تعليم و تربيت و دنيای ناشناخته دينی كودكان

سال اول، شماره دوم، پاييز و زمستان 1388، 203 ـ 235

ناصر باهنر*

چكيده

امروزه، كودكان ما در سپهر بي‌كران اطلاعات و ارتباطات، و در معرض پيام‌هاي بي‌شمار ديني قرار دارند كه اين مسئله، هشياري دربارة اين مخاطبان كم‌سن وسال را وظيفه‌اي انكارناپذير مي‌سازد. يكي از مباحثي كه دست‌اندركاران حوزة تعليم و تربيت ديني بايد به‌طور گسترده با آن آشنايي پيدا كنند، نحوة استنباط كودكان در سنين مختلف، از موضوعات و مفاهيم ديني است. به‌يقين، شالودة تفكر ديني آنان را مي‌توان در همين مفاهيم و برداشت‌هاي گوناگون جست‌وجو كرد. اگر درصدد هستيم تا پيام‌رساني مذهبي، متناسب با ويژگي‌هاي دانش‌آموز را برنامه‌ريزي كنيم، ناچاريم در دنياي كودكانة آنان گام نهاده، از ديد آنها به معارف ديني بنگريم.

مراحل رشد و تكامل درك ديني كودكان و نوجوانان، به دوره‌هاي سه‌گانة تفكر مذهبي شهودي، مذهبي عيني و مذهبي انتزاعي تقسيم مي‌شود.

براين‌اساس، مي‌توان تعليم و تربيت ديني كودكان را در دو دورة كلي خردسالان 5 تا 9 سال و كودكان 9 تا 13 سال برنامه‌ريزي كرد. تعليم و تربيت ديني خردسالان بايد توأم با بازي، شوخي، سرگرمي و داستان‌گويي باشد تا ارتباط مربي و متربي از جاذبه و تأثير لازم برخوردار شود؛ در دورة دوم نيز استفاده از داستان، شعر، سرود، نمايشنامه و فعاليت‌هاي عملي و هنري مختلف و سرگرمي‌هاي گوناگون، يكي از ضرورت‌‌هاي تعليم و تربيت به‌‌شمار مي‌آيد.

كليدواژه‌ها: تعليم و تربيت، دين، روان‌شناسي، كودك.

مقدمه

دليل عمدة عدم موفقيت دربارة تربيت ديني كودكان، نقص در برنامه‌هاست نه در كودكان. عدم آگاهي از برداشت‌هاي كودكانه، تعليم و تربيت ما را دچار نواقص و كمبودهاي گوناگوني خواهد كرد؛ از جمله اينكه سبب خواهد شد معارف ديني در سطوحي ارائه شود كه با فهم كودكان متناسب نباشد و گاه اين ماية خستگي‌ و دل‌زدگي آنان از معارف ديني و حتي اصل اسلام مي‌‌شود. افزون بر اينكه تفكر خام و محدود، آنان را نه‌تنها از تصورات و برداشت‌هاي غيرواقعي نجات نمي‌بخشد، بلكه اين تصورات دور از واقعيت را تقويت خواهد كرد؛ زيرا كودك ناچار است براي درك مفاهيمي فراتر از استعداد خويش، به همان تفكرات كودكانه و خام روي آورده، از اين طريق خود را قانع سازد. ازاين‌روي، ضروري است دست‌اندركاران تعليم و تربيت ديني با پژوهش‌هاي انجام‌شده دربارة برداشت كودكان و نوجوانان از مفاهيم ديني آشنايي پيدا كنند و يافته‌هاي آنها را مد نظر داشته باشند.

در اين مقاله، بر اساس تحقيقات ميداني و نظري صورت‌گرفته، به مراحل رشد و تكامل درك ديني كودكان و نوجوانان مي‌پردازيم و به برخي از برداشت‌هاي كودكان از مفاهيم ديني اشاره مي‌كنيم. در پايان، وظايف اساسي در تعليم و تربيت ديني اين مخاطبان كم‌سن‌وسال را مرور خواهيم كرد.

روان‌شناسي ديني مخاطبان

سنت مطالعات فرهنگي، در مرز ميان علوم اجتماعي و علوم انساني قرار دارد. در حوزة روان‌شناسي، مكاتب مختلفي براي مطالعه و بررسي وجود دارد كه از جملة آنها مي‌توان به دو مكتب رفتارگرا و شناخت‌گرا اشاره كرد. رفتارگرايي بر تغييرات قابل مشاهده در رفتار تأكيد داشته، و يادگيري را در يك فرايند ارتباطي بين محرك و پاسخ تحليل مي‌كند؛ حال‌آنكه شناخت‌گرايي، بر مطالعة فرايندهاي دروني انسان و درك و تفكر او متمركز است و تفسيرگر برداشت‌ها و دريافت‌هاي دروني او مي‌باشد. مكتب شناخت‌گرا در روان‌شناسي، با سنت مطالعات فرهنگي و درنتيجه نظرية دريافت،[315] پيوندهاي مفهومي و روش‌شناختي عميقي دارد.[316] در اين ديدگاه، اين پيش‌فرض وجود دارد كه پيام‌هاي رسانه‌‌اي داراي معاني ثابت يا ذاتي نيستند، بلكه به هنگام دريافت محتوا از سوي مخاطب است كه آنها معنا پيدا مي‌كنند. به‌اين‌ترتيب، مخاطب مولد معناست و آنها را بر پاية مختصات ذهني و شرايط فرهنگي خود دريافت و تفسير مي‌كند.[317]

از نظر نگارنده، ديدگاه شناخت‌گرا زمينه‌اي را فراهم مي‌آورد كه پيام‌آفرينان با نحوة استنباط كودكان و نوجوانان در سنين مختلف از موضوعات و مفاهيم ديني آشنايي پيدا كنند و با پذيرش نوعي مخاطب‌محوري در ارتباطات، به‌ راه ‌حل‌هاي نوين و بسيار مؤثري در ارتباطات ديني دست يابند. خوشبختانه در سال‌هاي اخير، موفقيت‌هاي قابل‌ توجهي بر اثر اين توجهات به دست آمده، كه مجموعه كتاب‌هاي درسي هديه‌هاي آسمان در دوره ابتدايي كه به‌تازگي چاپ شده است، گواه اين معناست. اما متأسفانه موارد متعددي نيز پيش‌ مي‌آيد كه وظايف اساسي در برنامه‌‌هاي ديني كودكان حكايت از واگرايي ميان رسانه‌هاي سنتي، مكتوب و الكترونيك در حوزة ارتباطات ديني دارد.[318]

مراحل رشد تفكر ديني در كودكان و نوجوانان

يكي از مباحثي كه براي شناخت عميق مخاطبان تعليم و تربيت ديني و دوري از تعامل ناآگاهانه با آنان به‌ويژه در سنين پايين‌تر ضرورت دارد، رشد تفكر ديني است. دراين‌زمينه، كارهاي متعددي صورت پذيرفته است كه از جملة آثار كلاسيك مي‌توان به تحقيق سال 1929م ژان پياژه با عنوان «چگونگي تفكر كودكان دربارة طبيعت» و تحقيق سال 1930م در مسئلة «جاندارپنداري» و نظرية هارمز[319] اشاره داشت. يكي ديگر از كساني كه به موضوع رشد و تكامل تفكر ديني توجه كرد، رونالد گلدمن بود كه بر اساس تحقيقات وسيع ميداني خود، دو كتاب دراين‌زمينه تأليف كرد.[320] در اينجا به بيان مراحل رشد درك ديني بر پاية نظرية گلدمن ـ كه تحقيقات او در روان‌شناسي ديني تأثيرات مهمي را در عالم تعليم و تربيت بر جاي نهاده است‌ـ مي‌پردازيم. شايان ذكر است كه بر اساس شيوه‌هاي تحقيقي او، پژوهشي گسترده در ايران صورت پذيرفت و نتايج مشابهي به دست آمد[321] كه ما را در توجه بيشتر به نظرية او علاقه‌مند ساخته است.

به‌طوركلي، در نظرية گلدمن، وجود سه مرحلة تفكر شهودي، عمليات عيني و عمليات صوري نظرية پياژه در درك مفاهيم ديني نيز تأييد شد؛ اما با اين تفاوت كه مرحلة عمليات عيني در زمينه‌هاي مذهبي، مدت زمان بيشتري به طول مي‌انجامد و تا حدود سن عقل (سيزده يا چهارده‌سالگي) ادامه مي‌يابد. اين مهم نشان مي‌دهد كه نبايد مباحث و تعاليم ديني را با ساير مباحث علمي مقايسه كرد. اما چنانچه تجربه‌هاي مذهبي كودكان در خانه، مدرسه و محيط‌هاي مذهبي افزون شوند و شيوه‌هاي تعليم و تربيتي مناسبي به‌كار رود، مي‌توان از اين تأخير كاست؛ وگرنه با بزرگ‌سالي مواجه مي‌شويم كه هنوز در تفكر ديني خود درگير محدوديت‌هاي كودكي خود است و درك ناقصي از مفاهيم ديني دارد.[322]

براي آشنايي اجمالي با اين مراحل، به‌اختصار به هريك اشاره مي‌شود:[323]

1. دورة تفكر پيش‌مذهبي:[324] هفت تا هشت‌سالگي

در اين دوره، دو ويژگي عمدة خودمحور بودن و تك‌كانوني نبودن در تفكر خردسالان مشاهده مي‌شود. اين دو ويژگي كه پيش از اين توضيح داده شد، در فهم داستان‌ها و معارف ديني نيز تسري مي‌يابد و درك آنها را با نواقص و محدوديت‌هاي فراواني مواجه مي‌كند. براي مثال، وقتي داستان برانگيخته شدن حضرت موسي(ع) در آن ايستاد مقدس بود، او پاسخ داد: زيرا روي زمين، علف سبز شده بود. اين نمونه كه مبتني بر ويژگي تك‌كانوني بودن درك مذهبي خردسالان است، نشان مي‌دهد آنچه ممكن است در يك رويداد براي بزرگ‌سالان محور اصلي باشد ـ مانند مقدس بودن آن سرزمين به سبب سابقة پرشكوه آن ـ در نظر او جزئي مبهم و غيرمهم به‌شمار مي‌آيد و جزء ديگري ـ مانند سرسبز بودن زمينه‌هايش ـ كه براي بزرگ‌سالان بي‌اهميت است، نزد كودك بااهميت‌ترين جزء تلقي مي‌شود. بنابراين مربي كودك بايد مراقب اين بدفهمي‌ها باشد و بداند كه برداشت كودك از داستان‌هايي كه مي‌شنود، چگونه است.

