي را، كه در اين سند تحت عنوان چيستي تربيت و چرايي تربيت مطرح شده است، بررسي كند و برخي مطالب نيازمند بازخواني و اصلاح را يادآور شود؛ به اين اميد که در اصلاح آن مورد استفاده قرار گيرد. 
اين نكات در دو بخش ارائه مي‌شوند: بخشي ناظر به چيستي تربيت و بخشي ناظر به چرايي تربيت؛ اما پيش از پرداختن به اين مباحث، لازم است روش تحقيق و پيشينۀ تحقيق بررسي شود.
1. روش تحقيق
«نقد» در لغت به‌معناي جدا کردن خوب و سره از بد و ناسره است؛ و در اصطلاح به بررسي يک اثر به‌منظور تشخيص نقاط قوت و ضعف و برجستگي‌ها و کاستي‌هاي آن گفته مي‌شود. همان‌گونه‌که نقد زر بدون عيار ممکن نيست، نقد يک اثر نيز بدون معيار ممکن نيست. پس براي «نقد» لازم است که معيارهايي مناسب در نظر گرفته شود تا از اظهارنظرهاي سليقه‌اي و نادرست پرهيز شود. معيارهايي که در اين بررسي مدنظر بوده‌اند، همان معيارهاي رايج پژوهش است که هر پژوهشي بايد آنها را برآورده سازد. برخي از مهم‌ترين معيارهاي پژوهش عبارت‌اند از: کاربرد روش تحقيق مناسب؛ مستند بودن، به‌گونه‌اي‌که مطالب و مدعاهاي مطرح‌شده در اثر، به دلايل و منابع معتبر مستند شده باشند؛ استفاده از عناوين مناسب، به‌گونه‌اي‌که مطالب مطرح‌شده ذيل عنوان با خود عنوان تناسب و سنخيت داشته باشند‍؛ طبقه‌بندي مناسب مفاهيم، به‌گونه‌اي‌که مفاهيم با يکديگر تداخل و تکرار نداشته باشند؛ شفاف و روشن بودن مطالب، به‌گونه‌اي‌که خواننده به‌راحتي بتواند مقصود را بفهمد. «ضابطه‌مندي» به اين معناست که تعيين اهداف مياني بايد بر پايۀ ضابطه و قاعدة مشخصي باشد؛ مبادا که تعيين اهداف تابع ذوق و سليقۀ محقق بشود؛ «جامعيت» به‌معناي بيان همۀ اهداف مورد نياز در يک ساحت و قلمرو مشخص است و «ارتباط» به‌معناي مرتبط بودن اهداف مياني با هدف کلي و غايي و روشن شدن اين ارتباط است. 
بر اين اساس، ابتدا بخش چيستي تربيت و چرايي تربيت به‌دقت مطالعه و محتواي آن استخراج و تحليل شده است؛ سپس محتواي به‌دست‌آمده در هر بخش با معيارهاي پيش‌گفته سنجيده و نقاط قوت و ضعف آن مشخص شده است. البته به دو دليل بيشتر به بيان کاستي‌ها پرداخته شده است: يکي اينکه ضرورت و اهميت و نقاط قوت اثر روشن است و قابل انکار نيست؛ دوم اينکه بيان کاستي‌ها زمينه‌ساز اصلاح و تکميل اثر است و همين مطلوب ما بوده است.
2. پيشينة تحقيق
دربارۀ سند تحول بنيادين آموزش و پرورش مقالات زيادي منتشر شده است و برخي مقالات و پايان‌نامه‌ها و رساله‌هاي دکتري نيز به نقد آن اختصاص يافته‌اند که برخي از آنها بدين شرح‌اند: 
زهرا فريدوني و همکاران، «نقد و بررسي معناي زندگي در سند تحول بنيادين آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران»؛ 
منصوره عباسي و همکاران، «تبيين فلسفي رويکرد سند تحول بنيادين آموزش و پرورش به دانش و نقد دلالت‌هاي آن در تعليم و تربيت»؛ ‏
مهدي سبحاني‌نژاد و همکاران، «مفهوم تعالي و نقد وضعيت موجود آن در سند تحول بنيادين آموزش و پرورش ايران»؛ ‏
الهه باقري و فرزانه باقري، «بررسي تحليل گفتمان سند تحول بنيادين آموزش و پرورش»؛ 
مصطفي مرادي و خسرو باقري، «تحليل و نقد مفهوم هويت در اسناد تحول بنيادين آموزش و پروش جمهوري اسلامي ايران».
هيچ يک از اين مقالات به بررسي چيستي تربيت و چرايي تربيت در مباني نظري سند تحول آموزش و پرورش نپرداخته‌اند. تنها مقالۀ آخر به موضوع هويت در تعريف تربيت، که بخشي از بحث چيستي تربيت را تشکيل مي‌دهد، پرداخته است. درواقع دربارۀ موضوع اين مقاله تحقيقي انجام نشده است. 
پس از توصيف روش و پيشينۀ تحقيق، اکنون نوبت پرداختن به بررسي چيستي و چرايي تربيت است.
3. يافته‌هاي تحقيق
1ـ3. بررسي و نقد چيستي تربيت
در مباني نظري تحول بنيادين، در قسمت «فلسفة تربيت در جمهوري اسلامي ايران»، بحثي به چيستي تربيت اختصاص يافته است. در اين بحث، پس از بيان نکاتي دربارة تعريف تربيت، نخست مفاهيم کليدي مورد نياز براي تبيين چيستي تربيت ذيل عنوان «استنباط و پردازش مفاهيم کليدي» توضيح داده شده؛ سپس تعريف مورد نظر از تربيت ارائه و در پايان ويژگي‌هاي آن بيان شده است.
ذيل عنوان «استنباط و پردازش مفاهيم کليدي»، مفاهيم به دو دستة مفاهيم کليدي عام (گروه اول) و مفاهيم کليدي خاص (گروه دوم) تقسيم شده‌اند و ذيل عنوان «مفاهيم کليدي عام» چهارده مفهوم آمده است که به‌ترتيب عبارت‌اند از: 1. حيات طيبه؛ 2. تحقق در همة مراتب؛ 3. تحقق در همة ابعاد فردي و جمعي (شئون مختلف زندگي)؛ 4. نظام معيار اسلامي؛ 5. انتخاب و التزام آگاهانه و اختياري نظام معيار اسلامي؛ 6. انطباق با نظام معيار اسلامي؛ 7. هويت؛ 8. تکوين و تعالي پيوسته؛ 9. مؤلفه‌هاي هويت؛ 10. ابعاد و لايه‌هاي هويت؛ 11. جامعة صالح؛ 12. شکل‌گيري و پيشرفت مداوم؛ 13. موقعيت؛ 14. درک و بهبود مداوم موقعيت. به‌نظر مي‌رسد که همۀ اين مفاهيم در عرض هم هستند؛ ازهمين‌رو همگي با يک قلم و به يک سياق و در رديف هم بيان شده‌اند؛ به‌جز مورد سوم که با قلم درشت‌تر تايپ شده و به‌احتمال زياد ناشي از اشتباه تايپي است.
