اسلام و پژوهش‌های تربیتی

مقدمه

نل نادينگز در سال 1929متولد شد و تقريباً در همة مقاطع آموزشي از ابتدايي تا دانشگاه تدريس کرد. به موازات تجربه‌اش در کلاس درس، خدماتي همچون مديريت و برنامه‌ريزي درسي را براي مدارس عمومي انجام مي‌داد. وي سيزده کتاب و قريب دويست مقاله تأليف کرده است. مدرک کارشناسي‌اش را در رياضي و علوم فيزيکي از دانشکدة «مونت کلاير نيوجرسي»؛ کارشناسي ارشد را از دانشگاه «روتگرس»؛ و دکتراي فلسفة تربيت را از دانشگاه «استنفورد» گرفت. از جمله افتخارات وي جوايزي است که به سبب تدريسِ قابل تحسين و رياست بر دانشکدة «تعليم و تربيت» دريافت کرده؛ کرسي «تربيت شهروندي» دانشگاه «ميشيگان شرقي»، رياست «انجمن فلسفة تعليم و تربيت» و رياست انجمن «جان ديويي» (کلمن و همکاران، 2011). وي پس از بازنشسته شدن از دانشگاه «کلمبيا»، تا سال 2000 در دانشکدة معلمان دانشگاه «کلمبيا»، «فلسفة تعليم و تربيت» تدريس مي‌کرد (فليندرس، 2001، ص210). نادينگز در طيف کثيري از مسائل تعليم و تربيت انديشه داشت. به‌ويژه، عناوين آثار وي دربردارندة تحليل موضوع «غم‌خواري و جايگاه آن در اخلاق»؛ «توسعة ساختارهاي مدرسه به‌گونه‌اي که مشوق غم‌خواري باشد»؛ «تلاش براي بازپردازي مفهوم مقولة شر از منظر زنان»؛ و «استفاده از علايق مادرانه به‌عنوان زمينه‌اي براي تربيت اخلاقي» است. نل نادينگز امروز در جامعة تعليم و تربيت، با فعاليت‌هاي گسترده‌اي که انجام داده، چهره‌اي شناخته شده است.

از رويكردهاي جديد در فلسفة تعليم و تربيت، كه توسط نادينگز مطرح شد، رويكرد «دل‌مشغولي» (مراقبت) است كه مقدمات اخلاق سنتي، مانند فضيلت، داوري و جهان‌شمولي را به چالش مي‌كشد و به‌جاي آن، بر عنصر «عاطفه» تأكيد مي‌كند كه تصميم‌گيري در لحظات تعارض، ارتباط مثبت با يكديگر، و «دل‌مشغولي» طبيعي را سبب مي‌شود. به‌طور كلي، اين نظريه داعية مخالفت با نظريه‌هاي پرنفوذ و پارادايم‌هاي غالب را دارد و مفاهيم جديدي وارد مباحث اخلاق و تعليم و تربيت مي‌كند كه لازم است بيشتر بررسي شوند.

به نظر مي‌رسد تربيت اسلامي در مواجهه با رويکرد دل‌مشغولي (مراقبت) نادينگز با چالش‌ها و تهديدهاي جدي مواجه است؛ زيرا پيش‌فرض‌هاي نظري اين دو، در موضوعات اساسي در تقابل با يکديگر قرار دارند. اينکه اين رويكرد چه چالش‌هايي را براي تعليم و تربيت در پي خواهد داشت، دغدغة اصلي پژوهشگران است که در پي واکاوي آن هستند. از سوي ديگر، بررسي اين ابعاد در ساية نگرشي نقادانه به ابعاد اين چالش‌ها، مفيد خواهد بود. بنابراين، بايد ملاکي براي نقد اين چالش‌ها در نظر گرفته شود. ملاک نقد در پژوهش حاضر، بر مبناي تعليم و تربيت اسلامي است.

بررسي پيشينة پژوهش نشان مي‌دهد تاكنون به نظرية نادينگز، انتقادهاي زيادي شده است. از جملة مهم‌ترين آنها مي‌توان به انتقاد گرگوار (1360) اشاره كرد. گرگوار عاطفه‌گرايي و اتكاي صرف به احساسات اخلاقي فطري و طبيعي را به اين سبب رد مي‌كند كه نمي‌تواند پاسخ‌گوي نيازمندي‌هاي سازمان اخلاقي باشد. همچنين در زمينة اخلاقِ ارتباطي نيز انتقاداتي صورت گرفته است كه از جملة مهم‌ترين آنها، مي‌توان به انتقاد استويانوف (1998) دربارة مفهوم «مجذوبيت» و انتقاد اسلوت (2000) به مفهوم «دل‌مشغولي» از حيث افراطي اشاره كرد كه در آن صورت گرفته است. همچنين مي‌توان به پژوهش‌هاي غفاري (1380، 1384، 1385) در زمينة عاطفه‌گرايي و اخلاق دل‌مشغولي، و پژوهش موحد و همكاران (1388) با عنوان «بررسي تطبيقي ديدگاه‌هاي امام محمد غزالي و نادينگز دربارة تربيت اخلاقي» اشاره کرد.

با توجه به اينكه پژوهش‌هاي صورت گرفته بيشتر معطوف به بررسي رويكرد غم‌خواري و اخلاقي نادينگز بوده و تاکنون پژوهش جامعي در ارتباط با تحليل آراء و انديشه‌هاي تربيتي نادينگز و نقد آن از منظر تعليم و تربيت اسلامي صورت نگرفته‌، هدف از نگارش پژوهش حاضر آن است که ملاحظه گردد تعليم و تربيت از نظر نادينگز به چه شکل موضوع گفت‌وگو و امعان نظر قرار گرفته است. سپس بر مبناي ديدگاه تعليم و تربيت اسلامي، مهم‌ترين نقدهاي وارده شده بر آراء تربيتي نادينگز بحث و بررسي مي‌شود.

روش پژوهش

اين پژوهش از نوع مطالعة «تحليلي‌ـ اسنادي» است. در روش «تحليلي»، اطلاعاتي که از طريق بررسي اسناد، مدارک و کتاب‌ها به دست مي‌آيد، به‌گونه‌اي سامان داده مي‌شود که بتوان به پرسش‌هاي پژوهشي پاسخ داد. براي پاسخ‌گويي به سؤالات اصلي پژوهش، داده‌هاي لازم به روش «اسنادي» و با بهره‌گيري از منابع دست اول و دست دوم (آثار مکتوب و مقالات مربوط دربارۀ موضوع تحقيق) جمع‌آوري مي‌شود و به صورت تحليلي بررسي مي‌گردد.