كودكان در اين سنين، بسياري از واژه‌هاي مذهبي را به‌كار مي‌برند، اما معاني آنها را نمي‌يابند. كسي كه بر اين نكته واقف نباشد، به سبب سهولت به‌‌كارگيري زبان مذهبي توسط آنان، به خطا تصور مي‌كند كه كودكان از قدرت فهم مذهبي بالايي برخوردارند. تفكر مذهبي در اين مرحله، ماهيتي سحري و افسانه‌اي دارد. ازاين‌روي، برخورد كودك با داستان‌ها و معارف ديني، همگون با تصوري است كه از افسانه‌ها و داستان‌هاي خيالي دارد. نمونة زير كه حاصل گفت‌وگوي يك پژوهشگر با يك كودك پنج‌ساله دربارة مفهوم خداست، مي‌تواند اين ويژگي را به‌خوبي روشن كند؛ كودك مي‌پندارد خدا در هواست و از آنجا در بعضي وقت‌ها با دست‌هايش باران و آب را به زمين مي‌ريزد. خداوند با نورش كه مانند خورشيد است، ما را مي‌بيند و در شب‌ها با نور شبي ما را مي‌نگرد.

2. دورة تفكر مذهبي ناقص اول:[325] هفت تا نه‌سالگي

پيش از اينكه كودكان از محدوديت‌هاي تفكر شهودي رهايي يابند، يك دورة واسطه پديدار مي‌شود. در اين دوره، كودكان تلاش مي‌كنند از محدوديت‌هاي تفكر شهودي خارج شوند و به مراتبي از تفكر عملياتي عيني برسند؛ اما هنوز ناموفق‌اند و دچار اشتباه‌هايي آشكار مي‌شوند. آنان بهتر مي‌توانند با پيوند واقعيت‌ها به يكديگر، تجربياتشان را دسته‌بندي كنند و تعميم دهند كه به‌مراتب كمتر تك‌كانوني است. در اين دوره، خودمحوري كودك بسيار كاهش مي‌يابد. همچنين، تفكر عيني كودك اين مزيت را دارد كه دركش از مفاهيم مذهبي، كمتر رنگ خيال دارد.

نشانة ديگر اين تفكر آن است كه مفاهيم مذهبي را كه غالباً انتزاعي و كنايي هستند، به همان معناي تحت‌اللفظي و تجسم‌يافته معنا مي‌كند. براي مثال، اگر ترجمة عبارت «يدالله فوق ايديهم» يا «اهدنا الصراط المستقيم» براي او بيان شود، تصورش از دست خدا و نيز راه مستقيم، همان معناي تحت‌اللفظي و عيني است.

وقتي از كودك دربارة چگونگي شكافته شدن آب در داستان حضرت موسي(ع) و عبور بني‌اسرائيل از آن سؤال شد، او پاسخ داد: خدا اين كار را انجام داد. او در وسط آب بود و به‌وسيلة بازوها و پاهاي خود، آب‌ها را فشار داد و آنها را از هم باز كرد. پرسيده شد: آيا بني‌اسرائيل موقع عبور كردن از آب‌ها خدا را ديدند؟ او پاسخ داد: نه، خدا زير آب‌ها و سنگ‌ها بود. اما آن‌گاه كه پرسيده شد: اگر او زير آب‌ها بود پس چگونه آب را شكافته نگاه‌داشت؟ وي گفت: نمي‌دانم. اين نمونه نشان مي‌دهد كه كودك در تفكر ديني خود، محدود به تفكر عيني است. به‌ ناچار، بايد براي توجيه شكافته شدن آب، دست و پايي را تصور كند كه به‌وسيلة آنها، آب‌ها كنار روند و عبور از ميان آنها ميسر شود. اين مسئله، درنتيجة درگيري و محدوديت او با ملموسات و عينياتي است كه همه‌روزه با آنها سروكار دارد. همچنين، اين نمونه نمايانگر آن است كه او در پي يك تفكر نظام‌دار و منطقي ـ هرچند به‌صورت محدود ـ تلاش مي‌كند. درحالي‌كه در دورة گذشته، هيچ نوع ارتباط منطقي ميان حوادث وجود نداشت و كودك به‌صورتي سحرآميز و جادويي آنها را با يكديگر ارتباط مي‌داد. با اين‌حال، اين تفكر خام و پر از اشتباه است و كودك قضاوت‌هايي نامطمئن دارد كه با يك اشكال سادة پرسشگر در هم مي‌شكند و نمي‌تواند راه چاره را بيابد.

3. دورة تفكر مذهبي ناقص دوم:[326] 9 تا 11سالگي

اين دوره را مي‌توان دورة تفكر مذهبي عيني ناميد كه با تفكر عملياتي عيني مشخص مي‌شود. ازاين‌روي، كوشش‌هاي كودكان براي درك و تفسير مفاهيم مذهبي، به‌واسطة طبيعت عيني تفكرشان دچار مشكل مي‌شود و برخلاف دورة پيش، منطق استقرايي و قياسي موفقي به‌كار مي‌رود، ولي به مسائل عيني، تجارب مشهود و اطلاعات محسوس محدود مي‌شود. رشد تفكر عملياتي، شتاب حركت صعودي كودكان را از خيال‌پردازي به سطوح بالاتر تفكر بيشتر مي‌كند و تفكر نظام‌دار در ارتباط دادن دو يا چند موضوع امكان‌پذير مي‌شود. پاسخ به نحوة شكافته شدن آب در داستان حضرت موسي(ع)، نشان مي‌دهد كه كودك در اين سنين از طريق توجيه‌هاي فيزيكي به دنبال دستيابي به واقعيت‌هاست و نسبت به دورة پيش در منظم كردن تفكرش موفق‌تر است. او معتقد است خدا با بازوهايش آب‌ها را كنار زد و به دليل اينكه دست‌هاي خدا نامرئي هستند، آنها را نمي‌توان ديد. وقتي كه بني‌اسرائيل گذشتند، او دست‌هايش را كنار كشيد و آب‌ها روي هم ريختند.

با مقايسة نمونه بالا با نمونة مشابه آن در دورة قبل، مي‌توان بيشتر به اين موفقيت در منظم كردن تفكر پي برد. هر دو در استفاده از توجيه‌هاي مادي و عيني مشترك‌اند، اما او با نامرئي ساختن دست‌ها، درحقيقت مشكلي را كه كودك در دورة قبل از عهدة پاسخ‌گويي به آن برنيامده بود، برطرف كرد.

4. دورة اول تفكر مذهبي شخصي:[327] 11 تا 13سالگي

ويژگي اين دوره كه واسطة تفكر عملياتي عيني و تفكر صوري است، حركت
از تفكر عيني به‌سوي تفكر انتزاعي بيشتر است. در اين مرحله، با رشد فعاليت‌هاي عقلي، استقرا و قياس منطقيِ پيشرفته‌تري به‌كار برده مي‌شود كه نشان از حركت به‌سوي تفكر انتزاعي بيشتري را دارد. اما اين حركت همچنان توسط عناصر عيني مختل مي‌شود و به نظر مي‌رسد كودك هنوز توانايي كنار گذاردن اين عناصر را ندارد.

با مقايسة اين نمونه با نمونه‌هاي گذشته كه چگونگي پاسخ به شكافته شدن آب در داستان حضرت موسي(ع) را روشن مي‌سازد، مي‌توان به نكات بالا پي برد. خداوند به امواج گفت كه تقسيم شوند و آنها اطاعت كردند. پرسيده شد: آيا امواج زنده بودند؟ پاسخ داد: خير. سؤال شد: پس چطور شنيدند و فرمان خدا را اطاعت كردند؟ پاسخ داد: خدا هر كاري را مي‌تواند انجام دهد.

در اينجا فرضيه‌اي در نظر گرفته شده است كه خدا براي انجام كارها به مخلوقاتش دستور مي‌دهد و همة مخلوقاتش بايد خالق را اطاعت كنند. اين مسئله نشان مي‌دهد كه كودك از توجيه‌هاي مادي و عيني گذشته است كه اعتقاد داشت خدا براي انجام كارها از نيروي جسماني خود كمك مي‌‌گيرد. اما تفكر او كاملاً هم انتزاعي و مجرد از عينيات نيست؛ زيرا هنوز ارتباط خدا با مخلوقاتش را از راه گفتن و شنيدن توجيه مي‌كند.