ذيل عنوان مفاهيم کليدي خاص (گروه دوم) نيز اين مفاهيم آمده است: 1. فرايند؛ 2. تعامل؛ 3. مربي؛ 4. متربي؛ 5. زمينه‌سازي؛ 6. هدايت؛ 7. آماده شدن؛ ۸. کسب شايستگي‌هاي لازم (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص128ـ138).
پس از بيان مفاهيم عام و خاص، تربيت به اين صورت تعريف شده است: «تربيت عبارت است از فرايند تعاملي زمينه‌ساز تکوين و تعالي پيوستة هويت متربيان، به‌صورتي يکپارچه و مبتني بر نظام معيار اسلامي، به‌منظور هدايت ايشان در مسير آماده شدن جهت تحقق آگاهانه و اختياري حيات طيبه در همة ابعاد». 
طي اين حرکت هدفمند، پيوسته و تعاملي: 
1. مربيان با طراحي، سازمان‌دهي و تدارك فرصت‌هاي مناسب در قالب تدابير و اعمالي تدريجي، سنجيده، هماهنگ و يکپارچه بر اساس نظام معيار اسلامي، مي‌کوشند با ايجاد مقتضيات و رفع موانع موجود و دفع موانع محتمل، زمينه‌اي را فراهم سازند که ضمن شکوفايي فطرت، رشد همه‌جانبة استعدادهاي طبيعي و تنظيم متعادل اميال و عواطف متربيان، هويت فردي و جمعي ايشان به‌تدريج و به‌صورتي يکپارچه بر مبناي نظام معيار اسلامي شکل گيرد و به‌طور پيوسته تعالي يابد تا درنتيجه جامعة صالح تشکيل شود و به‌سوي پيشرفت همه‌جانبه و مداوم حركت نمايد.
2. متربيان نيز با مشارکت فعال در اين فرايند و استفادۀ مناسب از فرصت‌هاي فراهم‌شده توسط مربيان، شايستگي‌هاي فردي و جمعي لازم جهت درك و بهبود مداوم موقعيت خود و ديگران را بر اساس نظام معيار اسلامي كسب مي‌کنند و از اين طريق آماده مي‌شوند تا به‌طور آگاهانه و اختياري مراتب حيات طيبه را در همة ابعاد محقق سازند.
البته اين فرايند تعامل مستمر بين مربيان و متربيان در خلأ صورت نپذيرفته است و تحقق شايستة آن (که مهم‌ترين عمل اجتماعي و زمينه‌ساز تحقق حيات طيبه است)، مستلزم مشارکت فعال تمامي عوامل اجتماعي سهيم و مؤثر در آن، به‌ويژه پشتيباني مؤثر عناصر اصلي اجتماع و ارکان اين فرايند (خانواده، دولت، رسانه و سازمان‌ها و نهادهاي غيردولتي) در دوران معاصر است (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص139).
دربارة اين بخش چند اشکال و ابهام وجود دارد که شايسته است مورد توجه قرار گيرد: 
1ـ1ـ3. ابهام و اشكال در روش‌شناسي 
نخستين ابهام و اشکالي که ذهن را درگير مي‌کند، ابهام و اشکال روش‌شناختي است. ازآنجاكه تبيين چيستي تربيت نيازمند روش خاصي است، اين پرسش مطرح مي‌شود كه در مباني نظري تحول، چيستي تربيت ـ كه قرار است متناسب با مباني اسلامي تعليم و تربيت ترسيم شود ـ با چه روشي تبيين شده است؟ از مطالب مطرح‌شده در اين بخش فهميده مي‌شود كه مفروض تدوين‌كنندگان مباني نظري تحول بنيادين اين بوده است كه روش تبيين چيستي تربيت ارائة تعريفي از تربيت بر اساس مباني اسلامي است. ازهمين‌رو نخست مفاهيم كليدي و پس از آن، تعريف مورد نظر خود را از تربيت ارائه كرده و مأموريت خود را تمام‌شده تلقي کرده‌اند؛ اما اين مفروض درست نيست و راه تبيين چيستي تربيت، مشخص كردن مفهوم اساسي تربيت است؛ مفهومي كه تربيت مورد نظر را از ديگر تربيت‌ها متمايز كند. روشن است كه بيان مفهوم اساسي تربيت لزوماً نيازمند ارائة تعريفي كامل از تربيت نيست؛ هرچند بخش اساسي تعريف را تشكيل مي‌دهد. براي مثال، بر اساس فلسفة ارسطويي، مفهوم اساسي تربيت «شكوفا كردن استعدادها»ست؛ اما در فلسفة افلاطوني، مفهوم اساسي تربيت «استعلا و فراتر رفتن از اين جهان»، و در فلسفة پراگماتيسم، «رشد يا بازسازي تجربه» است. اين مفهوم‌ها بيانگر وجه تمايز و تفاوت تربيت مطلوب يک فلسفه از ديگر تربيت‌هاست. ارائة تعريف تربيت بدون بيان كردن مفهوم اساسي آن نمي‌تواند چيستي تربيت را به‌طور كامل مشخص كند. 
حال اگر فرض كنيم که روش تدوين‌كنندگان مباني نظري تحول بنيادين براي تبيين چيستي تربيت (يعني ارائة تعريفي از تربيت بر اساس مباني اسلامي) درست باشد، روش آنها براي استخراج تعريف تربيت هم اشكال دارد. به‌نظر مي‌رسد که از ديدگاه تدوين‌كنندگان مباني نظري تحول بنيادين، بهترين روش براي استخراج تعريف تربيت، شناسايي و استخراج مفاهيم مهم و كليدي مؤثر در ارائة تعريف است؛ اما اين روش در صورتي كارآمد است كه ملاك و معياري براي تشخيص مفاهيم مهم و كليدي از مفاهيم غيرمهم و غيركليدي در دست داشته باشيم، که متأسفانه در مباني نظري تحول بنيادين، ملاک و معياري براي اين كار ارائه نشده است.
به‌نظر مي‌رسد که روش صحيح استخراج تعريف تربيت، مطابق يك فلسفه يا ديدگاه خاص، تشخيص و تنظيم آن دسته از مباني‌اي است که در ارائة تعريف مؤثرند. در تعريف تربيت، يک يا دو عنصر مهم وجود دارد که عبارت‌اند از هدف و فرايند. برخي، تربيت را تنها بر اساس هدف و برخي ديگر بر اساس هدف و فرايند، هر دو، تعريف مي‌کنند. بنابراين، روش دستيابي به تعريف تربيت اين است که مباني ناظر به هدف يا افزون بر آن، مباني ناظر به فرايند تربيت را هم مشخص کرده، آن‌گاه بر اساس آنها تربيت را تعريف کنيم؛ اما اينکه بدون مشخص کردن مباني مرتبط، مفاهيمي را بدون معيار مشخص و بر اساس ذوق و سليقه انتخاب کرده، به‌عنوان مفاهيم کليدي تعريف تربيت مطرح کنيم، روش درستي براي استخراج تعريف تربيت نيست. 