سؤالات پژوهش عبارت است از:

1. مباني فلسفي ديدگاه نادينگز چيست؟

2. نظرية تربيتي نادينگز داراي چه ابعاد و مؤلفه‌هايي است؟

3. مهم‌ترين نقدهاي وارد شده به نظريات تربيتي نادينگز چيست؟

مباني فلسفي ديدگاه نادينگز

مباني فلسفي ديدگاه نادينگز متأثر از چهار مکتب فلسفي است كه به‌ بـررسي ارتباط اين مکاتب با ديدگاه نادينگز مي‌پردازيم:

1. عاطفه‌گرايي

يکي از مباني فلسفي ديدگاه نادينگز مکتب‌ «عاطفه‌گرايي»‌ است. در‌ «عاطفه‌گرايي»، رفتار اخلاقي مبتني بر حس همدردي و همدلي است؛ يعني نيرويي که به واسـطة آن، انسان در لذت و درد ديگران شريک مي‌شود (غفاري، 1381، ص114). اخلاق عاطفه‌گرا معتقد اسـت: ارزش اخلاقي رفتار ناشي از اين‌ است که به دنبال خير‌ ديگران‌ باشيم. ملاک اخلاق در اين مکتب، عاطفه و انگيزة «ديگرخواهي» است. کارهايي که از روي عواطف و به انگيزة خيرخواهي انجام مي‌شود (مانند همدردي) به لحاظ اخلاقي ارزشمند است و کـارهايي کـه صرفاً به انگيزة «خودخواهي» انجام مي‌شود، بي‌ارزش‌ (مصباح، 1384، ص181-180).

در ذيـل، ديدگاه فـيلسوفاني که از‌ اين مکتب طرف‌داري کردند و نادينگز هم متأثر از اين فيلسوفان بود، آمده است:

شافتسبري (1713-1671) معتقد است: تمايزات اخلاقي به وسيلة حس اخلاقي تشخيص داده مي‌شود، نه عقل (شهرياري، 1385، ص183-181).

هيوم معتقد است: آنچه موجب تحريک ما به فعل يا‌ عمل‌ مي‌شود اميال اسـت، نه عقل؛ و عقل در تحريک ما به فعل، ناتوان است. منشأ برانگيختگي و تحريک ذهن انسان، لذت و الم است (هيوم، 1978، ص413).

اسميت معتقد است: موازين اخلاقي نه از نهاد انسان، بلکه از منافع فردي و روابط‌ اجتماعي برمي‌خيزد (کاپلستون، 1370، ج 5‌، ص371).

آگوست کنت معتقد است: در انسان دو نوع علاقه وجود دارد: خودخواهي و ديـگرخواهي. ديگرخواهي از تـمايلات دروني و هـمدردي نشئت مي‌گيرد. ميل ديگرخواهي به وسيلة قوة عقل، بر ميل خودخواهي غلبه مي‌يابد، به‌گونه‌اي که‌ ديگران‌ و نيازهاي آنها را بر خود تـرجيح مي‌دهد. کنت منشأ اخلاق را در اين ميل مي‌داند و تنها انسان با وقف کردن خـود بـراي ديـگران مي‌تواند از خود فراتر برود (فروغي، 1383، ص459-456).

شوپنهاور نيز اخلاق‌ را‌ همدردي‌ با ديگران دانسته، اين تمايل را‌ اساس‌ تمام‌ رفتارهاي اخلاقي مي‌داند (غفاري، 1381، ص60).

نادينگز معتقد است: رفـتار ‌اخـلاقي ناشي از عواطف است. رويکرد نادينگز به تربيت اخلاقي، رويکرد «غم‌خواري» است و با توجه به اين رويکرد، عاملي که‌ مـا‌ را‌ بـه غـم‌خواري طبيعي سوق مي‌دهد، «عاطفه» است (نادينگز، 2003، ص4-3). نادينگز معتقد است: ‌اخلاق‌ غم‌خواري بر عاطفه تأکيد مي‌کند. البته تأکيد بر عاطفه به ايـن معنا نيست که رويکرد غم‌خواري را يک رويکرد غيرعقلاني‌ يا‌ ضدعقلاني بـدانيم، بلکه اين رويکرد، خود ناشي از عقلانيت اسـت؛ زيرا در مـوقعيت‌هاي مناسب، فرد‌ غم‌خوار بر مبناي ملاک‌هاي عقلاني انتخاب مي‌کند، اما تأکيد اصلي‌اش بر بودن با همديگر‌، ايجاد، نگه‌داري و تقويت روابط مثبت است، نه بر‌ تصميم‌گيري‌ در‌ موقعيت‌هايي که تعارض‌هاي اخلاقي وجود دارد (همو، 2005، ص21).

اخلاق غم‌خواري در درجة اول، بر‌ عاطفه تأکيد مي‌کند، ولي عاطفه در اين رويکرد، به معناي احساس نيست، بلکه اساساً يک مبناي‌ ارتـباطي‌ دارد‌ کـه مـنظور از آن ارتباط بين فرد غم‌خوار و فرد مـورد غـم‌خواري اسـت. در اين وضعيت، بين اين‌ دو،‌ يک‌ حالت‌ عاطفي برقرارمي‌شود که هر دو همديگر را بهتر درک مي‌کنند و به همين‌ سبب‌ نادينگز براي ارتباط، يک مبناي هستي‌شناختي قايل اسـت تـا بـتواند از اين طريق، پاسخ عاطفي را بر يک امر واقعي‌ در‌ وجود انـسان مـبتني سازد (غفاري، 1381، ص196).

2. هستي‌گرا

بنيان فلسفي ديگر در ديدگاه نادينگز «هستي‌گرايي» است. مارتين بوبر به دو نوع رابطة اساسي بين فرد و ديگري‌ معتقد است و اين دو رابطه را از‌ همديگر‌ باز‌‌مي‌شناسد: رابطة «من و آن» و رابطة «من و تو». در رابطة «من‌ و آن» فرد خـود را از ديـگري جدا مي‌بيند، اما در رابطة «من و تو» فرد خود را‌ در‌ ارتباط متقابل با ديگري مي‌بيند (سي. بکر، 1378، ص192-191). نادينگز متأثر‌ از‌ بـوبر، به تبيين‌ رابطة ميان‌ فرد غم‌خوار و فرد مورد غم‌خواري مي‌پردازد‌ که‌ اين نوع رابطه، متأثر از رابطة «من و تويي» بوبر است. در ديدگاه نادينگز، غم‌خواري نـوعي‌ رابـطه‌ است که بهترين حالت آن، ارتباط بين‌ دو فرد (فرد غم‌خوار و ديگري فرد‌ مورد‌ غـم‌خواري) است که ايـن ارتباط «غم‌خواري» ناميده مي‌شود. هر نوع ارتباطي غم‌خواري‌ محسوب‌ نمي‌شود؛ زيرا در ارتباط غم‌خواري، حالتي از هشياري در فرد غم‌خوار وجود دارد که به«جابه‌جايي انگيزشي» و‌ غرق‌ شدن يـا فـنا شـدن در‌ ديگران (مجذوبيت) منجر‌ مي‌شود (نادينگز، 2005، ص15). فرد‌ در حين انجام‌ غم‌خواري، به‌طور‌ واقعي مي‌شنود، مي‌بيند و آنچه را‌ در‌ پي انتقال آن به ديگران است، کاملاً احـساس مي‌کند (همو، 2002، ص17-16).

3‌. پديدارشناسي

يكي ديگر از انديشه‌هاي تأثيرگذار بر اخلاق غمخواري نادينگز، «پديدارشناسي» است. نادينگز در بيان «پديدارشناسي» غم‌خواري، هرچند به‌ صورتي که‌ هوسرل به‌ تحليل‌ پديـدارشناختي‌ پرداخـته اسـت بحث نمي‌کند، اما از‌ پديدارشناسي روان‌شناختي استفاده مي‌نمايد؛ چنان‌که خود وي دربارة واژة «غم‌خواري» چنين کاري انجام داده است.