5. دورة دوم تفكر مذهبي شخصي:[328] 13سالگي به بعد

در اين مرحله، تفكر به‌صورت فرضيه و قياس بدون ممانعت عناصر عيني انجام و تفكر انتزاعي ميسر مي‌شود. نوجوان تلاش مي‌كند فرضيه‌هايي را خارج از حوزه تجارب خود وضع كند و با استفاده از دليل، آنها را قبول يا رد كند. در اين دوره، تفاوت بارزي ميان تفكر دانش‌آموزان تازه‌وارد با بزرگ‌سالان وجود دارد. اين امر به سبب تقويت و تمرين تفكر انتزاعي و تجارب بيشتر در بزرگ‌سالان است؛ درحالي‌كه نوجوانان هنوز در ابتداي راه قرار دارند. با وجود اين، آنان نيز از همان ويژگي‌ رهايي از محدوديت‌هاي عيني برخوردارند.

دربارة واقعة شكافته شدن آب در داستان حضرت موسي(ع)، يكي از پاسخ‌ها اين بود كه خدا باد را فرستاد و نيروهايي را براي نگاه داشتن آب منتقل كرد و نيروهاي ديگري را هم قرار داد تا آب را به‌جاي اول خود برگرداند. در نظر آنان، اين نوع وقايع با توجه به قدرت فوق‌العادة خداوند و خالقيت او ساده به نظر مي‌رسد؛ به‌ويژه اينكه آشنايي بيشتر با عوامل طبيعت و قوانين علمي به كمك آنها مي‌آيد.

به‌طوركلي مي‌توان دوره‌هاي مذكور را با توجه به اشتراكاتي كه دارند به دوره‌هاي سه‌گانة تفكر مذهبي شهودي (تا 7ـ8 سالگي)، تفكر مذهبي عيني (از 7ـ‌8‌ سالگي تا 13ـ‌14سالگي) و تفكر مذهبي انتزاعي (13ـ14 سالگي به بعد) تقسيم كرد.

از بيان دوره‌ها، اين واقعيت به دست مي‌آيد كه به سبب محدوديت‌هاي كودكان، برداشت‌هاي ديني آنان نيز محدود و كودكانه خواهد بود. بنابراين نبايد توقع ديگري از آنان داشت. از آنجا كه بخش زيادي از معارف ديني انتزاعي است، بايد طرح بسياري از آنها را تا دورة تفكر عمليات صوري به تأخير انداخت و از تعليم و تربيت مطالبي فراتر از درك كودكان جلوگيري كرد. همچنين، در تعليم و تربيت‌هاي دورة نوجواني، دقت ‌نظرهاي لازم را به‌كار بست.

درك كودكان از مفاهيم ديني

پس از آنكه به‌طوركلي با سير رشد تفكر ديني كودكان و نوجوانان و ويژگي‌هاي آن آشنا شديم، در اين بخش به‌طور‌خاص به برداشت‌هاي كودكان از برخي مفاهيم ديني مي‌پردازيم؛ زيرا اگر بخواهيم تعليم و تربيت ديني مناسبي را برنامه‌ريزي كنيم، ناچاريم در دنياي كودكانة دانش‌آموز گام نهاده و از ديد او به دين و معارف آن بنگريم. تصورات كودك از مفاهيم ديني چنان خام و محدود است كه معلم بدون شناخت آنها نه‌تنها در تعليم و تربيت خود موفق نخواهد بود، بلكه به‌جاي تعديل تدريجي آنها، به اين خامي‌ها دامن خواهد زد. اين مباحث بر پاية تحقيقات انجام‌شده در خارج از ايران[329] و داخل ايران[330] كه نتايج مشابهي دربرداشت، ارائه مي‌گردد. در اين بخش، به‌طور دقيق‌تر خواهيم ديد كه دورة دبستان،‌ دورة برداشت‌هاي خام و عيني از مفاهيم ديني است و سنين دوازده يا سيزده‌سالگي محدودة زماني تعيين‌كننده‌اي در پيشرفت درك مفاهيم ديني به‌‌شمار مي‌آيد و سن سيزده‌سالگي همان سن تقريبي است كه تفكر ديني كاملاً به‌صورت انتزاعي انجام مي‌شود.

1. مفهوم خدا

برداشت كودكان از اين مفهوم با ويژگي‌هاي خودمحوري و تفكر عيني آنان مطابقت دارد. علاقة طبيعي آنها اين است كه به موجودات مجرد با همان عينك عيني هميشگي نگاه كنند. درك خردسالان از مفهوم خدا تا حدود 7سالگي بسيار خام، مادي و شبيه يك انسان است؛ او با صدايي شبيه ما سخن مي‌‌گويد؛ در بهشتي سكونت دارد كه در آسمان‌هاست و به‌صورت يك انسان به زمين آمده و به ادارة امور آن مي‌‌پردازد. تعداد قابل توجهي از آنان معتقدند كه خدا را مي‌توان ديد و اكثر كودكاني كه اين اعتقاد را ندارند، دلايل خود را دوري از خدا بيان داشته‌اند. ازاين‌روي، برخي ادعا مي‌كنند اگر دوربيني داشته باشند، مي‌توانند او را ببينند. درمجموع، گفته‌هاي آنان در اين سنين، از قابل رؤيت بودن خداوند حكايت دارد.

درك كودكان از خدا در محدودة سني 7 تا 9 سال، بيشتر انساني فوق‌العاده است تا موجودي فوق طبيعي؛ مانند اينكه او را شبيه انساني نوراني مي‌پندارند و گاه او را به‌صورت شعلة آتش توصيف مي‌كنند. اين توصيفات حاكي از ناتواني آنان براي درك آنان از اين مفهوم است. به‌طوركلي، بيشتر كودكان در تصور انساني كه از خدا دارند، او را با ويژگي‌هاي يك مرد تصور مي‌كنند تا يك زن.

كودكان خدا را دوست خود مي‌دانند، اما قدرت سحرآميز و نيز خشمگيني او در برابر اعمال ناپسند ما، سبب مي‌‌شود كه ترس از خداوند در آنان وجود داشته باشد. بنابراين معلم بايد مراقب باشد اين ترس را تشديد نكند، بلكه چهرة دوستانه و محبوبي از خداوند ترسيم كند، و از اين ترس نيز بايد به‌نحو صحيحي بهره‌برداري شود كه در مباحث آينده به آن اشاره خواهد شد.

درك كودكان 9 تا 12 سال از مفهوم خداوند، نسبت به مقاطع پايين‌تر متفاوت است و مي‌توان آن را عبور از تصوير فوق انساني خدا به فوق طبيعي دانست و اين به‌معناي كنار گذاشتن تفكر خام گذشته و تلاش براي گذر از اين مرحله است. آنان در توصيف خداوند، بيشتر به صفات برجستة او مانند آفريننده و خالق بودن اشاره مي‌كنند. البته اين برداشت، دليل فهم درست آنان از اين معاني نيست و هنوز تفكر آنان متأثر از عناصر عيني و محسوس است. دراين‌ميان، تعداد كمي نيز وجود دارند كه هنوز خدا را به نور، فرشته، شعله‌اي از آتش و از اين قبيل تشبيه مي‌كنند. در اين سنين، كمتر كسي يافت مي‌شود كه به قابل رؤيت بودن خدا معترف شود.

اكثريت كودكان در طول دورة دبستان، خدا را به آسمان برده‌اند و
دلايلي گوناگون براي آن بيان مي‌دارند؛ گاهي به دليل بزرگي‌اش و گاهي به
دليل اينكه وظايفش را بتواند خوب انجام دهد؛ مانند: نظارت بر بندگان، ديدن آنها و رسيدگي به كارشان و گاهي به هر دو دليل. البته عدة قابل توجهي نيز در همة سنين بيان مي‌دارند خدا در همه جا هست. اما اين كودكان هم هنوز قادر به درك انتزاعي از «همه جا بودن» نيستند. وقتي براي اين عده مكان‌هاي خاصي نام برده مي‌شود و سؤال مي‌شود كه آيا خداوند در اين مكان‌ها هم حاضر است، پاسخ‌ها نشان مي‌دهد كه بيشتر آنها نمي‌توانند مسئلة وجود خدا در همه جا، با وجود او در يك جاي مشخص را در كنار يكديگر قبول كنند و در ذهن خود، آن را يك تناقض مي‌پندارند. به اين نمونه كه مصاحبه با يك كودك يازده‌ساله است، توجه كنيد:

آيا خدا احتياج به خانه دارد؟ نه؛ چون خدا همه جا هست و در همه جا وجود دارد. آيا خدا همه‌جا هست يا در جاهاي به‌خصوصي است؟ همه‌ جا هست. يعني اگر آدم زير زمين هم برود، خدا هست. آيا در اين خانه هم خدا هست؟ نخير. چرا؟ چون خدا بايد همه ‌جا باشد و نمي‌تواند اينجا باشد.

اما در اواخر دورة دبستان، تعدادي از دانش‌آموزان، موفق به حل اين تناقض مي‌شوند و در حدود دو سال نخستين دورة راهنمايي، نوجوانان سعي مي‌كنند مشكل تفكر كودكانة خود را با تعمق بيشتر حل كنند و پس از اين دوره است كه به خدا، به‌صورت مجرد نگاه مي‌شود و برداشت انتزاعي حاصل مي‌گردد.