اينکه مي‌بينيم در متون مربوط به تعليم و تربيت اسلامي نيز بيان مفاهيم کليدي تعريف پيش از تعريف مرسوم نيست، شايد به اين دليل باشد که ازيك‌سو تعيين مفاهيم كليدي نيازمند ملاك و معيار است و ازسوي‌ديگر تعيين ملاك و معيار براي تشخيص مفاهيم كليدي مستلزم مراجعه به مباني مؤثر بر تعريف است. بنابراين تعيين مفاهيم كليدي ما را از تشخيص و كاربرد مباني مؤثر بر تعريف بي‌نياز نمي‌كند و كاربست اين روش، دوباره ما را به همان چيزي برمي‌گرداند كه تدوين‌كنندگان مباني نظري از آن دوري مي‌كنند؛ يعني مراجعه به مباني براي تعيين تعريف. پس بهتر است از همان روش تعيين مباني مؤثر استفاده كرد و مطابق آن تعريفي از تربيت ارائه داد.
2ـ1ـ3. تداخل و ابهام در مفاهيم کليدي
دومين ابهام و اشکال، مربوط به مفاهيم کليدي است. به‌نظر مي‌رسد همۀ مفاهيم متعددي که در اين قسمت به‌عنوان مفاهيم کليدي مطرح شده‌اند، هم‌ارز و هم‌عرض نيستند؛ با يکديگر همپوشاني و تداخل دارند و جامعيت هم ندارند. 
اولاً همة مفاهيم مطرح‌شده به‌عنوان مفاهيم کليدي، هم‌ارز و هم‌عرض و حتي کليدي نيستند؛ زيرا در مفاهيم کليدي عام از ميان مفاهيم چهارده‌گانه، پنج مفهوم حيات طيبه، نظام معيار اسلامي، هويت، جامعة صالح و موقعيت نسبت‌به ديگر مفاهيم، از عموميت بيشتري برخوردارند و ديگر مفاهيم در ذيل آنها قرار مي‌گيرند و بيانگر بعضي از خصوصيات آنها هستند. ازهمين‌رو مي‌توان گفت که تنها اين پنج مفهوم، مفهوم کليدي عام‌اند. براي مثال، «تحقق در همة مراتب» و «تحقق در همة ابعاد فردي و جمعي (شئون مختلف زندگي)» از ويژگي‌هاي حيات طيبه‌اند و نيازي به ذکر جداگانة آنها نيست؛ زيرا حيات طيبه به‌عنوان هدف غايي تربيت در تعريف مي‌آيد و البته در شرح و توضيح تعريف، به مراتب و ابعاد آن هم اشاره مي‌شود و لازم نيست همة جزئيات در تعريف ذکر شود. همچنين «انتخاب و التزام آگاهانه و اختياري به نظام معيار اسلامي» و «انطباق با نظام معيار اسلامي» از فروعات مفهوم نظام معيار اسلامي‌اند؛ بدين معنا که «نظام معيار اسلامي» است كه نقش مهمي در تعيين چيستي تربيت اسلامي ايفا مي‌کند؛ از اين جهت که همة فعاليت‌هاي تربيتي بايد با آن سنجيده و انتخاب شوند و همة دانش‌آموزان هم بايد مطابق آن تربيت شوند. همچنين مؤلفه‌هاي «هويت» و «ابعاد و لايه‌هاي هويت» و حتي «تکوين و تعالي پيوسته» نيز از مفاهيم فرعي هويت‌اند و تنها خود «هويت» مفهوم کليدي در تعريف است؛ از اين جهت که غايت تربيت شکل دادن به هويت متربيان مطابق نظام معيار اسلامي است. به‌علاوه، جامعة صالح كه به‌عنوان يك مفهوم كليدي در تبيين چيستي تربيت مطرح شده، اصلاً در تعريف تربيت هم نيامده است. چگونه مي‌شود که يك مفهوم نقش كليدي در چيستي تربيت داشته باشد، ولي در تعريف تربيت اخذ نشده باشد؟
در مفاهيم کليدي خاص (دستة دوم) هم به‌نظر مي‌رسد که بعضي از مفاهيم واقعاً کليدي نيستند. براي مثال، مفاهيم «فرايند»، «مربي» و «متربي» نقش اساسي در تعريف تربيت ندارند و كليدي نيستند. اينکه تربيت يک فرايند است، امري کاملاً روشن است و به‌نظر نمي‌رسد کسي با آن مخالف باشد و در همۀ تعريف‌هاي تربيت لحاظ شده است. مربي و متربي هم از ارکان تربيت‌اند و بدون آن دو اصلاً تربيت قابل تصور نيست؛ اما اين بدان معنا نيست که اين دو مفهوم در تعريف ارائه‌شده از تربيت هم نقش ويژه‌اي داشته باشند؛ به‌گونه‌اي‌كه اين تعريف را از ديگر تعريف‌ها متمايز كنند. تدوين‌كنندگان مباني نظري تحول بنيادين نيز در توضيح اين دو مفهوم، به‌جاي توضيح خود اين دو و تبيين نقش کليدي آنها در تعريف ارائه‌شده از تربيت، به توضيح تصور خاص از مربي و متربي بر اساس مباني اسلامي پرداخته‌اند (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص137). همچنين «تعامل» هم مفهوم اساسي در فرايند تربيت نيست؛ بلکه بر اساس توضيحات نويسندگان مباني نظري تحول بنيادين، «تعامل ناهم‌تراز» نقش اساسي در اين تعريف دارد. خود نويسندگان در توضيح تعامل نوشته‌اند: «البته منظور از تعامل در اين فرايند، هرگز نوعي رابطة افقي و هم‌تراز بين دو سوي اين فرايند نيست...؛ البته سطح و چگونگي اين «تعامل ناهم‌تراز»، با توجه به ميزان رشد و توانايي متربيان و نوع تربيت، متفاوت خواهد بود» (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص136).