نادينگز معتقد است:‌ ‌وي بـر يک ساختار غايي از‌ هشياري‌ يا‌ آگاهي‌ تأکيد‌ نمي‌کند، بلکه بيشتر بر زمينه‌اي‌ نزديک‌ اين جـمله که: «زماني کـه مـا درگير غم‌خواري هستيم چه چيزي را دوست داريم»، تأکيد مي‌کند. بنابراين، او سعي دارد به‌ شيوة پديدارشناسانه، آشکار‌ کند که معناي غـم‌خواري نـزد افراد چيست‌ و حالت‌ ذهني‌ فرد‌ در‌ هنگام غم‌خواري چگونه است؟ (همان، ص13).

نادينگز با روش پديدارشناسي به اين نتيجه نايل شده است كه غم‌خوار در هر مواجهة غم‌خواري، دو ويژگي را حس مي‏كند: 1. مجذوبيت؛ 2. جابه‌جايي انگيزشي يا نيروي معطوف به حالت ديگري. از طريق پديدارشناسي روان‏شناختي، آگاهي از وضعيت فرد مورد غم‌خواري نيز ممكن است. البته در يك پژوهش تربيتي، علاوه‏ بر نکات مزبور، مطالعة علمي شرايط تجربي غم‌خواري نيز لازم است (نادينگز، 1992، ص15).

4-فمينيسم

رويکرد فمينيسم يکي ديگر از بنيان‌هاي فلسفي در ديـدگاه نـادينگز اسـت. رويکرد فمينيستي در فلسفة اخلاق، نگاهي است که نسبت به ديگران احساس مسئوليت مي‌کند و براي ديگران و نيازهاي آنها اهـميت قـايل است. افراد در اين رويکرد، به صورت يک سيستم در نظر گرفته مي‌شوند، به‌گونه‌اي که بـدون ديـگري سـيستم ناقص است. عامل کليدي اين رويکرد ارتباط است. در اخلاق غم‌خواري، فرد بايد نسبت به‌ رنج‌‌ها و دردهاي ديگران حساس باشد؛ با مـشاهدة درد ديـگران برانگيخته ‌شود؛ و براي رفع آن اقدام کند. اساس اين رويکرد نيازها و تفاوت‌هاست، نه عدالت (باقري، 1382، ص158-153). نادينگز با توجه به اين رويـکرد، به تـبيين اخلاق غم‌خواري مي‌پردازد. رويکردي که نادينگز‌ به‌ اخلاق دارد رويکردي زنانه است و بيشتر به بحث «ارس» مي‌پردازد. اين ديدگاه خوبي را موضوع ميل يـا نـگرش اخلاقي مي‌داند، نه موضوع يک سلسله دلايل و استدلال‌ها (نادينگز، 2003، ص1).

نادينگز معتقد‌ است: زنان بيشتر در‌ بـعد‌ عـملي اخلاق وارد مي‌شوند؛ زيرا وارد شدن به بعد نظري و نتيجه‌گيري از چـنين مسائلي را يـک سلسله مسائل فرعي مي‌دانند. اين امر به آن سبب نـيست که‌ آنان‌ توانايي نتيجه‌گيري منطقي را‌ ندارند، بلکه‌ زنان غالباً مي‌توانند براي اعمالشان دليل بياورند؛ اما ايـن دلايـل بيشتر بر احساسات، نيازها، تأثرات و ديد ايده‌آل شـخصي تـأکيد مي‌کنند، تا بـر اصـول هـمگاني (غفاري، 1381، ص117). زنان در رويارويي با مسائل اخلاقي، بيش از موقعيت‌هاي واقعي، به دنـبال اطـلاعات هستند و مي‌خواهند احساسات، برداشت‌ها، انگيزه‌ها‌ و دلايل افراد درگير در اين موقعيت‌ها را بشنوند و با نگاه کردن در چشم آنها و ديـدن حالات چهرة آنان، درک دقيق‌تر و درست‌تري از شـرايط آنها داشته باشند (همان، ص118-117).

جدول (‌1): مباني فلسفي ديدگاه نادينگز

عاطفه‌گرايي

- رفتاراخلاقي مبتني بر حس همدردي و همدلي است.

- ارزش اخلاقي رفتار، ناشي از اين‌ است که به دنبال خير‌ ديگران‌ باشيم.

- ملاک اخلاق در اين مکتب، عاطفه و انگيزة «ديگرخواهي» است.

- نادينگز معتقد است رفـتار ‌اخـلاقي ناشي از عواطف است.

- تأکيد بر عاطفه به ايـن معنا نيست که رويکرد غم‌خواري را يک رويکرد غيرعقلاني‌ يا‌ ضدعقلاني بـدانيم.

- عاطفه در اين رويکرد، به معناي «احساس» نيست، بلکه اساساً يک مبناي‌ ارتـباطي‌ دارد‌ کـه مـنظور از آن ارتباط بين فرد غم‌خوار و فرد مـورد غـم‌خواري اسـت.

هستي‌گرايي

- نادينگز متأثر‌ از‌ بـوبر، به تبيين‌ رابطة ميان‌ فرد غم‌خوار و فرد مورد غم‌خواري مي‌پردازد‌.

- اين نوع رابطه، رابطة «من و تو» است.

- هر نوع ارتباطي غم‌خواري‌ محسوب‌ نمي‌شود.

- در ارتباط غم‌خواري، حالتي از هشياري در فرد غم‌خوار وجود دارد که به «جابه‌جايي انگيزشي» و‌ غرق‌ شدن يـا فـنا شـدن در‌ ديگران (مجذوبيت) منجر‌ مي‌شود.

پديدارشناسي

-نادينگز متأثر از پديدارشناسي (به‌ويژه پديدارشناسي هوسرل) است.

-نادينگز از‌ پديدارشناسي روان‌شناختي استفاده مي‌کند.

-نادينگز تلاش مي‌کند به‌ شيوة پديدارشناسانه، آشکار‌ کند که معناي غـم‌خواري نـزد افراد چيست.

-نادينگز تلاش مي‌کند به‌ شيوة پديدارشناسانه، آشکار‌ کند حالت‌ ذهني‌ فرد‌ در‌ هنگام غم‌خواري چگونه است.

فمينيسم

- رويکرد فمينيستي در فلسفة اخلاق، نگاهي است که نسبت به ديگران احساس مسئوليت مي‌کند و براي ديگران و نيازهاي آنها اهـميت قـايل است.

- افراد در اين رويکرد به صورت يک سيستم در نظر گرفته مي‌شوند به‌گونه‌اي که بـدون ديـگري سـيستم ناقص است.

- نادينگز معتقد‌ است که زنان بيشتر در‌ بـعد‌ عـملي اخلاق وارد مي‌شوند.

- زنان در رويارويي با مسائل اخلاقي، بيش از موقعيت‌هاي واقعي، به دنـبال اطـلاعات هستند.