2. مفهوم نبوت

الف) پيامبر: درك كودكان و نوجوانان از مفهوم پيامبر سه مرحله را پشت سر مي‌گذارد: نخست تا حدود نه‌سالگي كه تصور كودكان از پيامبر دين خود، مغشوش و پراكنده است. بالاترين تلقي كودك اين است كه وي فردي خوب و مفيد و پارساست. تعداد قابل ‌توجهي از كودكان در اين سنين، او را فردي معمولي مي‌دانند و بسياري هنوز به لباس‌ها و ظاهر فيزيكي‌اش نظر دارند كه نيكوكار بودن او هم به آن ضميمه مي‌شود؛ مانند اينكه: «او لباس‌هايش رنگ ديگري بود. صدايش طور ديگري بود. او مرد خوبي بود و دوست داشت به مردم كمك كند». پيامبر در نظر آنان از ساير مردم مهربان‌تر، مقيد‌تر به مسائل عبادي و خوش‌اخلاق‌تر مجسم مي‌گردد.

از نه تا سيزده‌‌سالگي، پيامبر با مردم متفاوت و حتي بي‌همانند تصور مي‌شود؛ زيرا او از قدرت معجزه برخوردار است. مانند اين بيان كودكي كه: «او تنها مردي بود كه مي‌‌توانست معجزه كند». در اين سنين، برخي كودكان تلاش مي‌كنند تا موقعيت ويژة او را در ساير زمينه‌ها تشخيص دهند؛ مانند اينكه: «خدا هميشه به او كمك مي‌كند و معلومات بيشتري به او مي‌دهد».

از سيزده‌سالگي به بعد، مرحله‌اي آغاز مي‌شود كه در آن به پيامبر هم بر اساس رسالتش براي عالم و هم ارتباط مخصوصش با خدا، با وضوح بيشتري نظر مي‌شود. مانند اينكه «او مي‌تواند معجزه انجام دهد. انسان مخصوصي بود كه فرستاده شد تا دربارة خدا تبليغ كند. هدف از رسالت او اين است كه درستي و محبت را بياورد و به مردم راه را نشان دهد». اغلب كودكان در اين سنين، نجات‌بخش بودن پيامبر را در برداشت‌هاي خود منعكس مي‌كنند. به‌طورخلاصه، برداشت آنان از پيامبر به‌صورت انساني خوب آغاز مي‌‌شود و سپس به‌عنوان معجزه‌گر و آن‌گاه يك منجي ادامه مي‌يابد.

تصور آنان از كودكي پيامبر بسيار متنوع و متفاوت است؛ به‌طوري‌كه نمي‌توان به‌سادگي آنها را دسته‌بندي كرد. تنها مي‌توان اشاره كرد كه تا سنين حدود هشت‌سالگي اين تصور نامناسب، جزئي و متمركز بر جنبه‌هاي فيزيكي است. خردسالان مايل‌اند به توجيهاتي مانند اينكه «خدا به او بيشتر توجه داشت» روي آورند؛ بدون اينكه معناي آن را دريابند. تفاوت كودكي پيامبر با ساير كودكان در لباس‌ها، اسم و ظاهر جذاب او معطوف مي‌شود.

پس از هشت‌سالگي، آنان به كودكي او به چشم يك دوران معمولي مي‌نگرند، و به‌مثابة الگويي كودكانه كه هيچ‌گاه مرتكب كار ناپسندي نمي‌گردد،
مطرح مي‌شود. به‌تدريج در سال‌هاي آخر دبستان و آغاز راهنمايي، اين
تصور تعديل بيشتري پيدا مي‌كند و اگر تفاوت‌هايي با ساير كودكان داشته است، شايد به سبب زهد و علاقه‌اش به مسائل مذهبي بوده است. پس از سيزده‌‌سالگي، بر ذكاوت و هوش او تكية بيشتري مي‌شود؛ درعين‌حال كه عادي بودن كودكي وي را باور دارند.

ب) عصمت: بيشتر كودكان و در سنين بالاتر همة‌ آنها، معتقدند كه پيامبر از هرگونه خطا و گناهي مصون است. تا حدود سال‌هاي نخست دبستان، اين تصور وجود دارد كه به ‌ندرت امكان ارتكاب اشتباه براي پيامبر مي‌رود و دليل عمدة آنها بر «تربيت خود او در كودكي» يا «ترس او از مجازات الهي» متمركز است. آنها به‌طوركلي بزرگ‌سالان را به دور از بدي‌ها و اشتباه‌ها مي‌دانند و پيامبر هم از اين امر مستثنا نيست.

اين برداشت‌ها به‌تدريج در اواخر دورة دبستان و اوايل دورة راهنمايي واقعي‌تر مي‌شوند. شخص پيامبر، اغلب براي آنان معصوم و دور از دسترس است؛ زيرا خداوند به او فرمان داده است كه از شيطان روگردان باشد و پيامبر نيز فرمان‌بردار امر الهي است. آنها عصمت پيامبر را با مسئلة رسالت او مرتبط مي‌‌سازند؛ مانند اينكه: «او چون پيامبر است، بايد الگوي خوبي براي ديگران باشد و اگر كار بد مي‌كرد، مردم به او ايمان نمي‌آوردند». عدة كمي هم او را جايزالخطا مي‌پندارند؛ اما اين خطاها را از تأثيرات بد به دور مي‌‌دانند. پس از اين سنين نيز پيامبر در نظر آنان از ويژگي عصمت برخوردار است و خداوند با نفوذ و تأثير معنوي خود از او در برابر دسيسه‌هاي شيطاني حمايت مي‌كند.

تعدادي از كودكان در همة سنين، عصمت پيامبر را در دوران كودكي‌اش منتفي مي‌دانند و احتمال بروز خطا و اشتباه را جايز مي‌شمارند و آن را مقتضاي طبيعي دوران كودكي دانسته و چون قصد او قصد بدي نبوده است، نقطه‌ضعفي هم به‌شمار نمي‌آيد. به‌تدريج كه پيامبر بزرگ مي‌شود، مي‌آموزد كه چه چيز خوب، و چه‌ چيز بد است و درنتيجه رفتارش پسنديده مي‌شود. از نظر نوجوانان نيز اين خطاها نقطه‌ضعفي محسوب نمي‌شود؛ زيرا اين مقتضاي طبيعي همة كودكان است و پيامبر هم چون بشر است، بايد دوران كودكي او را مانند سايرين دانست.

البته نبايد از تأثير آموزش‌ها دراين‌زمينه غافل ماند؛ چراكه نحوة تعليم و تربيت، اين تصورات را تحت تأثير قرار مي‌دهد.

ج) وحي: تا حدود ده‌سالگي، درك كودكان از مفهوم وحي، كاملاً متأثر از ويژگي‌هاي دورة پيش‌‌عملياتي عمليات عيني است. وحي را صحبت انساني با انسان ديگر كه با صدايي معمولي انجام مي‌شود، مي‌دانند و اگر پيامبر از نعمت شنوايي محروم باشد، اين ارتباط نيز از ميان خواهد رفت؛ مگر آنكه خدا گوش او را شنوا سازد و يا اين پيام از طريق مادي و فيزيكي ديگري منتقل گردد. اغلب آنها معتقدند اگر ساير انسان‌ها هم به هنگام وحي نزد پيامبر حضور داشته باشند، پيام را خواهند شنيد.

سپس تا حدود سن 12سالگي، كودكان مي‌كوشند اين ارتباط را به‌گونه‌اي غيرفيزيكي توجيه و از كلماتي مانند ارتباط با روح كه معناي واقعي آن را نمي‌دانند، استفاده مي‌كنند؛ اما به‌خوبي مي‌توان تشخيص داد كه هنوز از توجيهات مادي و عيني كه متأثر از ويژگي‌هاي تفكر عيني است، رهايي نيافته‌اند و نمي‌توانند دليل مناسبي براي محروم ماندن ساير مردم از دريافت پيام الهي بيان كنند و توجيهاتي مانند «خداوند قدرت شنيدن را از آنها مي‌گرفت» يا «صدا در ذهن پيامبر بود» و يا «ارتباط مخصوصي است كه فقط پيامبران مي‌فهمند» را بيان مي‌دارند. همچنين در پاسخ به اين سؤال كه اگر پيامبر از نعمت شنوايي بي‌بهره باشد، آيا پيام الهي را مي‌شنود، همچنان تعدادي پاسخ منفي داده و تعداد كمي بيان مي‌دارند كه «خدا توان شنيدن را به او مي‌داد»، كه نشان از توجيهات عيني و مادي آنها دارد.

درمجموع، مي‌توان نتيجه گرفت كه كودكان دبستاني آموخته‌اند پيامبران افراد خاصي هستند و با خدا در ارتباط‌اند؛ اما تحت تأثير تفكر عيني خود به توجيهات فيزيكي و مادي توسل مي‌جويند.