ثانياً برخي از اين مفاهيم با يکديگر همپوشاني دارند. سه مفهوم «هدايت»، «زمينه‌سازي» و «آماده شدن»، که هم در تعريف به‌کار رفته‌اند و هم به‌عنوان مفاهيم كليدي مطرح شده‌اند و بيانگر فرايند تربيت‌اند، تداخل و همپوشاني بسياري با يكديگر دارند و در شرح و بسط تعريف نيز دربارة ربط و نسبت اين سه توضيحي نيامده است. معلوم نيست که «زمينه‌سازي» چه نسبتي با هدايت و آماده شدن (يا آماده‌سازي) دارد. زمينه‌سازي مقدمة هدايت است يا خود هدايت است؟ آيا زمينه‌سازي همان آماده کردن متربي نيست؟ 
اين سه مفهوم، كه به‌عنوان سه مفهوم كليدي مطرح شده‌اند، به‌ظاهر بايد با يكديگر متفاوت باشند؛ اما دقت در توضيحات ارائه‌شده دربارة هدايت و زمينه‌سازي نشان مي‌دهد كه اين دو يكي‌اند و اگر يكي نباشند، بسيار به يكديگر نزديك‌اند. در مباني نظري تحول بنيادين، در توضيح «زمينه‌سازي» چنين آمده است: «طراحي و اجراي مجموعه‌اي از تدابير و اعمال هماهنگ، سنجيده و عمدي از سوي مربيان در قالب ايجاد مقتضيات و رفع و دفع موانع تكوين و تحول شايستة هويت متربيان...»؛ و در ادامه آمده است: «زمينه‌سازي دو جنبة ايجابي و سلبي دارد. جنبۀ ايجابي آن فراهم نمودن شرايط مورد نياز (ايجاد مقتضيات و علل و عوامل اعدادي) براي حركت اختياري و آگاهانۀ فرد و جامعه به‌سوي هدف مطلوب، و جنبۀ سلبي آن رفع يا دفع موانع بيروني و دروني اين حركت اختياري و آگاهانه است» (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص137). از اين عبارات به‌دست مي‌آيد كه زمينه‌سازي يعني فراهم نمودن شرايط و رفع و دفع موانع براي حركت اختياري و آگاهانه به‌سوي هدف. در توضيح هدايت نيز آمده است: «جهت‌دهي حركت آگاهانه و اختياري افراد در مسير دستيابي به هر نوع كمالي كه بتواند در راستاي قرب به خدا قرار بگيرد» (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص137). از اين عبارت نيز فهميده مي‌شود كه هدايت يعني جهت‌دهي حركت آگاهانه و اختياري افراد به‌سوي هدف. اگر هدايت به‌معناي جهت‌دهي حركت آگاهانه و اختياري افراد به‌سوي هدف، و زمينه‌سازي هم فراهم کردن شرايط لازم و رفع و دفع موانع حركت آگاهانه و اختياري به‌سوي هدف باشد، زمينه‌سازي همان هدايت است؛ چيز ديگري نيست. 
در مورد «آمادگي» هم در مباني نظري تحول بنيادين چنين آمده است: 
تحقق همة ابعاد و مراتب حيات طيبه، بر وجود آمادگي در افراد جامعه براي انتخاب و التزام آگاهانه و اختياري نظام معيار اسلامي [دلالت دارد]... زمينه‌سازي براي تكوين و تعالي پيوستة هويت فردي و جمعي مهم‌ترين نقش را در اين‌گونه آماده‌سازي و آماده شدن فرد و جامعه براي تحقق آگاهانه و اختياري حيات طيبه... بر عهده دارد (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص138). 
از اين توضيحات دو مطلب فهميده مي‌شود: نخست اينكه تحقق حيات طيبه متوقف بر وجود آمادگي در افراد براي انتخاب و التزام آگاهانه و اختياري نظام معيار اسلامي است؛ دوم اينكه عامل پيدايش آمادگي نيز زمينه‌سازي است. مطلب اول صحيح است؛ ولي تعريفي از آمادگي به‌دست نمي‌دهد. مطلب دوم هم، با اينكه تعريفي از آمادگي به‌دست نمي‌دهد، به‌نظر مي‌رسد اصلاً درست هم نباشد؛ زيرا زمينه‌سازي همان آماده‌سازي است و چيزي غير از آن نيست. آيا آماده كردن افراد براي تحقق حيات طيبه چيزي جز فراهم آوردن شرايط مورد نياز براي حركت آگاهانه و اختياري آنها به‌سوي هدف و رفع و دفع موانع آن است؟ به همين دليل، اگر آماده‌سازي از تعريف حذف شود، نه‌تنها خللي در تعريف ايجاد نمي‌شود، بلكه روشن‌تر و رساتر هم مي‌شود: «تربيت عبارت است از فرايند تعاملي زمينه‌ساز تکوين و تعالي پيوستة هويت متربيان به‌صورتي يکپارچه و مبتني بر نظام معيار اسلامي، به‌منظور هدايت ايشان در جهت تحقق آگاهانه و اختياري حيات طيبه در همة ابعاد» (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص۱۳۹). (خط‌خوردگي «مسير آماده شدن» از طرف نويسندۀ مقاله است). همچنين اگر «هدايت» هم از تعريف حذف شود، خللي در تعريف ايجاد نمي‌شود؛ بلكه ضمن جلوگيري از تكرار بي‌مورد، تعريف روشن‌تر و رساتر مي‌شود: «تربيت عبارت است از فرايند تعاملي زمينه‌ساز تکوين و تعالي پيوستة هويت متربيان به‌صورتي يکپارچه و مبتني بر نظام معيار اسلامي، جهت تحقق آگاهانه و اختياري حيات طيبه در همة ابعاد» (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص139). (خط‌خوردگي‌ها از طرف نويسندۀ مقاله است).
ثالثاً روشن نيست که همة مفاهيم کليدي مرتبط با چيستي تربيت مطرح شده باشند؛ زيرا اين سؤال مطرح مي‌شود که اين مفاهيم با چه ملاک و معياري انتخاب شده‌اند؟ آيا ملاک و معيار انتخاب مفاهيم کليدي، کاربرد آنها در تعريف تربيت است يا تأثير داشتن آنها در تعريف تربيت، هرچند در خود تعريف به‌كار نرفته باشند؟ منظور از کاربرد در تعريف تربيت اين است که آن مفهوم، بالفعل در تعريف تربيت به‌کار رفته باشد؛ مانند مفهوم «هويت» که بالفعل در تعريف تربيت در مباني نظري تحول بنيادين به‌کار رفته است. اگر کاربرد در تعريفِ تربيت ملاك و معيار باشد، مفاهيم «موقعيت» و «جامعة صالح» از مفاهيم کليدي عام و مفاهيم «مربي» و «کسب شايستگي‌هاي» لازم از مفاهيم کليدي خاص، در تعريف ارائه‌شده از تربيت (در مباني نظري تحول بنيادين) به‌کار نرفته‌اند و بايد از فهرست مفاهيم کليدي حذف شوند؛ و اگر گفته شود که تأثير داشتن در ارائة تعريف، ملاک و معيار است، در اين صورت، فطرت، استعداد، اختيار، عقل و... هم بايد به‌عنوان مفاهيم کليدي مطرح مي‌شدند؛ چون همة آنها در استخراج تعريف مؤثرند و به همين دليل، تدوين‌كنندگان مباني نظري تحول بنيادين در شرح تعريف از آنها استفاده كرده‌اند.