نظرية تربيتي نل نادينگز

در بيان نظريه تربيتي نادينگز و ويژگي‌هاي آن، ابتدا به رويكرد غم‌خواري و تعليم و تربيت، سپس اهداف، اصول و روش‌ها اشاره خواهيم نمود و در ادامه، به برنامة درسي و معلم از ديدگاه نل نادينگز اشاره مي‌شود:

الف. غم‌خواري و تعليم و تربيت

«غم‌خواري» حالتي از يک رابطة پخته همانند يک ميل يا عاطفه است. «غم‌خواري» شامل يک تصور قوي از ارتباط متقابل است و در ديدگاه نادينگز يکباره به ياد ديدگاه بوبر و رابطة من و تو مي‌افتيم. نادينگز تربيت را وسيله‌اي براي غم‌خواري مي‌داند که به وسيلة آن، روابطمان را با خودمان و ديگري از يک رابطة «من‌ـ آن» به يک رابطة «من‌ـ تو» تبديل مي‌کند (موحد و همكاران، 1387، ص6).

غم‌خواري عمدتاً يک عامل شناختي نيست، اگرچه يک بعد شناختي هم دارد. تفاوت ديگر «غم‌خواري» با «همدلي» اين است که همدلي بر عينيت و شخصيت‌بخشي تأکيد مي‌کند. در همدلي، فرد سعي مي‌کند خود را به‌عنوان يک فرد خوب نشان دهد. هنگامي که شخصي خود را به ديگري نسبت مي‌دهد در واقع، در يک شخصيت ديگري عينيت مي‌يابد و ويژگي يا احساساتش به ديگري انتقال مي‌يابد. در واقع، نادينگز (2002) معتقد است: در اين نوع رويکرد، سعي مي‌شود بر اساس اين ايده، نسبت به ديگران چنان رفتار کند که دوست دارد با او رفتار کنند عمل شود. اما وي اين نوع ايده را رد مي‌کند. نادينگز بيشتر بر واژة «همدردي»، يعني «ديگران را با تمام وجود احساس کردن» تأکيد مي‌کند.

نادينگز تربيت را يک سير تحولي مي‌داند که اين سير تحولي فرد بايد از خودش فراتر برود. بنابراين، تربيت در ديدگاه وي، با توجه به اين سه مفهوم بيان شده است: «مجذوبيت»، «جابه‌جايي انگيزشي»، و «ارتباط متقابل». به‌طور کلي، مي‌توان گفت: تربيت در اين رويکرد، بر اساس غم‌خواري شکل مي‌گيرد و ازآنجاکه غم‌خواري يک رابطه است، پس در تربيت، اين رويکرد با توجه به ديگران و در ارتباط با ديگران شکل مي‌گيرد. غم‌خواري هم به خود خدمت مي‌کند و هم به ديگران. پس تربيت از خود و ديگران جدا نيست و تمام رفتارها و اعمال انسان به وسيلة غم‌خواري طبيعي توضيح داده مي‌شود.

ب. اهداف تربيت

طبق ديدگاه نادينگز، تربيت سير انسان از خود حيواني به سمت خود انساني است و اين حرکت فراتر رفتن از خود حيواني را در غم‌خواري بيان مي‌کند. در الگوي اخلاق مراقبت، مسؤليت جامعة بزرگ‌سالان در قبال جمعيت جوان و كم‌تجربه، مهم‌ترين ويژگي بارزي است كه در آن توجه به سرنوشت ديگران و مسؤليت‌پذير بار آوردن شاگردان بسيار مهم و اساسي است و مسؤليت عمدة پرورش اخلاقي در اين رويكرد، به عهده والدين، معلمان و به‌طور كلي، جامعة بزرگ‌سالان است. در اين رويكرد، هدف تركيب كردن تجارب آموزشگاهي با ارزش‌هاي مشخص و معين است. مهم‌ترين ارزش‌هايي كه در اين شيوه از پرورش اخلاقي بر آنها تأکيد مي‌شود عبارت است از: عشق و علاقه به يادگيري، احترام به كارهاي جدي و طاقت‌فرسا. اهميت موفقيت در اين قبيل امور، در احترام به مالكيت و دارايي ديگران، عدم برخورداري از روحيه و منش تهاجمي و تأكيد بر عادات ويژه‌اي همچون كنجكاوي، مهرباني و احترام به خود است (تلينگر، 1998). اين هدف از آن نظر متأثر از رويكرد اخلاق مراقبت‌گرايانه است كه نشان‌دهندة مسئوليت مستقيم جامعة بزرگ‌سالان در قبال جوانان است. نادينگز (2007) در بخش «اهداف تربيت» معتقد است: همه معلمان بايد آنچه را مي‌توانند انجام دهند تا اهداف عمومي مدرسه را پيشرفت و بهبود دهند. معلمان رياضي بايد نگران سواد عمومي و همچنين سواد رياضياتي دانش‌آموزان باشند؛ به‌گونه‌اي مشابه، آنها بايد به دانش‌آموزانشان دربارة شهروندي دموکراتيک نيز بگويند. چگونه يک معلم رياضي مي‌تواند به توليد شهروندان دموکراتيک کمک کند؟ يکي از کارهايي که آنها مي‌توانند انجام دهند اين است که مشخص سازند که آنها به دامنة کاملي از استعدادهاي انساني و علايق آنها احترام مي‌گذارند و به آنها توجه مي‌کنند. بسياري از مردمان باهوش و خلاق مشکلاتي با رياضيات داشته‌اند. وقتي معلمان رياضي قدرداني خود را از استعدادهاي غير رياضياتي و سپاس خود را از دامنه‌اي از کارهايي که جامعة ما به آنها وابسته است نشان مي‌دهند، دانش‌آموزان به احتمال زياد، قدرداني خود را براي کساني که در اين سطح کار مي‌کنند نشان مي‌دهند، و اين‌گونه قدرداني‌ها پايه‌اي براي دموکراسي است.

ج. اصول تربيت

هولمز در توضيح موضع «رويكرد غم‌خواري به نقش قواعد و اصول در اخلاق»، مي‌گويد: هر‌چند پي‌روي از قواعد، به‌ويژه از نظر تسهيل تصميم‌گيري در موارد مشابه، مفيد است، اما آنها تنها راهنماي تقريبي هستند و به تنهايي نمي‌توانند درست و غلط را تعيين كنند. از نظر او، اخلاق غم‌خواري و اخلاق موقعيتي در اين زمينه موضع يكساني اتخاذ مي‌كنند.

از نظر نادينگز (1984)، اخلاق كنوني عمدتاً اصل‌مدار و استدلال‌گراست، اگرچه برخي فلاسفه بين «استدلال ناب يا منطقي» و «استدلال عملي يا اخلاقي» تمايز قايل شده‌اند. احتجاج اخلاقي به‌گونه‌اي لحاظ شده است كه از ويژگي ضرورت منطقي هندسه برخوردار است؛ يعني بر اصول و قضايا استوار است. چنين اخلاقي به زبان پدر است و از موضوعاتي همچون داوري، انصاف و عدالت در آن صحبت مي‌شود. رويكرد «قانون و اصل»، رويكرد مادر نيست و در آن صداي مادر شنيده نمي‌شود. ارتكاب برخي اعمال خشونت‌آميز به اتكاي پاي‌بندي به اصول و جداساختن خود از كساني كه از لحاظ باورها و رفتارها با ما متفاوتند از تبعات اصل‌گروي در اخلاق است. نادينگز(1990) متذكر مي‌شود: يكي از ترس‌هاي زنان در اخلاق اين است كه عدم تأكيد بر اصول توسط مدافعان حقوق زن، ممكن است حملة مردان را در پي داشته باشد؛ به اين صورت كه زنان نمي‌توانند از اصول استفاده كنند.