د) معجزه: كودكان در تمام سنين تصديق مي‌كنند كه پيامبران قادر هستند اين معجزات را با نيروي فو‌ق‌العاده‌اي انجام دهند و وقوع آنها را در تاريخ باور دارند و محدوديتي براي قدرت الهي در انجام معجزاتي ازاين‌قبيل قايل نيستند. پژوهش‌ها نشان مي‌دهد در دوره‌اي از رشد ذهني كه به‌طورعمده شامل سال‌هاي پيش از دبستان و سال‌هاي نخستين دبستان مي‌باشد، كودكان برداشت صحيحي از معجزات ندارند، ازاين‌رو، استدلال‌هايشان بيشتر صورتي افسانه‌اي دارد و در نظر آنان، معجزات بدون وجود يك ارتباط منطقي حادث شده‌اند. نيروي جادويي و افسانه‌اي به نام خدا در كار جهان است، و قوانين طبيعت ناشي از تبعيت از اين نيروست. مانند اين توجيه كودك هفت‌‌ساله از تبديل عصاي موسي(ع) به مار: «چوبش افتاد، بعد خدا فوتش كرد و مار شد». اين نوع توجيهات كه تا حدود ده‌سالگي نيز ديده مي‌شود، نشانگر اين برداشت افسانه‌اي از معجزات و نفس جادويي خداوند در آنها مي‌باشد و از يكسان بودن معناي معجزه و شعبده نزد آنان حكايت دارد. آنها با همان محدوديت‌هاي انسان‌انگاري خداوند، معتقدند كه او بايد براي نيل به مقاصدش از راه‌هاي فيزيكي دخالت كند؛ براي نمونه، با دستان خود رود نيل را شكافته است. آن‌گاه كه كودكان معناي عليت را مي‌فهمند، درست‌تر از قبل، روابط منطقي را به‌كار مي‌برند و ازآنجا‌كه وقايع مربوط به معجزات با منطق عيني آنها سازگار نيست، به‌‌گونه‌اي ديگر آنها را توجيه مي‌كنند. براي مثال، مي‌گويند: «حضرت موسي خيال مي‌كرد عصايش مار شده»؛ زيرا آنها در عالم عيني خود آگاه هستند كه مار همواره از تخم به وجود مي‌آيد نه از عصا و نمي‌توانند توجيه درستي از آن ارائه دهند. ازاين‌روي، گاهي ناتواني خود را در درك آنها ابراز مي‌كنند.

با گام نهادن كودك در مرحلة تفكر انتزاعي، پاسخ‌ها شكل نويني مي‌يابند و
بر اثر پيدايش درك منطقي، او عموماً معجزات را اين‌گونه توجيه مي‌كند
كه خداوند مي‌تواند هر كاري را انجام دهد. تا حدود چهارده‌سالگي همچنان دخالت مستقيم خداوند در رخداد معجزه وجود دارد؛ اما نه به‌‌گونه‌اي كه پيش
از اين تصور مي‌شد، بلكه او به همان عوامل طبيعي دستور مي‌دهد تا اين معجزات را انجام دهند؛ مانند اينكه در توجيه شكافته شدن رود نيل بيان داشته‌اند: «اين قدرت خدا بوده، او به دريا گفت دو قسمت شود». وقتي سؤال شد مگر دريا گوش دارد؟ پاسخ اين بود كه دريا گوش ندارد، ولي خدا هرچه بخواهد آنها انجام مي‌دهند.

به‌تدريج پس از چهارده‌‌سالگي اين اعتقاد در او پيدا مي‌شود كه خداوند، خود در اين‌گونه امور و تغيير در طبيعت دخالت نمي‌كند، بلكه قدرت فوق‌العاده‌اي به پيامبر مي‌دهد تا در طبيعت تصرف كند يا اينكه نيروهاي طبيعي ديگري را واسطة تأثير در طبيعت قرار مي‌دهد.

3 . مفهوم معاد

الف) مرگ: درك مفهوم مرگ در بزرگ‌سالان، همراه با سه ويژگي اساسي است: 1. فنا: هر موجود زنده‌اي يك بار مي‌ميرد؛ 2. عموميت: تمام موجودات زنده قطعاً مي‌ميرند؛ 3. فقدان اعمال حياتي: همة موجودات زنده در هنگام مرگ، اعمال و كاركردهاي حياتي مانند تفكر، حركت و... را از دست مي‌دهند.

پژوهش‌ها نشان داده است كه تحول مفهوم مرگ در كودكان، از سه مرحله مي‌گذرد:

1. كودكان 4 تا 7 سال (خردسالان پيش‌دبستاني): مرگ در نظر خردسالان، واقعه‌اي ناپايدار و برگشت‌پذير است. آنها در اين مرحله، مرگ را به‌منزلة رويدادي درك مي‌كنند كه موقت و ناپايدار است و مردن را مانند غيبت موقت فرد مي‌دانند كه دير يا زود باز مي‌گردد. تصور كودك در برابر خودش اين است كه همواره زنده خواهد بود و اين فكر كه روزي او هم مي‌ميرد، برايش دشوار است. عقايد و افكار كودك دربارة مرگ بسيار محدود است و به زحمت مي‌تواند از شنيدن خبر مرگ كسي بفهمد كه بر سر او چه آمده است؛ مگر آنكه خود، صحنة مرگ و دفن او را ببيند.

2. كودكان 7 تا 11 سال: در اين مرحله، درك كودك از مفهوم مرگ دچار تحول اساسي مي‌شود؛ هرچند هنوز با درك واقعي از مرگ فاصلة بسيار دارد. در اين دورة تفكر، فقدان اعمال حياتي به بعضي جنبه‌هاي ديگر مانند: نفس كشيدن، ضربان قلب و... كه دروني‌تر است، تسري پيدا مي‌كند و هنوز معناي واقعي مرگ حاصل نشده است. او در اين سن، مرگ را به‌صورت فقدان حيات براي كساني مي‌داند كه دور از او هستند و يا رابطة عاطفي نزديكي با او ندارند. ازاين‌روي، درك او از مرگ دوستان و نزديكان خود ديرتر از مرگ غير آنان اتفاق مي‌افتد. او مي‌پندارد كه بعضي افراد نمي‌ميرند؛ به‌ويژه كساني كه با او مناسبات عاطفي نزديك و او را دوست دارند. در مرحلة بعد نيز مرگ خود را ديرتر از مرگ ديگران درك مي‌كند. ازاين‌پس، براي بسياري از كودكان، مرگ غيرقابل برگشت تصور مي‌گردد و درنتيجه از نظر عاطفي نيز مفهومي نوين مي‌يابد و با مشاهدة مرگ يكي از نزديكان، ترس از مرگ ظاهر مي‌شود. بنابراين بايد توجه داشت كه در طرح معارف ديني مربوط به مرگ، از تأكيد زياد بر آن پرهيز و به هنگام بيان اين مفهوم، آن را يك پديدة معمولي در اين دنيا توصيف كرد. همچنين بيشتر بر جلوه‌‌هاي مطلوب و خوشايند پس از آن در جهان آخرت تكيه داشت.

درمجموع، مي‌توان دريافت كه اگرچه رشد نسبي در برداشت از مرگ حاصل شده است، هنوز سه ويژگي مرگ، به‌طور موفق درك نمي‌شود.

3. كودكان 11 تا 16 سال: در حدود 11سالگي، عامل عموميت حاصل مي‌گردد و كودك مرگ را براي همه‌چيز و همه‌كس تلقي مي‌كند و ويژگي عدم اعمال حياتي در مرگ نيز تمامي جنبه‌هاي حيات را فرا مي‌گيرد؛ حتي آنهايي كه از ميدان حس و ديدش خارج است. بدين ترتيب، در اين سنين مرگ به همراه سه ويژگي آن درك مي‌گردد.

ب) بهشت و دوزخ: كودك از چگونگي و چيستي بهشت و دوزخ آگاهي ندارد و صرفاً بر اساس شنيده‌ها اين تصور در او پديد آمده است كه مثلاً بهشت باغ زيبايي است و در آن انواع خوردني‌ها و اسباب‌بازي‌ها يافت مي‌شود. در آنجا مي‌توان دوچرخه‌‌سواري كرد، تاب‌بازي كرد و حياط آن براي هر نوع بازي وسيع است. تصورش از جهنم، مقداري آتش بر روي هم انباشته است. او هرگز گمان ندارد كه ممكن است او هم روزي در اين آتش جاي داشته باشد، بلكه مي‌تواند درهرصورت خود را از آن خلاصي دهد. او معتقد است مي‌توان سوزش آتش دوزخ را تحمل كرد.

بااين‌حال، شوق ديدار بهشت و زندگي در آن، و گريز از آتش، گاهي او را به خود مشغول مي‌سازد. براي رفتن به بهشت حاضر است فرمان‌هاي پدر و مادر را گوش كند و اگر بداند كه نافرماني آنان سبب ورود به آتش جهنم مي‌شود، از آن مي‌گريزد. اگر دريابد كه عملش خطا و گناه بوده است و عقوبت آتش در پي دارد، براي آن نگران مي‌شود و گاه اشك مي‌ريزد. ترس از جهنم او را وا مي‌دارد كه جداً راست‌گو باشد و نافرماني نكند و طمع بهشت هم سبب مي‌گردد كه به‌جد دنبال اطاعت فرمان‌هاي خداوند و سخنان والدين و معلم خود باشد.

آنچه بيان شد، مجوز اين نيست كه تبشير و انذار به‌صورت يكسان در تعليم و تربيت كودكان به‌كار گرفته شوند، بلكه بايد تأكيد بر بهشت و نعمت‌هاي زيباي آن داشت و بهتر است خطاب به‌طور مستقيم متوجه خود كودكان باشد؛ حال‌آنكه در بيان رنج و عذاب دوزخ، بايد خطا را متوجه بدكاران، و نه كودكان كرد. همچنين نبايد كودكان را از بهشت خيالي و نعمت‌هايي كه دوست دارند در بهشت وجود داشته باشد، خارج سازيم تا اينكه به‌تدريج در مراحل بالاتر تصوراتشان تصحيح گردد.