3ـ1ـ3. ابهام در مفهوم هويت 
اشکال سوم در مورد «هويت» است. «هويت» از مفاهيمي است كه در رشته‌هاي گوناگون، مانند ادبيات، فلسفه، تاريخ، زبان‌شناسي، جامعه‌شناسي و روان‌شناسي به‌كار مي‌رود و به‌دليل همين گستردگي قلمرو كاربردش، تعريف كاملاً متفقٌ‌عليه و روشني ندارد و در هر رشته در معنايي متناسب با آن رشته به‌كار مي‌رود. «هويت» معادل Identity در زبان انگليسي است كه هم‌زمان بر دو معنا دلالت دارد: نخست مشابهت و وجه مشترك؛ دوم تفاوت و تمايز و وجه اختصاصي (جنكينز، 1381، ص5). بنابراين اين كلمه در كاربرد عمومي خود بيانگر مجموعه ويژگي‌هاي مشترك و اختصاصي هر چيزي است كه آن را از چيزهاي ديگر جدا و متمايز مي‌كند. 
در مباني نظري تحول بنيادين اين كلمه 350 بار تكرار شده است و به‌تصريح خود اين سند، معادل «شاكله» (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص72)، «نفس» در اخلاق (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص141)، «نفس» در فلسفة صدرايي (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص160) و «شخصيت و هويت» در جامعه‌شناسي و روان‌شناسي (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص142) به‌كار رفته است. ما به ربط و نسبت هويت با نفس و شاكله در اينجا نمي‌پردازيم و تنها به رابطۀ آن با شخصيت مي‌پردازيم؛ از آن جهت كه آنچه در تعريف تربيت اهميت دارد، رابطة هويت با شخصيت است. 
يكي دانستن دو مفهوم هويت و شخصيت، با وجود نزديک بودن مفهوم آن دو به يكديگر، درست نيست. اينها دو مفهوم متفاوت‌اند و نمي‌شود يكي را به‌جاي ديگري به‌كار برد. همچنين تعريف ارائه‌شده از هويت درست نيست. در مباني نظري تحول بنيادين، دربارة هويت آمده است: هويت «در قالب تركيبي از بينش‌ها، باورها، گرايش‌ها، تصميمات، اعمال مداوم (فردي و جمعي) و آثار تدريجي آنها، به‌تدريج در درون فرد شكل مي‌گيرد» (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص72) و «برآيند تعامل اختياري آدمي با مجموعه‌اي از عوامل و موانع مؤثر بر وجود اوست» (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص72). 
مراجعه به كاربرد هويت در علومي مانند روان‌شناسي و به‌ويژه جامعه‌شناسي، نشان مي‌دهد كه اين مفهوم ناظر به «كيستي» فرد است، نه «چيستي» او و به همين دليل هم در پاسخ به كيستي به‌كار مي‌رود (بلباسي، 1397، ص91) و بيانگر وجوه تشابه و تمايز فرد از ديگر افراد است. شناسايي يك فرد به‌عنوان «كسي» ـ چنان‌كه جنكينز گفته ـ مستلزم «شناسايي» است و شناسايي نيازمند طبقه‌بندي كردن ازيك‌سو و مرتبط کردن ازسوي‌ديگر است (جنكينز، 1381، ص7)؛ يعني براي شناسايي يك فرد به‌عنوان كسي خاص، نخست بايد افراد ديگر طبقه‌بندي شوند؛ سپس آن فرد با يكي از اعضاي طبقه مرتبط شود. اين شناسايي، در تعامل با ديگر افراد حاصل مي‌شود و امر ثابتي هم نيست. بنابراين، «شناسايي و آگاهي» كه نيازمند مقايسه و طبقه‌بندي است، در ذات معناي هويت نهفته است. افزون‌براين، هويت همراه با التزام فعال و مرزبندي است؛ به اين معنا كه هر فرد بر اساس هويت خود عمل و رفتار مي‌كند و بر همين اساس با ديگران مرزبندي دارد (مرادي و باقري، 1399، ص148)؛ اما «شخصيت» مفهومي ناظر به چيستي فرد است؛ آن هم نه در سطح فلسفي، بلكه در سطح روان‌شناختي؛ چراكه: «شخصيت بيانگر آن دسته از ويژگي‌هاي فرد يا افراد است كه الگوهاي ثابت رفتاري آنها را نشان مي‌دهد... و شامل ساختار (جنبه‌هاي پايدارتر كنش انسان) و فرايند (جنبه‌هاي ناپايدارتر كنش انسان)» (پروين، 1372، ص7) هر دو مي‌شود. گذشته از اين، شخصيت لزوماً آگاهانه نيست و افراد معمولاً از همة ويژگي‌هاي شخصيتي خود آگاهي ندارند؛ زيرا بخش اعظم شخصيت انسان در دورة كودكي و تحت تأثير والدين شكل مي‌گيرد. همچنين تأثير شخصيت در رفتار انسان نيز مشروط به آگاهي نيست. چه انسان از ويژگي‌هاي شخصيتي خود آگاه باشد، چه نباشد، شخصيت او در رفتار و عملكردش تأثير مي‌گذارد.
گذشته از تفاوت‌هايي كه گفته شد، «هويت» بخشي از شخصيت است، نه همة شخصيت. اريکسون در مراحل هشت‌گانة رشد، تنها در مرحلة پنجم، مسئلة هويت‌يابي در برابر سردرگمي را مطرح مي‌کند و مي‌گويد: «جوانان در حال رشد و پيشرفت... نگران اين هستند که... در چشم ديگران چگونه به‌نظر مي‌رسند» (بي‌ريا و همکاران، ۱۳۷۵، ص۷۸۲). همچنين «رشد هويت» در کنار رشد شناختي، تفکر انتزاعي، استقلال و اختيار، يکي از جنبه‌هاي رشد شخصيت به‌شمار آمده است (بي‌ريا و همکاران، ۱۳۷۵، ص۹۹۲). 
2ـ3. چرايي يا اهداف تربيت
در مباني نظري تحول بنيادين، پس از بيان چيستي تربيت، به تبيين چرايي تربيت پرداخته شده است. در اين قسمت، ابتدا اهميت و ضرورت، سپس جايگاه تربيت و در ادامه، اهداف تربيت توضيح داده شده است. براي تبيين اهداف تربيت، نخست غايت زندگي انسان، پس از آن، نتيجة تربيت، سپس هدف كلي، و در پايان، اهداف مياني تربيت برحسب ساحت‌هاي تربيت بررسي شده است. در اين بخش نيز اشكالات متعددي وجود دارد كه مي‌توان آنها را در دو بخش ساختاري و محتوايي دسته‌بندي كرد.
1ـ2ـ3. اشكالات ساختاري
الف) انتخاب عنوان‌هاي نامناسب
استفاده از عنوان «چرايي تربيت» براي بيان اهداف تربيت چندان مناسب نيست؛ زيرا آنچه از اين عبارت به ذهن متبادر مي‌شود، ضرورت تربيت است و تبيين چرايي به‌معناي تبيين ضرورت بوده و شامل تبيين اهداف نمي‌شود. ممكن است گفته شود: در مواردي در پاسخ به اين پرسش كه «چرا فرزندتان را تربيت مي‌كنيد»، اهداف تربيت بيان مي‌شود و گفته مي‌شود: «براي اينكه فرزندم به كمال برسد يا سعادتمند شود»؛ پس چرايي شامل اهداف هم مي‌شود. اما بايد توجه داشت كه در اين پرسش نيز پرسش دربارة ضرورت تربيت است. «چرا فرزندتان را تربيت مي‌كنيد» به اين معناست كه چه ضرورتي دارد فرزندتان را تربيت كنيد. بنابراين، «چرايي» به‌معناي هدف تربيت به‌كار نرفته است. به‌عبارت‌ديگر، در اين سؤال، ضرورت تربيت مورد سؤال واقع شده است و پاسخ‌دهنده براي اثبات ضرورت تربيت، به بيان اهداف مدنظر خود مي‌پردازد.