انديشة «پيوند رواني» به‌منزلة قلب يا محور اخلاق غم‌خواري به شمار مي‌رود. براين‌اساس، شخص غم‌خوار به جاي اتكا بر اصول و براي هدايت عمل، بر شخص پذيراي غم‌خواري تمركز مي‌كند.

نادينگز (1998) معتقد است: به اين سبب كه در سطح تجويزي، افراد با توجه به تفاوت‌هاي فرهنگي و شخصي، در بروز غم‌خواري از جامعيت لازم بهره‌مند نيستند، اصل‌گروي در غم‌خواري پذيرفته نيست، مگر اينكه اصلي در چنان سطحي از كليت مطرح شود كه تنها به تمايلات طبيعي افراد اشاره کند و نه گرايش‌هاي اخلاقي انساني‌، كه اين نيز مطلق نيست. اصول جهاني مشخص شده توسط نظريه‌پردازان غم‌خواري، توصيف‌گر شرايط انساني‌اند: امور مشتركي همچون تولد، مرگ، نيازهاي جسماني و هيجاني و اشتياق به پذيراي غم‌خواري بودن. نمونة اخير، كه به‌عنوان نياز به عشق، مراقبت جسماني، احترام يا شناسايي صرف نشان داده مي‌شود، سرآغاز بنيادين اخلاق غم‌خواري است (غفاري، 1385، ص176). بنابراين، بر اساس نظر نادينگز (1998)، نمي‌توان اصل ثابتي براي اعمال غم‌خواري معين کرد؛ زيرا ارتباط غم‌خواري مؤثر، تنها در تعامل با يك شخص زندة ديگر معنا پيدا مي‌كند.

روش‌هاي تربيتي نادينگز

1. الگودهي

الگودهي در روابط غم‌خواري، عاملي حياتي است. نادينگز معتقد است: دانش‌آموزان از طريق الگو و نمونه‌ها ياد مي‌گيرند که چگونه نـسبت بـه ديگران غم‌خواري کنند. همچنين معتقد است‌ که‌ الگودهي نقشي انتقادي در فرايند تربيت‌ براي‌ غم‌خواري دارد. دانش‌آموزان نه فقط اعمال غم‌خوارانه را مشاهده مي‌کنند، بلکه از اين طريق، تشويق مي‌شوند که آن رفتارها را براي خود انجام دهند (نادينگز، 2005، ص22).

2. گفت‌وگو

گفت‌وگو به معناي صحبت کردن و يـا‌ مـکالمه و ارائة شفاهي‌ بحث‌ها‌ براي طرف مقابل، که صرفاً پاسخ به سؤالات پراکنده باشد، نيست، بلکه رابطه‌اي باز و انعطاف‌پذير است که هيچ‌يک از دو طرف نمي‌داند چه تصميم يا نتيجه‌اي به دنبال خواهند داشت. نادينگز‌ معتقد است:‌ يکي‌ از علل جرم و خلاف‌کاري، تصميم‌هاي نادرست است. نوجوانان مي‌توانند از طـريق گفت‌وگو تـصميم‌هاي درسـت بگيرند. در گفت‌وگو، دو طرف غم‌خواري صرف‌نظر ‌‌از تفاوت‌هاي‌ اعتقادي، با يکديگر ارتـباط دارند و از حال يکديگر آگاهند و هدف، برقراري ارتباط‌ غم‌خواري‌ ناب به‌منظور‌ کاهش درد و رنج و تعارض‌هاي ناراحت‌کنندة افراد است (همان، ص23-22).

3. عمل

عامل ضروري ديگر در تربيت، «عمل» اسـت. از‌ طـريق ايـن مؤلفه، دانش‌آموزان نحوة غم‌خواري کردن را به‌طور عملي ياد مي‌گيرند. نادينگز معتقد است: اگر‌ بـخواهيم افراد را به‌ يک‌ زندگي اخلاقي نزديک کنيم، لازم است فرصت‌هايي را براي کسب مهارت‌هاي غم‌خواري فراهم کنيم. فرد پذيراي غم‌خواري مي‌تواند از طـريق آنچه در خـانه اتفاق مي‌افتد، اعمالي را فراگيرد؛ مثلاً، کودکان مي‌توانند ياد بگيرند که با توجه به نيازهاي‌ مـهمان، براي کـودکان کوچک‌تر اعمال غم‌خوارانه انجام دهند (همو، 1992، ص24-23).

4. تأييد

بوبر عمل «تأييد» را عملي تصديق‌کننده و تشويق‌کننده معرفي مي‌کند؛ زيرا معتقد است: وقتي مـا بـه واسـطة ديگران تأييد مي‌شويم، سعي مي‌کنيم که با‌ آنها همرنگ‌ شويم و به دنـبال ايـن هـستيم که خود بهتري را براي خودمان در نظر بگيريم. وجه تمايز اين رويکرد با ديگر رويـکردها در مـؤلفة تـأييد بيشتر نمايان مي‌شود. تأييد، که بر اعتماد، شناخت معقول‌ و استمرار مبتني است، منجر به تشويق رشد و فراتر رفتن از خود، خـواهد شد. لازمة تأييد واقعي آن است که نسبت به افراد شناخت کاملي داشته باشيم، به‌‌گونه‌اي که فـرد غـم‌خوار بـتواند نيازهاي دروني‌ آنها‌ را به‌گونه‌اي که با واقعيت سازگار باشد، بيان کند. در اين صورت است کـه فـرد پذيراي غم‌خواري چنين انتسابي را خواهد پذيرفت و مي‌پذيرد که اين همان چيزي است که او قـصد‌ داشـت انجام‌ دهد. چنين‌ تأييدي سبب ايجاد دل‌گرمي در‌ فرد‌ پذيراي غم‌خواري مي‌گردد (غفاري، 1381، ص141).

همچنين نادينگز در بحث روش‌هاي تربيتي معتقد است: در تعليم و تربيت‌، تمرکز بر جنبة انتقالي، براي معلمان و والدين، مقوله مهم و قابل توجهي است. مقصود از «‌جنبة انتقالي»، انتقال ساختارهاي تدريس و تحصيل ترغيب‌کنندة روابط مبتني بر غم‌خواري و رشد افراد است. توجه و تمرکز بر سازمان‌دهي تدريس، برنامة درسي و حرفة تدريس بر اثر چالش‌ فرا‌روي غم‌خواري، در مدارس نمود يافته است. نادينگز مي‌گويد: هم معلمان در مدرسه و هم والدين در خانه بايد يک چيز را تعليم دهند. او به‌ويژه، تأکيد مي‌کند که کافي نيست بخواهيم دانش‌آموز مهارت‌هاي پايه را بياموزد، بلکه ضرورت دارد به دانش‌آموزان کمک کنيم که به انسان‌هاي عشق‌ورز نيز تبديل شوند. معلمان و والدين به ياد داشته باشند که روابط با دانش‌آموز بي‌نهايت از موضوعات درسي اهميت بيشتري دارد. بدين‌روي، معلمان بايد به روابطشان با دانش‌آموزان توجه داشته باشند.

در خصوص خانه، او مي‌گويد: نخست هر کودک در يک خانه زندگي مي‌کند‌ که ـ دست‌کم ـ‌ منابع مادي کافي و عشق آگاهانه‌اي دارد. والدين نبايد تنها از کودکانشان نگه‌داري کنند، بلکه بايد لحظات تعليمي يا لحظاتي را براي يادگيري اتفاقي فراهم کنند.