4. مفهوم عدل الهي

يكي از پرسش‌هاي معلمان ديني همواره اين بوده است كه آيا بحث از عدل الهي را مي‌توان در دورة دبستان مطرح كرد يا خير؟ اگر پاسخ مثبت است، طرح مفاهيم پيچيدة آن چه صورتي خواهد داشت؟

پاسخ سؤال، در گرو چگونگي برداشت كودكان از مفهوم عدل الهي است و اينكه تا چه ميزان قابليت درك مباحث مربوط به آن را دارند. نتايج پژوهش‌هاي انجام‌شده دربارة نگرش كودكان به نحوة برخورد خداوند با انسان و اعمال او، نشان مي‌دهد كه كودكان تا حدود ده‌سالگي معتقدند كه خداوند مي‌تواند نسبت به بندگان خود عدالت را اجرا نكند؛ زيرا او هر چيزي را كه بخواهد انجام مي‌دهد. ازاين‌روي، وقتي داستان‌هاي پيامبران گذشته و عذاب‌هاي الهي نقل مي‌شود، آنچه براي آنان به ظاهر بي‌عدالتي به نظر مي‌رسد، تعجب‌آور و دور از انتظار نيست؛ به‌ويژه آنكه اين موارد به بدكاران مربوط مي‌شود. در نظر آنان، رفتار خداوند غيرقابل پيش‌بيني و مجازاتش هم به دلخواه خود اوست.

از ده‌سالگي به بعد نيز كودكان اين احتمال بي‌عدالتي را براي خداوند جايز مي‌دانند. به اين معنا كه خداوند در پي بي‌عدالتي نيست، اما بدكاري خود انسان‌هاست كه چنين برخورد ناعادلانه‌اي را اقتضا مي‌كند. مانند اين بيان كودك كه: «اگر فردي واقعاً بدكار باشد و به دستورات خداوند هم توجه نكند، خداوند مي‌تواند به او بي‌عدالتي كند و حتي به علت آن، او كشته شود». اين توجيهات نشان مي‌دهد كه كودكان دبستاني، از معناي عدالت و مصاديق آن برداشت صحيحي ندارند.

از حدود سيزده‌سالگي به بعد، اين معنا براي نوجوانان روشن مي‌شود و درمي‌يابند كه خداوند نبايد براي عده‌اي خاص تبعيض قايل شود و اگر هم مجازاتي لازم باشد، بايد مطابق با درجة گناه تعيين گردد. بنابراين آنها عذاب‌هاي الهي را مداخلة الهي محسوب نمي‌كنند، بلكه آن را نتيجة مستقيم اعمال خود انسان‌ها مي‌دانند. در نظر آنان، خداوند همواره عادل است؛ زيرا خصوصيات و تعالي وجودي او، اين‌گونه اقتضا مي‌كند. اما در برخي موارد كه به‌ظاهر قضاوت او عادلانه به نظر نمي‌رسد، به اين سبب است كه ما قادر نيستيم هدف‌هاي خداوند را از چنين برخوردهايي دريابيم.

با توجه به اين يافته‌ها، مي‌توان دريافت كه كودكان دبستاني از درك مفهوم عدالت و ملاك‌هاي برخورد خداوند با انسان ناتوان هستند و اين ناتواني به ‌محدوديت‌هاي تفكر و همچنين خامي اجتماعي و عاطفي آنها مربوط مي‌شود. بنابراين تا زماني كه زمينه‌هاي ذهني لازم براي آنان پديد نيامده است، ورود به مباحث بحث‌برانگيز و مشكل عدل ضرورتي ندارد و تنها مي‌توان به بيان ساده‌اي از آن اكتفا كرد كه در بحث تعليم و تربيت عدل خواهد بود.

در پايان اين بخش، بايد به تأثير برخي عوامل ديگر در فهم ديني كودكان و نوجوانان اشاره داشت؛ مانند: خانواده و ميزان تقيدات ديني ايشان، آموزش‌هاي مذهبي، تجربه‌هاي شخصي ديني مخاطبان و تأثيرات محيطي، به‌ويژه توسط رسانه‌هاي جمعي.

دو دورة كلي در تعليم و تربيت ديني كودكان

با توجه به آنچه در مباحث مربوط به رشد تفكر ديني مطرح شد، مي‌توان تعليم و تربيت ديني كودكان را به دو دورة كلي تقسيم كرد:

1. خردسالان 5 تا 9 سال: اگر پايان شش‌سالگي را سن ورود به دبستان بدانيم، اين دوره سال‌هاي اول، دوم و سوم دبستان را دربردارد. به‌‌طوركلي، مي‌توان اين دوره را دورة مذهب خيال‌پردازي‌شده ناميد. درك عقلي خردسالان بسيار محدود است و «احساس» و «خيال»، روش‌هاي آنها در تحقيق و بررسي پديده‌هاي عالم است. از‌اين‌روي، تعليم و تربيت ديني نيز بايد به اين ويژگي مهم توجه كند و به داستان، نقاشي، موسيقي، شعر، سرود، نمايشنامه و ساير كارهاي هنري كه مبتني بر احساس و خيال مي‌باشند، اهميت زيادي بدهد و آنها را از عوامل زيربنايي تدريس به‌شمار آورد. بايد به كودكان كمك كرد تا از طريق همين احساس و خيال، به درك مفاهيم ديني نزديك شوند نه از طريق عقلي. تعليم و تربيت ديني خردسالان، بايد توأم با بازي، شوخي، سرگرمي و داستان‌گويي باشد (با حفظ قداست درس ديني) تا ارتباط مربي و معلم از جاذبه و تأثير لازم برخوردار گردد. به‌ويژه آنكه هدف عمدة تعليم و تربيت ديني در اين سنين، جذب كودك به دين است و سپس تعليم و تربيت.

معلم بايد به تجربه‌هاي كودكان، هرچند ساده و اندك باشند توجه كند و تا حد امكان زمينه‌هاي تجربة عملي آنها را فراهم سازد و براي نزديك كردن درك و احساس آنها به معاني واقعي، از اين تجربه‌ها بهره گيرد. وقتي آنها احساس‌هايي همچون ترس، تعجب، پشيماني، شادي و... را در عمل تجربه نكرده باشند يا معلم تجربه‌هاي آنها را در اين زمينه‌ها يادآوري نكند، در برخورد با داستان‌ها و معارف ديني كه مملو از چنين احساس‌هايي است، درك صحيحي نخواهند داشت. بنابراين معلم بايد از خلال موضوعاتي كه كودكان به آنها علاقه‌مندند، دين را به زندگي مربوط سازد. براي مثال، اگر موضوع پيامبري و اهميت آن مطرح است، بايد از تجربة كودكان در مدرسه و احساس نيازي كه به معلم دارند استفاده و بحث را مطرح كرد. يا در تبيين احساس مؤمنين از اعياد ديني، بايد كودكان را به احساس شادي كه از روز تولد خود دارند بازگشت داد و احساس مشابه را در آنان بيدار ساخت. يا اينكه زمينه‌هاي تجربه را براي بيدار كردن اين‌گونه احساس‌ها فراهم آورد. همچنين براي تبيين اهميت و لذت‌بخش بودن انفاق، برنامه‌هايي را پيش‌بيني كرد كه خود به اين كار مبادرت ورزند و اهميت و لذت آن را در عمل احساس كنند.

آنان در اين سنين، بسياري از واژه‌هاي مذهبي را به‌كار مي‌برند، اما معاني آنها را نمي‌دانند و اين نگراني وجود دارد كه به مجموعه لغات مذهبي‌اي دست يابند كه معاني صحيح آنها را نمي‌دانند. بنابراين بايد زبان بيان مفاهيم ديني را عيني و قابل فهم كرد و مراقب بود كه براي خردسالان، كلمات درخور فهم آنان به‌كار برده شود و معلم مطمئن شود كه معاني آنها را دريافته‌اند.

2. كودكان 9 تا 13 سال: پيشنهاد يك تعليم و تربيت ديني براي دو سال نخست و دو سال پاياني اين سنين كلي است. اما مي‌توان گفت نياز دانش‌آموزان نسبتاً شبيه يكديگر است. يكي از ويژگي‌هاي دانش‌آموزان در اين سنين، علاقه به لذت بردن و سرگرم شدن و فراگيري معلومات جالب مي‌باشد. با گسترده شدن تجربه‌هاي كودك در اين سنين و آشنايي او با علوم مختلف، وي روز به روز با عظمت خلقت بيشتر آشنا مي‌شود و اين مسئله مي‌تواند زمينه‌اي براي طرح معارف مربوط به خداشناسي باشد.