در انتخاب عنوان براي اهداف مياني تربيت نيز همين اشكال وجود دارد و براي اهداف مياني عنوان «اهداف تربيت» و «اهداف جريان تربيت» انتخاب شده است (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص153). «اهداف تربيت» عنوان عامي است كه هم هدف غايي و كلي را شامل مي‌شود، هم اهداف مياني و جزئي را، و به همين دليل عنوان مناسبي براي بيان اهداف مياني نيست. «اهداف جريان تربيت» نيز افزون بر اهداف مياني و جزئي، هدف غايي و كلي را هم دربرمي‌گيرد. افزون‌براين، استفاده از «اهداف جريان تربيت» در جايي شايسته و به‌جاست كه قرار باشد دربارة «اهداف نهاد» يا «اهداف دانش تربيت» هم كه در عرض جريان تربيت قرار مي‌گيرند، بحث شود؛ درحالي‌كه در اينجا تنها دربارۀ فرايند تربيت بحث شده است.
ب) تقسيم‌بندي نامناسب اهداف
تقسيم‌بندي رايج در مورد اهداف تربيت، تقسيم اهداف به غايي، مياني و جزئي است. برخي نيز هدف كلي يا هدف عام را به آن اضافه مي‌كنند و آن را قبل از اهداف واسطي قرار مي‌دهند (گروهي از نويسندگان زير نظر مصباح يزدي، 1390، ص214ـ216). براي بررسي اهداف نيز معمولاً بر اساس همين تقسيم‌بندي، نخست هدف غايي (سپس هدف كلي يا عام) و پس از آن، اهداف مياني را بررسي مي‌كنند. منطق اين كار هم روشن و مقبول است. هدف غايي بالاترين هدف و اهداف واسطي جزئي‌تر از هدف غايي و مقدمة رسيدن به آن هستند. هدف كلي نيز جامع‌ترين هدف بي‌واسطة تربيت است كه از هدف غايي جزئي‌تر و از اهداف مياني كلي‌تر است. 
اما در مباني نظري تحول بنيادين، اهداف تربيت در قالب غايت زندگي انسان، نتيجة تربيت، هدف كلي و اهداف مياني بررسي شده است. استفاده از اين ساختار، منطق روشني ندارد؛ زيرا كاربرد عنوان‌هاي «غايت زندگي» و «نتيجة تربيت» هيچ توجيهي ندارد و نبود اين دو عنوان نيز هيچ ضرري به بحث نمي‌زند؛ چنان‌كه در آثار ديگر هم اين عنوان‌ها را نمي‌آورند. به‌علاوه در اين تقسيم‌بندي، هدف غايي حذف شده است كه اين كار نقصان جدي در بحث اهداف تربيت به‌وجود مي‌آورد؛ زيرا هدف كلي و اهداف واسطي بر اساس هدف غايي شكل مي‌گيرند. البته در مباني نظري تحول بنيادين گفته شده است كه غايت زندگي انسان از باب مقدمه مطرح شده: «ازآنجاكه غايت تربيت در راستاي غايت زندگي است، ابتدا به بحث غايت زندگي آدمي مي‌پردازيم و سپس بر اساس آن، غايت تربيت را بررسي مي‌نماييم» (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص150)؛ اما بايد توجه داشت كه اين توجيه مجوز اختصاص عنواني مستقل براي هدف زندگي و حذف عنوان «هدف غايي تربيت» نيست؛ زيرا هدف زندگي را مي‌شود در ضمن هدف غايي و از باب مقدمه هم بيان كرد. به‌علاوه، در عنوان‌بندي بايد براي مطالب مهم و اساسي عنوان انتخاب شود، نه براي مطالب مقدماتي و غيرمرتبط.
2ـ2ـ3. اشكالات محتوايي
الف) ابهام در هدف غايي
در منابع مربوط به تعليم و تربيت اسلامي، هدف غايي تربيت را معمولاً قرب به خداوند متعال بيان مي‌كنند (گروهي از نويسندگان زير نظر مصباح يزدي، 1390، ص215). در كتاب درآمدي بر فلسفة تربيت در جمهوري اسلامي ايران، «حيات طيبه» به‌عنوان هدف غايي مطرح شده و توضيح داده شده است كه حيات طيبه بيان ديگري از همان قرب به خداست و با آن تفاوتي ندارد؛ اما در مباني نظري تحول بنيادين روشن نيست كه هدف غايي تعليم و تربيت حيات طيبه است يا قرب به خدا. در مواردي قرب به خدا هدف غايي به‌شمار آمده است و در مواردي حيات طيبه. براي مثال، در بند آخر صفحة 150، «قرب الي الله» غايت هستي و انسان بيان شده است و در جاي ديگر، غايت و هدف كلي تربيت «دستيابي به مرتبه‌اي از آمادگي براي تحقق حيات طيبه در همة ابعاد» تلقي شده است (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص338). در مواردي نيز عبارت مبهم است و روشن نيست که هدف غايي حيات طيبه است يا قرب به خدا يا هر دو. براي نمونه، به اين عبارت كه براي بيان غايت زندگي آمده است، توجه كنيد: «از منظر اسلامي، تحقق مراتب حيات طيبه در همة ابعاد، غايت مشترك تمامي نهادها و عوامل اجتماعي و مقصود نهايي همة فعاليت‌هاي فردي و جمعي براي حركت در مسير كمال شايستة انسان (قرب الي الله) است» (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص151). مطابق اين عبارت، ابتدا چنين به‌نظر مي‌رسد كه حيات طيبه هدف غايي است؛ اما اضافه شدن عبارت «براي حركت در مسير كمال شايستة انسان (قرب الي الله)» موجب ابهام در عبارت مي‌شود و دانسته نيست که هدف غايي، قرب الي الله است يا حيات طيبه يا هر دو. آيا منظور اين است كه همة فعاليت‌هاي انسان دو هدف دارد: قرب و حيات طيبه يا يك هدف دارد و آن همان حيات طيبه است؟ يا منظور اين است كه هدفِ همة فعاليت‌ها حيات طيبه، و هدف حيات طيبه قرب الي الله است؟ اگر دومي منظور باشد، ديگر حيات طيبه هدف غايي نيست. 