نادينگز (2003) معتقد است: معلم يا مادر بودن يک نقش نيست، بلکه زماني که شخص معلم يا مادر شد او به مجموعة خاصي از روابط غم‌خواري وارد شده است. با اينکه فرد هنگامي که به يک مؤسسه وارد مي‌شود داراي وظايف خاصي است که بايد انجام بدهد، ليکن حتي در چنين مؤسساتي زماني روابط ايجاد مي‌شود که با ديگران به‌عنوان يک غم‌خوار برخورد کنم. عامل «ارتباط» است که به غم‌خواري معنا مي‌دهد، نه الزام به غم‌خواري. نادينگز معتقد است: وقتي از روابط معلم و دانش‌آموز بحث مي‌کنيم فقط منظورمان اين نيست که بين اين دو يک رابطة غم‌خواري ايجاد کنيم، بلکه معلمان بايد نسبت به رشد و توسعة ظرفيت غم‌خواري در دانش‌آموزان احساس مسئوليت کنند و هدف اصلي‌شان اين باشد که چگونه اين فرصت را براي دانش‌آموزان فراهم کنند که آنها ياد بگيرند که نسبت به خود، اشيا و ديگران غم‌خوار باشند.

نادينگز (2003) معتقد است: نيازي نيست که دانش‌آموزان تمام چيزها را بداند و معلمان هم حتي نمي‌توانند اين کار را عملي کنند. آنها مجبورند که بعضي از موضوعات را بپذيرند و بعضي را رد کنند. يک معلم غم‌خوار به نيازهاي دانش‌آموزان گوش مي‌دهد و به آنها پاسخ مي‌دهد. بايد هدف اصلي از آموزش موضوعات اين باشد که نحوة غم‌خواري کردن را به دانش‌آموزان ياد بدهند.

در رويكرد مبتني بر مراقبت، ارزش‌هاي مقبولي شاگردان ارزيابي و تحليل مي‌گردد و حتي روش تحليل و ارزيابي ارزش‌ها به شاگردان آموزش داده مي‌شود. به عبارت ديگر، فرايند «قضاوت اخلاقي» به دانش‌آموزان ياد داده مي‌شود. تأكيد عمدة آن، آموزش مهارت‌هاي حل مسئله و روش‌شناسي علمي است. نظام‌ها و رويكردهاي متفاوتي در تحليل ارزش‌ها مطرح شده كه يكي از معروف‌ترين آنها متعلق به جك فرانكل شامل هفت گام يا مرحله است كه از تعيين و مشخص كردن مشكل و معماي اخلاقي شروع مي‌شود و تا تصميم‌گيري و عمل بر اساس يكي از راه حل‌هاي انتخابي خاتمه پيدا مي‌كند (ريان، 1990).

برنامة درسي

نادينگز پيشنهاد مي‌کند برنامة درسي در‌بردارندة طيف گسترده‌اي از علايق هر دانش‌آموز باشد. ازآن‌رو، که اين برنامة درسي بر محور علايق دانش‌آموز بنا مي‌شود، نه‌تنها معلم، بلکه دانش‌آموز نيز در ايجاد آن دخيل است. همچنين نادينگز در برنامة درسي، ويژگي‌هاي ذيل را مهم تلقي مي‌كند:

ـ به نام «عدالت» و «دموكراسي» نمي‌توان برنامه‌هاي درسي يكسان و غيرتخصصي را به تمام دانش‌آموزان (به‌رغم تفاوت‌هاي گسترده‌اي كه ميان آنها وجود دارد) تحميل كرد. اين سياست متضمن سوء استفاده از دموكراسي است و با روح دموكراسي در تعارض است (نادينگز، 1983).

ـ مسئوليت رفع نابرابري‌هاي اجتماعي و از جمله فقر، يك مسؤليت اجتماعي بوده و متوجه دستگاه‌هاي متولي رفاه و امنيت در حاكميت است. نبايد به نام «مبارزه با فقر و نابرابري‌هاي اجتماعي» يك برنامه درسي يكسان (با صبغة نظري) براي عموم دانش‌آموزان تجويز نمود و از همگان انتظار كسب موفقيت و عملكرد مثبت و در نتيجه، جهش طبقاتي داشت (نادينگز، 1996).

ـ در نظر گرفتن برنامة درسي داراي جهت‌گيري نظري براي عموم دانش‌آموزان، آن‌چنان‌كه آدلر و هاچينز تجويز مي‌کنند، به‌منزلة حمايت از نوعي تخصص‌گرايي به‌صورت پنهان است. پس برنامة درسي عام (كه در آن از آموزش‌هاي فني و حرفه‌اي خبري نيست) در واقع، برنامه‌هاي درسي داراي گرايش تخصصي پنهان (يا جهت‌گيري‌هاي تخصصي پنهان) است (همان).

ـ برنامه‌هاي درسي بايد داراي نوعي جهت‌گيري شغلي باشند و هيچ ماده درسي/ حوزة يادگيري نبايد ماهيت صرف نظري و انتزاعي داشته باشد (نادينگز، 1983). از نظر ديويي، ارزش يادگيري به كارآمدي آن است.

نادينگز در توضيح بيشتر موضع ديويي، مي‌گويد: هر موضوعي كه آزادانه براي يادگيري انتخاب شده باشد و البته دربرگيرندة مجموعه‌اي از وظايف و تكاليف مانند هدف‌گذاري، تحليل هدف‌ـ وسيله‌اي، انتخاب منابع و ابزارهاي مناسب، تمرين مهارت‌ها، كنار آمدن با پيامدها و نتايج و ارزشيابي از نتايج باشد، البته ارزشمند و فراگرفتني است و داراي ويژگي منظور نظر ديويي خواهد بود. با اين شرايط، هيچ فرقي به لحاظ ارزشي ميان يادگيري ارزشي، يادگيري آشپزي و رياضيات وجود ندارد. در نتيجه، چنين درسي مي‌تواند به‌عنوان موضوع‌هاي غيرعمومي يا تخصصي، در دسترس دانش‌آموزان علاقه‌مند گذاشته شود (مهرمحمدي، 1393).

معلم

نادينگز (2005) معتقد است: معلم بايد در بين دانش‌آموزان (مجذوب) واقع شود و در حالتي از «جابه‌جايي» انگيزشي قرار گيرد، به‌گونه‌اي که هدف و علايق دانش‌آموزان هدف و علايق معلم شود. همچنين به نقل از بوبر، وي معتقد است: بايد ميان معلم و دانش‌آموز يک رابطة «من و تويي» برقرار شود، نه يک رابطة «من و آن». زماني که معلم سؤالي را از کلاس مي‌پرسد نبايد فقط پاسخ را دريافت کند، بلکه از طريق اين سؤال، بايد دانش‌آموز را درک کند و آنها را مهم‌تر از محتواي درسي بداند. معلم به‌عنوان يک غم‌خوار، بايد تمام ويژگي‌هاي فرد غم‌خوار را داشته باشد. وظيفة ديگر معلم تقويت ايده‌آل اخلاقي است. او بايد به‌عنوان يک فرد غم‌خوار با دانش‌آموزان برخورد کند تا از اين طريق، دانش‌آموزان نه فقط محتواي درسي را بهتر ياد بگيرند، بلکه ياد بگيرند که چگونه به‌عنوان يک غم‌خوار برخورد کند و اين امر موجب تقويت حس اخلاقي در دانش‌آموزان مي‌شود. معلم نمي‌تواند بدون توجه به ايده‌آل اخلاقي، دانش‌آموزان را آموزش دهد و همچنين نمي‌تواند بدون ارزيابي و بررسي يک تصور کامل از خود، به پرورش ايده‌آل اخلاقي بپردازد.