نبايد فراموش كرد كه تفكر كودكان در اين دوره، در مرحلة عمليات
عيني قرار دارد و درك آنها از مفاهيم مذهبي به‌واسطة طبيعت عيني تفكرشان محدود خواهد بود. ازاين‌روي، نمي‌توان مفاهيم انتزاعي و استدلال‌هاي عقلي
را براي آنها مطرح ساخت، بلكه معارف ديني همچنان بايد به‌صورتي ساده و
با تكيه بر تجربيات و احساس‌هاي شخصي آنها تعليم داده شود. البته اين نكته
را نبايد از نظر دور داشت كه گروه سني مورد بحث، يك گروه كاملاً همگن نيست؛ زيرا در درك برخي مفاهيم ديني در حدود ده يا يازده‌سالگي پيشرفتي حاصل مي‌شود و تغيير تدريجي كه در اين مرحله رخ مي‌دهد، حركت از
تفكر عيني به‌سوي تفكر انتزاعي است. بنابراين مي‌توان با حفظ اصول تعليم و تربيت ديني كودكان، معلومات را در سطوح بالاتري براي آنها ارائه كرد.
بحث گسترده دربارة اين موضوع در فصل شيوه‌هاي تعليم و تربيت مفاهيم ديني خواهد آمد. در اين مرحله نيز استفاده از داستان، شعر، سرود، نمايشنامه
و فعاليت‌هاي عملي و كارهاي هنري مختلف و سرگرمي‌هاي گوناگون، يكي
از ضرورت‌هاي تعليم و تربيت به‌‌شمار مي‌آيد و بايد ويژگي متنوع و پرنشاط بودن تعليم و تربيت را همچنان محفوظ نگاه داشت؛ با اين تفاوت نسبت به
دورة پيش كه بخشي از تعليم و تربيت را بايد به ارتقاي معلومات و اطلاعات اين كودكان اختصاص داد. براي نمونه، اگر در دورة پيشين براي تدريس نبوت
و امامت بر نقل داستان‌هايي از زندگي آنان تكيه مي‌شد تا ضمن آشنايي ابتدايي
با آنان، محبت و علاقه خردسالان به پيامبران و امامان(ع) تقويت گردد، در اين دوره افزون بر آن، برخي مطالب پيرامون وظايف و ويژگي‌هاي آنان نيز مطرح گردد. البته اين امر با استفاده از روش‌هايي ساده و قابل فهم براي كودكان ميسر خواهد شد.[331]

وظايف اساسي در تعليم و تربيت كودكان و نوجوانان

دستاوردهاي روان‌شناختي مكتب شناخت‌گرا در ارتباطات انساني و ديدگاه‌هاي فرهنگي، به‌ويژه نظريه دريافت در ارتباطات جمعي، چند وظيفة اساسي در تعليم و تربيت ديني كودكان و نوجوانان را به دست مي‌دهد كه توجه به آنها مي‌تواند برخي از گره‌هاي مشكلات موجود در برنامه‌هاي ديني را بگشايد:

1. نشانه‌شناسي ديني

نخستين وظيفة اساسي كه در تعليم و تربيت ديني بايد مد نظر قرار داد، شناخت نشانه‌ها و زبان دين است. بايد به كودكان كمك كرد تا دريابند دين، بيانگر روش خاصي از تفكر است كه در قالب ادبيات خاص خودش بيان گرديده است. اين بدان معناست كه بايد دربارة زبان دين، براي آنان مطالبي را بيان كرد.

از آنجا كه مباحث ديني ويژگي‌هايي دارد كه آن را از ساير مباحث متمايز مي‌سازد، ادبيات و نشانه‌هاي آن نيز بايد با توجه به اين محتوا تفسير شود. بيان ديني، شامل احساس‌ها، ارزش‌ها و اشاراتي دربارة حقايق هستي است كه نيازمند زباني اصطلاحي و كنايي، داستان‌ها و تمثيل‌ها و گاه اشعاري است كه اگر به‌صورت تحت‌اللفظي تعبير شود، با معاني حقيقي آنها ارتباط برقرار نمي‌گردد و بي‌معنا و مبهم جلوه مي‌كند. بنابراين بايد دربارة زبان اختصاصي دين در ارتباط با كودكان هشيار بود. كلمات نياز به توضيح دارند و بايد آنها را در جاي مخصوص خود استفاده كرد. نويسندگان و مجريان برنامه‌هاي ديني وظيفه دارند كه نحوة به‌كارگيري صحيح نمادها و واژه‌هاي مذهبي و معاني ساده و ملموس آنها را با اشاره به برخي ريشه‌هاي تاريخي مربوط به آن بيان كنند.

مشكل ديگري كه در زبان ديني وجود دارد، به داستان‌هاي ديني مربوط مي‌شود. فرهنگ زندگي در چنين داستان‌هايي متفاوت از فرهنگ مأنوس كودكان است؛ ازاين‌روي، سبب به‌ وجود آمدن پرسش‌ها و ابهام‌هاي متعددي در ذهن كودكان مي‌شود كه پيام‌آفرينان با توضيحاتي دربارة فرهنگ خاص مردم آن روزگار، مي‌توانند تا حد زيادي آنها را مرتفع سازند.[332]

2. تأكيد بر رفتارهاي ديني

دومين وظيفة اساسي در تربيت ديني، اين است كه به كودكان كمك كنيم تا طريقي را جست‌وجو كنند كه در آن، باورها بر اعمال تأثير گذارد؛ به‌گونه‌اي كه اگر فردي دين خود را با علاقه به‌‌كار بندد، به سويي سوق داده مي‌شود كه طريقي و مخصوص رفتار كند. متأسفانه گاه تعليم و تربيت ديني در جامعة ما تنها محدود به القاي برخي مفاهيم نظري گرديده است؛ بدون آنكه كودكان و نوجوانان آنها را باور داشته و در عمل تجربه كرده باشند كه مقصود اصلي از دين، مجموعه‌اي از رفتارها و آثار دروني و بروني است كه بايد به آنها متعهد شد. قسمت عمدة اين كار را بايد با كودكان ده سال به بالا انجام داد؛ زيرا در سنين پايين‌تر، خردسالان در سطحي از رشد قرار ندارند كه بتوان از آنها توقع داشت تجربة مناسبي در عمل به ‌دست آورند.[333]

3. انگيزش احساس‌ها و عواطف

سومين وظيفه در حوزة تعليمات ديني، اين است كه توجه كودكان به عناصر احساسي و عاطفي دين جلب گردد. به‌يقين، نمي‌توان مسائل عقلاني و انتزاعي دين را از ابعاد احساسي آن جدا دانست؛ تا اين احساس برانگيخته نشود و وجدان و فطرت انساني احيا نگردد، ايمان ريشه ندوانيده است و نمي‌توان توقع ثمر داشت. ازاين‌روي، مي‌توان ادعا كرد دين با هنر نقاط اشتراك بيشتري دارد تا با مسائل خشك رياضي.[334]

4. هشياري دربارة برداشت‌هاي خام

اگر بيان اين معارف، بدون توجه به محدوديت‌هاي شناختي مطرح شود، ممكن است مطالبي فراتر از درك فراگيران بيان گردد و آنها را دچار سردرگمي و مشكلات بيشتري كند. به‌عنوان مثال، براي كودكي 7ساله كه هنوز خدا را مانند انساني مي‌پندارد كه در محدودة قوانين دنياي مادي زندگي مي‌كند، نمي‌توان از حضور خداوند در همة عالم، مجرد بودن و عدم نياز مطلق او و مسائل اين‌چنيني سخن گفت و به تجزيه و تحليل آنها پرداخت؛ زيرا درك اين كودك از مفاهيم ديني، جز از طريق ملموسات و عينيات او امكان‌پذير نيست و چنانچه دنياي تصورات او را با نفي اين محدوديت‌ها از خداوند بر هم زنيم، كودك توانايي جاي‌گزيني صفات و ويژگي‌هاي غيرمادي و مجرد را ندارد. ازاين‌روي، به شدت دچار سردرگمي و آشفتگي فكري خواهد شد. براي نمونه، زماني كه معلمي براي شاگرد خردسال خود توضيح داده بود كه خدا مثل ما انسان‌ها نيست كه غذا بخورد، بخوابد يا در خانه‌اي زندگي كند، بلكه او به هيچ‌چيز احتياج ندارد و در همه جا حاضر است و به كارهاي ما نظارت دارد، از كودك پرسش‌هايي شد تا ميزان درك او از خدا پس از اين توضيحات روشن گردد. او در پايان پاسخ داده بود: «من نمي‌دانم خدا چيست. اگر اين‌طور باشد، خدا وجود ندارد»؛ زيرا او وجود خدا را با ويژگي‌هاي مادي آن دريافته است.[335]

بنابراين، نبايد تجزيه و تحليل را خود از مسائل ديني به كودك تحميل كنيم، بلكه بايد گام‌به‌گام او را همراهي كرده تا براي ورود به سطوح بالاتر تفكر آمادگي پيدا كند.

5. تقويت تصوير محبت‌آميز از دين

علاقة فراوان كودكان به داستان، قالب جذاب و مناسب آن و زبان ساده‌اي كه در طرح معارف ديني دارند، سبب مي‌شود تا توصيه كنيم بخش عمده‌اي از پيام‌آفريني‌هاي ديني كودكان از اين رهگذر انجام پذيرد. در زمينة داستان‌هاي ديني، افزون بر رعايت ويژگي‌هاي يك داستان خوب و تصويري مناسب كه تدوين مي‌شود[336] بايد به چند نكتة مهم توجه داشت:

نخستين نكته‌اي كه در انتخاب داستان‌ها و بيان آنها براي كودكان بايد مد نظر قرار گيرد، اين است كه اين داستان چه تأثيري در روحيات لطيف و شاد آنان و نيز تكوين تصورات ديگرشان از مفاهيم ديني خواهد داشت. درست است كه قرآن، احاديث و كتاب‌هاي تاريخي مملو از داستان‌هاي واقعي و درعين‌حال جذاب و آموزنده است، اما هر واقعيتي را نمي‌توان بازگو كرد. بايد از خود بپرسيم كه داستان ذبح اسماعيل(ع) توسط پدرش حضرت ابراهيم(ع) در تصور كودك از مهر و عطوفت پيامبران خدا چه تأثيري خواهد داشت؟ بيان داستان غرق شدن همة موجودات عالم در آب و فقط نجات كساني كه بر كشتي نوح(ع) سوار بودند يا عذاب‌هاي اقوامي مانند عاد و ثمود، در محبت و علاقة فطري كودك به خدا چه لطمه‌اي وارد مي‌سازد؟

در يكي از پژوهش‌هايي كه دربارة ميزان موفقيت تعليم و تربيت ديني در مدارس انجام شده بود،[337] كودكي با شنيدن داستان اقدام حضرت ابراهيم(ع) براي ذبح فرزندش چنين عكس‌العمل نشان داده بود كه «هم خدا و هم ابراهيم هر دو موجودات واقعاً‌ وحشتناكي هستند و من خوشحالم كه به‌جاي اسماعيل نيستم». همچنين در مواجهه با داستان‌هاي عذاب الهي از جمله ماجراي غرق شدن دنيا در آب، پاسخ‌هاي دريافت‌شده، نشانگر تأثيرات منفي به‌ويژه در تصوير ذهني كودكان از خداي خود داشت؛[338] زيرا كودكان همواره سعي دارند واژه‌هاي ديني را برحسب تجربيات خود معنا كنند و اين امر گاهي چنان تأثيرات منفي به ‌همراه دارد كه ممكن است تا ساليان متمادي باقي بمانند.