ب) روشن نبودن هدف كلي
در يك تقسيم‌بندي ـ چنان‌كه پيش از اين گفته شد ـ اهداف تعليم و تربيت به سه دسته تقسيم مي‌شوند: 1. هدف غايي يا نهايي؛ 2. هدف عام؛ 3. اهداف مياني. هدف غايي «آخرين مطلوب و مقصود» است و به همين دليل، في‌نفسه ارزشمند است و به‌عبارت‌ديگر، ارزشش ذاتي است. افزون‌براين، هدف غايي تربيت، خاص تربيت نيست و غايت نهادهاي ديگر مانند سياست و اقتصاد نيز هست؛ اما هدف عام ـ يا كلي ـ هدف قريب و بي‌واسطة تربيت است و اختصاص به تربيت دارد و با تحقق آن، هدف نهايي هم محقق مي‌شود. اهداف واسطي، جزئي‌تر از هدف عام ـ يا كلي ـ و مقدمه‌اي براي تحقق هدف عام‌اند (گروهي از نويسندگان زير نظر مصباح يزدي، 1390، ص214ـ217). بنابراين هدف عام نسبت‌به هدف غايي جزئي‌تر و نسبت‌به اهداف مياني كلي‌تر است. 
در مباني نظري تحول بنيادين، در بيان هدف كلي نيز نوعي آشفتگي وجود دارد. ابتدا هدف كلي را «آمادگي متربيان براي تحقق آگاهانه و اختياري مراتب حيات طيبه در همۀ ابعاد» بيان مي‌کند؛ در ادامه، «تكوين و تعالي پيوستۀ هويت متربيان به‌صورتي يكپارچه بر اساس نظام معيار اسلامي و در راستاي شكل‌گيري جامعة صالح و پيشرفت مداوم آن بر همين اساس» (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص153) را هدف كلي تربيت مي‌خواند. روشن است كه اين دو هدف، هم با يكديگر متفاوت‌اند و هم در يك سطح نيستند. «حيات طيبه» در سطحي بالاتر و «تكوين هويت» در سطحي پايين‌تر قرار دارد و مقدمه‌اي براي تحقق حيات طيبه است. به‌علاوه، آمادگي براي تحقق حيات طيبه نيز درواقع تكرار همان غايت زندگي و هدف غايي تربيت است؛ درحالي‌كه انتظار مي‌رود هدف كلي با هدف غايي متفاوت باشد.
مهم‌تر اينكه گويا در نظر تدوين‌كنندگان مباني نظري تحول بنيادين، هدف غايي با هدف كلي يكي تلقي شده است. به اين عبارت توجه كنيد: «در راستاي تحقق غايت و هدف كلي تربيت رسمي و عمومي در جمهوري اسلامي ايران (كه همان دستيابي به مرتبه‌اي از آمادگي براي تحقق حيات طيبه در همة ابعاد است)، مجموعه‌اي از شايستگي‌هاي اساسي به‌عنوان اهداف نظام تربيت رسمي و عمومي تعريف مي‌شوند» (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص338). در اين جمله، به‌صراحت غايت تربيت با هدف كلي تربيت يكي دانسته شده است.
به‌علاوه، از جهت ديگري نيز در بيان هدف كلي ابهام و اشكال وجود دارد. در بيان هدف كلي چنين آمده است: «تكوين و تعالي پيوستة هويت متربيان به‌صورتي يكپارچه بر اساس نظام معيار اسلامي و در راستاي شكل‌گيري جامعة صالح و پيشرفت مداوم آن بر همين اساس». اضافه شدن عبارت «در جهت شكل‌گيري جامعة صالح و...» از چند جهت ابهام‌زا و مشكل‌آفرين است: جهت اول اينكه بر اساس رابطۀ ميان هدف كلي و هدف غايي ـ كه در مباني نظري تحول بنيادين هم به‌صورت ضمني به آن اشاره شده است ـ هدف كلي مقدمة تحقق هدف غايي است. پس در تبيين هدف كلي، اگر قرار است به غايت بالاتر اشاره شود، بايد به هدف غايي اشاره و گفته شود: «تكوين و تعالي پيوستة هويت متربيان به‌صورتي يكپارچه بر اساس نظام معيار اسلامي و در راستاي تحقق مراتبي از حيات طيبه». البته روشن است كه با شكل‌گيري هويت اسلامي، اعضاي جامعه و به‌دنبال آن خود جامعه نيز صالح مي‌شود؛ اما اين بدان معنا نيست كه شكل‌گيري جامعة صالح غايت تكوين هويت باشد؛ چراكه غايت اصلي تكوين هويت، حيات طيبه است. جهت دوم اينكه اين بيان با عبارت سوم هم كه براي بيان هدف كلي ذكر شده است، تفاوت دارد. عبارت سوم چنين است: «تكوين و تعالي پيوستة هويت متربيان؛ به‌گونه‌اي‌كه بتوانند موقعيت خود و ديگران در هستي را به‌درستي درك و آن را به‌طور مستمر با عمل صالح فردي و جمعي متناسب با نظام معيار اسلامي اصلاح نمايند» (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص153). در اين بيان، از جامعة صالح سخني به‌ميان نيامده است و غايت تكوين هويت، كسب توانايي درك موقعيت و اصلاح آن دانسته شده كه با بيان فوق كاملاً و اساساً متفاوت است.
واقعيت اين است كه در اهداف تربيت در مباني نظري تحول بنيادين، چهار مفهوم به‌كار رفته است: قرب به خدا، حيات طيبه، تكوين هويت، و توانايي درك و اصلاح موقعيت. اين چهار مفهوم با يكديگر رابطة علّي و معلولي دارند. توانايي درك و اصلاح موقعيتْ علت تكوين هويت، تكوين هويتْ علت حيات طيبه، و حيات طيبه هم علت قرب است. حيات طيبه يا قربْ هدف غايي و تكوين هويتْ هدف كلي است. توانايي درك موقعيت هم شايستگي‌ كلي است كه بايد در دانش‌آموزان شكل بگيرد. در بيان هدف كلي، اگر قرار باشد به غايت بالاتر اشاره شود، بايد هدف غايي ذكر شود و هدف غايي، حيات طيبه يا قرب است، نه چيز ديگر. اين مفاهيم و روابط ميان آنها در مباني نظري تحول بنيادين به‌درستي بيان نشده است و به همين دليل، مطالب دچار ابهام و نارسايي شده‌اند.
ج) بيان نشدن مستندها و ادلة اهداف
بحث دربارة فلسفة تربيت در جمهوري اسلامي ايران، به‌اقتضاي ماهيت خود، بحثي فلسفي است و يكي از ويژگي‌هاي مهم مباحث فلسفي، مستدل و مستند بودن مطالب و ادعاهاست. ازهمين‌رو در مباني نظري تحول بنيادين، در مبحث چيستي تربيت، كوشش شده است که با استخراج مفاهيم اساسي از مباني، اعتبار تعريف ارائه‌شده از تربيت و ارتباطش با آموزه‌هاي اسلامي توضيح داده شود. با وجود اين، در بيان هدف كلي و غايي، به مباني مرتبط ـ كه درواقع مستندها و دلايل اثبات هدف غايي‌اند ـ اشاره‌اي نشده است؛ درحالي‌كه يكي از موارد مهم استفاده از مباني تعليم و تربيت اسلامي، كه به‌تفصيل و در ذيل پنج عنوان مباني انسان‌شناختي، جهان‌شناختي، معرفت‌شناختي، ارزش‌شناختي و دين‌شناختي توضيح داده شده‌اند، استفاده از آنها براي استخراج و استنباط اهداف تعليم و تربيت است. 