نادينگز (2003) همچنين معتقد است: شادي در حوزه‌هاي گوناگوني از زندگي روزمره رخ مي‌‌دهد؛ مثلاً من مي‌توانم در يک حوزه شاد باشم و در ديگري غمگين؛ شادي جنبه‌اي هنجاري و جنبه‌اي معنوي دارد. من تحت تأثير آن چيزي قرار مي‌گيرم که جامعه از من انتظار دارد، و مي‌توانم عميقاً به‌واسطه ارتباطات معنوي يا فقدان آنها، تحت تأثير قرار گيرم. شادي تحت تأثير شخصيت است. اگرچه به نظر مي‌رسد شادي به‌صورت اپيزودي رخ دهد، ولي ما به دنبال شادي براي زندگي خود هستيم. شادي شامل لذت مي‌شود، اما اشکال متعددي از لذت وجود دارد، که برخي از آنها سودمندي کمتري نسبت به شادي درازمدت دارد. اگر لذت يا تفريح زيان‌بار نباشد مي‌توان آزادانه از آن لذت برد. شادي اغلب با ارضاي نيازها و به‌ويژه با ميل به رهايي از رنج، توصيف شده است. اگر نتوانيم از رسيدن به شادي مطمئن باشيم، آيا مي‌توانيم به گونه‌اي کارآمد، از رنج ديدن و غمگين بودن جلوگيري کنيم؟ بخش بزرگي از وظيفة ما به‌عنوان مربي، کمک به دانش‌آموزان در درک شگفتي‌ها و پيچيدگي‌هاي شادي، براي ايجاد سؤالاتي دربارة آن در ذهن، و براي کاوش مسئولانة احتمالات اميدبخش است (نادينگز، 2003، ص38).

جدول (2): ابعاد و مؤلفه‌هاي نظرية تربيتي نل نادينگز

رويكرد غم‌خواري و تعليم و تربيت

- حالتي از يک رابطة پخته همانند يک ميل يا عاطفه است.

- غم‌خواري شامل يک تصور قوي از ارتباط متقابل است.

- تربيت را وسيله‌اي براي غم‌خواري مي‌داند که به وسيلة آن روابطمان را با خودمان و ديگري از رابطة «من – آن» به رابطة «من – تو» تبديل مي‌کند.

- تربيت در اين رويکرد‌، بر اساس غم‌خواري شکل مي‌گيرد و ازآنجاکه غم‌خواري يک رابطه است، پس در تربيت، اين رويکرد با توجه به ديگران و در ارتباط با ديگران شکل مي‌گيرد.

اهداف تربيت

- سير انسان از خود حيواني به سمت خود انساني است.

-تركيب تجارب آموزشگاهي با ارزش‌هايي همچون عشق و علاقه به يادگيري، مهرباني و احترام به خود.

-تربيت شهروندان دموكراتيك

اصول تربيت

اصل‌گروي در غم‌خواري پذيرفته نيست، مگر اينكه اصلي در چنان سطحي از كليت مطرح شود كه تنها به تمايلات طبيعي افراد اشاره کند.

روش‌هاي تربيتي

-الگودهي

-گفت‌وگو

 -عمل

-تأييد

برنامة درسي

 - تأكيد بر مباحث كاربردي و عملي در برنامة درسي

 - ابتناي برنامة درسي بر علايق دانش‌آموزان

معلم

- معلم بايد مجذوب دانش‌آموزان شود و در حالتي از جابه‌جايي انگيزشي قرار گيرد.

- ميان معلم و دانش‌آموز يک رابطة «من و تويي» برقرار شود، نه يک رابطة «من و آن».

- وظيفه معلم تقويت ايده‌آل اخلاقي است.

نقد انديشه‌هاي فلسفي‌ـ تربيتي نادينگز از منظر تعليم و تربيت اسلامي‌

با نظر به اشتراكاتي كه در انديشه‌هاي فلسفي و تربيتي نل نادينگز و تربيت اسلامي مشاهده مي‌شود، از جمله غم‌خواري و محبت‌ورزي در تربيت، توجه به عدالت آموزشي و تأكيد بر تعليم و تربيت زنان، توجه به تفاوت‌هاي فردي و مانند آن، در آراء فلسفي‌ـ تربيتي نل نادينگز، نقطه‌ضعف‌ها و اشکال‌هايي نيز مشاهده مي‌شود که مي‌توان بر مبناي تعليم و تربيت اسلامي آنها را نقد و بررسي کرد كه به شرح ذيل است:

1. ناديده گرفتن منابع خارجي تقدس در اهداف تربيت

در ديدگاه نادينگز، موضوع تربيت، رفتار با ديگران است و چگونگي رفتار و تعامل با يكديگر مهم است. هدف تربيت بايد پرورش افراد غم‌خوار، بامحبت و دوست‌داشتني باشد، به‌گونه‌اي كه بتوانند روابط غم‌خواري را حفظ كنند و موجب ارتقاي آن شوند (موحد و همكاران، 1387، ص56).

از ديدگاه نادينگز (2002)، تربيت صرفاً توجه كردن به ديگران و تقدم نيازهاي آنها بر نيازهاي خود است. مهم‌ترين و اساسي‌‌ترين هدف در تربيت نادينگز، كسب قابليت‌هاي لازم براي زندگي بهتر در جامعه و ايفاي نقش مؤثر به‌‌عنوان شهروندي شايسته است، به‌گونه‌اي كه فرد با دارا بودن ويژگي‌هاي خاصي بتواند با ديگران زندگي مسالمت‌آميز داشته باشد. بنابراين، انگيزة فرد از انجام امور اخلاقي، رضايت خداوند يا كسب پاداش اخروي نيست، بلكه زندگي راحت، انگيزة اصلي را تشكيل مي‌دهد. اسلوت معتقد است: ديدگاه نادينگز فقط مناسب كساني است كه با انسان ارتباط دارند (غفاري، 1381، ص178).

بر اساس رويكرد نادينگز، تعليم و تربيت منجر به مسائل اجتماعي و روابط گروهي خواهد شد. اگر‌چه نادينگز بر اقسام ديگر ارتباط (ارتباط با خود و ارتباط با محيط) سخن گفته، اما از ارتباط با خدا و عبوديت سخني به ميان نياورده و تربيت را در نيروي انگيزشي به‌سوي ديگران دانسته و اين را در واژه‌هاي «مجذوبيت» و «جابه‌جايي انگيزشي» ذكر كرده است. اين نوع تربيت حداكثر به ديگران ختم مي‌شود و سخني از ارتباط با خدا در آن مطرح نيست.