ما نياز به آن داريم كه براي فراگيران، داستان‌هايي را نقل كنيم كه تصورات آنان را غني سازد. اين داستان‌ها بايد متناسب با اهداف ديني مورد نظر گزينش شوند و ازآنجا‌كه هدف اساسي چنين پيام‌هايي نخست جذب كودكان براي پرورش و سپس سعي در پرورش آنان است، بايد از داستان‌هايي استفاده كرد كه چهره‌اي زيبا، دل‌نشين و مهربان را از خدا و پيامبران و امامان(ع) به نمايش بگذارد. به‌ويژه داستان‌هاي مذهبي كه بيشتر با جنبه‌هاي احساسي سروكار دارند تا جنبه‌هاي شناختي.

نكتة دوم اينكه داستان‌هاي ديني و وقايعي كه مربوط به تاريخ پيامبر(ص) و تاريخ اسلام مي‌شود، در شرايط خاص خود واقع گرديده‌اند و اوضاع و احوال و نيز ادبيات آن متفاوت از چيزي است كه كودكان به آن خو گرفته‌‌اند. ازاين‌روي، بايد اطلاعات و هشياري‌هايي را به كودكان داد تا درك درستي از آنچه مي‌شنوند و مي‌خوانند، داشته باشند. مجريان برنامه‌ها بايد نكاتي را پيرامون زندگي، آداب و رسوم، خوراك، پوشاك و نوع معماري ساختمان‌هاي دوران‌هاي مورد بحث در اين حوادث و داستان‌هاي گذشته بيان كنند تا كودكان در تفسير آنچه مي‌بينند و مي‌شنوند، تنها به تجربيات محدود خود اكتفا نكنند.

مباحث مربوط به معاد نيز نقش مهمي در ترسيم چهره‌اي محبت‌آميز از خداوند و علاقه‌مند ساختن كودكان به پروردگارشان ايفا مي‌كند. در نظر نوآموزان، زندگي پس از مرگ نبايد به‌‌گونه‌اي وحشتناك و دهشت‌انگيز جلوه كند؛ بدان‌‌گونه كه بيشتر از عذاب و رنج دوزخ سخن به ميان ‌آيد. براي آنان بايد از خوشي‌ها و لذت‌هاي بهشتي صحبت كرد و آنان را نسبت به خدا و رحمت او شايق و علاقه‌مند ساخت. به‌ويژه اگر كودكان در قبال لطف و پاداش الهي به‌طور مستقيم مورد خطاب قرار گيرند، تأثير بسزايي خواهد گذاشت. تأكيد زياد بر عذاب‌هاي الهي سبب مي‌گردد تصور محبت‌آميز و مملو از لطف و مهرباني خداوند در اذهان كودكان خدشه‌دار شود و جاي خود را به چهره‌اي نامطبوع از او بدهد كه طبيعتاً‌ تأثير نامطلوبي در ارتباطات ديني خواهد داشت. افزون بر اينكه تأكيد بيشتر بر بهشت و نعمت‌هاي الهي، هم انگيزه و رغبت به انجام دادن كارهاي شايسته را در آنان به وجود مي‌آورد و هم زندگي آينده را اميدبخش و پر از زيبايي و نشاط و درعين‌حال، بر اساس نظم، حساب و نتيجة اعمال آدمي ترسيم مي‌كند.

در پايان، ضمن اعتراف به اينكه درك دنياي ديني كودكان و سامان بخشيدن تعليمات مذهبي، هنوز جاي مطالعه و بررسي‌هاي فراواني دارد، تلاش‌هاي صورت‌گرفته در مجامع علمي را ارج مي‌نهيم.

منابع

ـ باهنر، ناصر، آموزش مفاهيم ديني همگام با روان‌شناسي رشد، تهران، سازمان تبليغات اسلامي، چ نهم، 1386.

ـ باهنر، ناصر، رسانه‌ها و دين: از رسانه‌هاي سنتي اسلامي تا تلويزيون، تهران، مركز مطالعات و تحقيقات و سنجش برنامه‌اي صدا و سيما، چ دوم، 1387.

ـ خادمي، عزت، «درك كودكان دبستاني از مفاهيم ديني»، تعليم و تربيت، ش 27 و 28، 1370

ـ رحمان‌دوست، مصطفي، قصه‌گويي، اهميت و راه و رسم آن، تهران، رشد، 1369.

ـ شعاري‌نژاد، علي‌اكبر، روان‌شناسي رشد، تهران، اطلاعات، 1367.

ـ مك كوايل، دنيس، مخاطب‌شناسي، ترجمة مهدي منتظرقائم، تهران، مركز مطالعات و تحقيقات رسانه‌، 1380.

ـ نادري، عزت‌الله و سيف نراقي، مريم، «چگونگي پاسخ‌گويي كودكان 3 تا 13 سال تهراني به سؤالاتي دربارة مفهوم خدا»، مجموعه مقالات سمپوزيوم جايگاه تربيت در دورة ابتدايي، تهران، وزارت آموزش و پرورش، 1369.

-Ang, Ien, In the Realm of Uncertainy, in Crowley & Michelle (eds) Communication Theory, Black well Publisher, 1987.

-Bastide, Derek, Religious Education 5-12, the Falmer Press, London & New York, 1987.

-Cox, Edwin, Problems and Possibilities for religious education, Hodder and Stoughton, London, 1983.

-Fisk, John, Television Polysemy & Popularity, in Avery & Eason (eds), Critical Perspectives on Media & Society, Guilford Press, 1991.

-Goldman, Ronald, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, Rutledge & Regan Poul, London, 1964.

-Goldman, Ronald, Rediness for religion, Rutledge & Regan Poul, London, 1965.

-Harms, E, The development of Religious Experience in childrens, 1944.

 


* استاد دانشگاه امام صادق(ع). دريافت: 88/05/2 ـ پذيرش: 88/07/12

[315]. Reception Theory.

[316]. Stewart Hall, 1980.

[317] دنيس مک کوايل، مخاطب‌شناسي، ترجمة مهدي منتظرقائم، ص‌150.

[318] ناصر باهنر، رسانه‌ها و دين: از رسانه‌هاي سنتي اسلامي تا تلويزيون، ص 228ـ234.

[319]. Harms,1944

[320]. oldman, 1964-1965

[321] ر.ك: عزت خادمي، «درک کودکان دبستاني از مفاهيم ديني»، تعليم و تربيت، ش 27 و 28.

[322]. C.f. Goldman, Ronald, Rediness for religion, Rutledge & Regan Poul.

[323]. Goldman, Ronald, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, Rutledge & Regan Poul

[324] Pre-Religious Thogut Stage.

[325]. Sub-Religious Thogut Stage I

[326]. Sub - Religious Thogut Stage II

[327] Persona Religious Thogut StageI

[328] Personal - Religious Thogut Stage II

[329]. Goldman, Ronald, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, Rutledge & Regan Poul, chapter 5-15.

[330] ر.ك: عزت خادمي، «درک کودکان دبستاني از مفاهيم ديني»، تعليم و تربيت، ش 27 و 28 / عزت‌الله نادري و مريم سيف نراقي، «چگونگي پاسخ‌گويي کودکان 3 تا 13 سال تهراني به سؤالاتي دربارة مفهوم خدا»، مجموعه مقالات سمپوزيوم جايگاه تربيت در دورة ابتدايي، تهران، وزارت آموزش و پرورش، 1369.

[331] ناصر باهنر، آموزش مفاهيم ديني همگام با روان‌شناسي رشد، ص 164ـ174.

[332]. Cox, Edwin, Problems and Possibilities for religious education, Hodder and Stoughton, P.121-152.

[333]. Bastide, Derek, Religious Education 5 ـ 12, the Falmer Press, P.33.

[334]. Cox, Edwin, Problems and Possibilities for religious education, Hodder and Stoughton, P.121-152.

[335]. ناصر باهنر، آموزش مفاهيم ديني همگام با روان‌شناسي رشد، 164ـ174.

[336] ر.ك: مصطفي رحمان‌دوست، قصه‌گويي، اهميت و راه و رسم آن.

[337]. Goldman, Ronald, Rediness for religion, Rutledge & Regan Poul.

[338]. ر.ك: عزت خادمي، «درک کودکان دبستاني از مفاهيم ديني»، تعليم و تربيت، ش 27 و 28.