اين اشكال در مورد اهداف مياني هم صادق است. در مباني نظري تحول بنيادين، اهداف مياني تنها فهرست شده‌اند و هيچ دليل و مستند و حتي توجيهي براي اثبات آنها آورده نشده است. ممكن است گفته شود که اهداف مياني برگرفته از مطالعات پشتيبان سند تحول بنيادين است؛ اما اين نمي‌تواند مجوزي براي فهرست كردن اهداف مياني بدون مستند و دليل باشد و ضرورت دارد که به برخي از مهم‌ترين دلايل اشاره يا دست‌كم به آنها ارجاع داده مي‌شد تا مراجعه‌كننده به مباني نظري تحول بنيادين احساس نكند که اين اهداف ميان زمين و آسمان معلق‌اند و به هيچ مستند و دليلي متكي نيستند.
3ـ2ـ3. ضابطه‌مند نبودن 
اين ايراد و دو ايراد بعدي، خاص اهداف مياني‌اند. شايسته، بلكه ضروري است تدوين و تنظيم اهداف مياني مبتني بر ضابطه و منطق خاصي باشد تا اطمينان حاصل شود كه اهداف استخراج‌شده با هدف غايي و كلي تربيت ارتباط، انسجام و هماهنگي دارند و با تحقق آنها هدف غايي و كلي هم به‌دست مي‌آيد. همچنين اطمينان حاصل شود كه همة اهداف مياني بيان شده‌اند. متأسفانه در مباني نظري تحول بنيادين، در مقام تدوين و تنظيم اهداف ساحت‌هاي تربيت، از هيچ ضابطه و منطق خاصي پيروي نشده است و تنها مجموعه‌اي از اهداف به‌طور فهرست‌وار بيان شده‌اند.
4ـ2ـ3. عدم جامعيت اهداف مياني
يكي از پيامدهاي مخرب بي‌ضابگي در بررسي اهداف مياني، فقدان جامعيت است؛ درحالي‌كه يكي از ملاك‌هاي مهم در تعيين و تدوين اهداف مياني، جامعيت است؛ به اين معنا كه همۀ اهداف مياني بيان شده باشند؛ به‌گونه‌اي‌كه با تحقق آنها هدف كلي و غايي هم محقق شوند. در مباني نظري تحول بنيادين، اهداف مياني تربيت به‌درستي بر اساس ساحت‌ها تنظيم شده‌اند. هنگامي كه به اهداف ساحت‌ها در مباني نظري تحول بنيادين مراجعه مي‌كنيم، به‌هيچ‌وجه نمي‌توانيم مطمئن شويم كه آيا اهداف بيان‌شده جامعيت و كفايت دارند يا نه؛ زيرا فقط تعدادي اهداف فهرست شده‌اند؛ بدون اينكه دربارة جامعيت آنها توضيحي داده شده باشد.
براي نمونه، براي ساحت تربيت اعتقادي، عبادي و اخلاقي پنج هدف بيان شده است كه به‌اختصار عبارت‌اند از: پذيرش آگاهانه و آزادانة دين اسلام؛ ارتقاي ابعاد معنوي خود و ديگران؛ خودشناسي و ديگرشناسي؛ خودسازي و اصلاح ديگران؛ و حضور مؤثر و سازندة دين و اخلاق در تمام ابعاد زندگي (مباني نظري تحول بنيادين، 1390، ص154). آيا اين پنج هدف در مورد اين سه ساحت جامعيت دارند و با تحقق آنها همة شايستگي‌هاي لازم مرتبط با اين سه ساحت در دانش‌آموز شكل مي‌گيرد؟ آيا اين اهداف مياني تنها اهداف سطح اول اين ساحت‌هايند يا اهداف مياني ديگري در سطوحي پايين‌تر هم وجود دارد؟ اين اهداف چه ارتباطي با يكديگر دارند؟ خواننده با مطالعۀ اين فهرست، نه‌تنها براي هيچ‌يك از اين پرسش‌ها پاسخي درخور نمي‌يابد، بلكه پرسش‌ها و ترديدهايي هم در ذهنش شكل مي‌گيرد.
5ـ2ـ3. مرتبط نبودن
يكي ديگر از نتايج ضابطه‌مند نبودن بررسي اهداف مياني، روشن نبودن ارتباط ميان آنها با يكديگر و با هدف كلي و غايي است؛ درحالي‌كه يكي از ويژگي‌هاي اهداف مياني، ارتباط آنها با هدف كلي و غايي است؛ زيرا اهداف مياني به‌منزلة مقدمات و مراحلي‌اند كه دست يافتن به آنها شرط لازم نيل به هدف كلي و هدف غايي است. به همين دليل در مقام تدوين و تنظيم اهداف مياني، توجه به رابطۀ آنها با هدف كلي و غايي ضرورت دارد. در مباني نظري تحول بنيادين، در مقام تدوين و تنظيم اهداف مياني به ارتباط اهداف هر ساحت با هدف كلي هيچ اشاره‌اي نشده است. 
براي مثال، در اهداف مربوط به ساحت تربيت اعتقادي و عبادي، دربارة ارتباط ميان اهداف پنج‌گانه هيچ توضيحي نيامده است تا خواننده بداند که چه ارتباطاتي ميان پذيرش دين اسلام و ارتقاي ابعاد معنوي، خودشناسي، ديگرشناسي، خودسازي و... وجود دارد. همچنين دربارة رابطة اين اهداف با تكوين و تعالي هويت و نيز رابطة آنها با حيات طيبه هم توضيحي ارائه نشده است.
جمع‌بندي و نتيجه‌گيري
«چيستي تربيت» ـ كه بيانگر تعريف تربيت و مفهوم اساسي تربيت است ـ و «اهداف تربيت»، دو بخش مهم و اساسي از فلسفۀ تعليم و تربيت در جمهوري اسلامي ايران است كه مباني نظري تحول بنيادين عهده‌دار تدوين و تنظيم آن بوده است. اين بررسي نشان داد كه اين دو بخش به بازنگري جدي نياز دارند. در تعريف تربيت، طولاني و پيچيده بودن تعريف و نيز جايگاه هويت در آن، نيازمند بررسي و اصلاح است. به‌علاوه، اصلاح مفاهيم اساسي و تعيين مباني مرتبط با آنها نيز ضرورت دارد. در قسمت اهداف تربيت نيز هدف غايي، هدف كلي و اهداف مياني نيازمند بازنگري و اصلاح‌اند؛ به‌گونه‌اي‌كه انسجام و ارتباط طولي و عرضي آنها با يكديگر تأمين شود و اين اهداف به‌صورت ضابطه‌مند، جامع و مستند تدوين و تنظيم شوند.