اما در تربيت اسلامي، قرآن هدف غايي از خلقت انسان را «عبادت» ذكر مي‌كند: «وما خَلَقْتُ الْجِنَّ والْإِنْسَ إِلاَّ لِيَعْبُدُونِ» (ذاريات: 56). تربيت بايد نيل به اين غايت را ميسر سازد. «عبادت»، هدف غايي تربيت است. حقيقت عبادت، عبارت از آن است كه انسان خود را در برابر ربّ خويش، در مقام مملوكيت و مربوبيت قرار دهد (باقري، 1388، ص81).

امام صادق† مي‌فرمايد: «العبوديه جوهره كنها الربوبيه، فما فقد في العبوديه وجد في الربوبيه، وما خفي عن الربوبيه اصيب في العبوديه؛ بندگي جوهره‌اي است كه اساس و ذات آن ربوبيت است. پس آنچه در مقام عبوديت ناپيدا شود در مقام ربوبيت هويدا مي‌گردد، و هرقدر كه از مراتب و صفات ربوبيت مخفي و پوشيده شود در مراحل عبوديت آشكار گردد» (مصطفوي، 1363، ص454-453). دعوت انبيا به بندگي خدا، دعوت به الهي شدن و رباني شدن است؛ زيرا بندگي خدا راه اتصاف به صفات و كمالات الهي است.

2. رويكرد فمينيستي در تربيت

نادينگز خاطرنشان مي‌سازد كه چون نگرش زنان نسبت به مسائل اخلاقي، ارتباطي است (نادينگز، 1989، ص236) و بيشتر از چشم‌انداز شخص درگير در موقعيت و از موضع شخص داراي دل‌مشغولي با مسائل مواجه مي‌شوند و به احساسات، انگيزه‌ها، اميدها و حالات دروني افراد توجه دارند، نه به اصول و قواعد فراگير و جهان‌شمول (همو، 1984، ص8). بنابراين، لازم است مردان نيز بتوانند نسبت به مسائل اخلاقي، چشم‌اندازي زنانه در پيش گيرند، در صورتي كه از ديدگاه ديني، در تعليم و تربيت جنسيت مطرح نيست و ارزش‌هاي انساني ملاك سنجش انسان‌هاست كه به‌طور يكسان، براي زن و مرد ترسيم شده است.

قرآن کريم با کمال صراحت، ضمن بيان کرامت زن و مرد، هر دو جنس را به رعايت حقوق يکديگر توصيه مي‌كند و براي هريک حقوق جداگانه‌اي قايل است و در آيات متعددي به اين مهم اشاره مي‌فرمايد:

«يا أَيُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقْناكُمْ مِنْ ذَكَرٍ وأُنْثى‏ وجَعَلْناكُمْ شُعُوباً وقَبائِلَ لِتَعارَفُوا إِنَّ أَكْرَمَكُمْ عِنْدَ اللَّهِ أَتْقاكُمْ؛ اي مردم، همة شما را از مرد و زني آفريديم و در گروه‌ها و فرقه‌هايي قرار داديم تا يکديگر را بشناسيد. قطعاً بزرگوارترين شما نزد خدا باتقواترين شماست» (حجرات: ۱۳).

«يا أَيُّهَا النَّاسُ اتَّقُوا رَبَّكُمُ الَّذِي خَلَقَكُمْ مِنْ نَفْسٍ واحِدَةٍ وخَلَقَ مِنْها زَوْجَها وبَثَّ مِنْهُما رِجالاً كَثِيراً ونِساءً؛ اي مردم، بترسيد از پروردگارتان که شما را از يک تن آفريد و از آن زوجش را پديد آورد و ازآن‌رو مردان و زنان بسياري پراكنده ساخت» (نساء: ۱).

«لِلرِّجالِ نَصِيبٌ مِمَّا اكْتَسَبُوا ولِلنِّساءِ نَصِيبٌ مِمَّا اكْتَسَبْنَ؛ درآمدهاي مردان از آن آنها و درآمدهاي زنان از آن آنهاست» (نساء: ۳۲).

ملاحظه مي‌شود که در اسلام، نظرية تحقيرآميزي نسبت به زنان از لحاظ سرشت و طينت وجود ندارد و زن و مرد از حيث شئون انساني واحد هستند و هيچ‌کدام رجحاني بر ديگري ندارند. به ‌نظر شاهواروتي و همکاران او (۱۳۸۷)، از ديدگاه قرآن، جنسيت تأثيري در رشد و تکامل وجود و شخصيت آدمي ندارد و همة افراد به ‌اندازة تلاش و عمل صالح رشد و تعالي مي‌يابند و تفاوت در جنسيت جزء نشانه‌هاي الهي است.

طبق رويکرد اسلامي، تساوي زن و مرد يعني: در پيشگاه باري‌تعالي، ارزش وجودي‌شان يکي است و هيچ‌کدام برتري و مزيتي بر ديگري ندارند، و تفاوت حقوقي لازمة ساختارهاي متفاوت آن است. در نتيجه، يکسان‌سازي حقوقي مساوي با در نظر نگرفتن طبيعت وجودي آنهاست که اين خود ظلمي بزرگ مي‌باشد. اما در فمينيسم، تساوي به تشابه و برابري زن و مرد از هر جهت، نزديکي پيدا مي‌نمايد. بنابراين، مشخص مي‌شود که اطلاق تساوي در اين دو رويکرد، صرفاً اشتراک لفظي است (حسني، 1383، ص205).

آموزه‌هاي اسلامي با در نظر گرفتن تفاوت‌هاي زن و مرد، معتقد است که اين تفاوت‌ها موجب مي‌شود تا پيوند خانوادگي زن و مرد را محکم‌تر کند و شالودة وحدت آنها را بهتر بريزد. تفاوت‌هاي زن و مرد تناسب است، نه نقص، و با اين تفاوت‌ها تناسب بيشتري ميان زن و مرد به وجود مي‌آيد، و اين تناسب‌هاي تکويني کاملاً بر اساس حکمت و براي تنظيم روابط سالم اجتماعي و نيل به اهداف متعالي انسان است. اسلام ضمن يکسان دانستن هويت انساني زن و مرد، به تفاوت‌هاي طبيعي آنها نيز توجه دارد. راه ‌حل اسلام در اين خصوص، دوري از اختلاط دو جنس، به‌ويژه از سنين پيش از نوجواني و بلوغ است که موجب پيشگيري بسياري از نابساماني‌ها و معضلات اخلاقي نيز مي‌گردد (بهشتي و احمدي‌نيا، 1385، ص84).

3. مبنا قرار دادن عاطفه به‌عنوان ملاك اساسي تربيت و غفلت از ساير ابزارهاي مؤثر در تعليم و تربيت

در رويكرد ارتباطي يا اخلاق دل‌مشغولي نادينگز، كه بر عاطفه يا احساس تأكيد مي‌كند و از لحاظ فلسفي بر عاطفه‌گرايي (ناشناختي‌گرايي) و نيز طبيعت‌گرايي عملگرا تكيه دارد، توسل به عقل، منطق يا اصول در توجيه رفتار چندان مطمح ‌نظر نيست. نادينگز بر مفاهيمي همچون همدردي، همنوع‌دوستي، شفقت، و احساس مسؤليت تأكيد دارد. چنين طرز تفكري را مي‌توان در انديشه‌هاي متفكراني نظير هيوم، روسو، و شوپنهاور ملاحظه نمود (غفاري، 1384، ص26).

تأكيد نادينگز بر عنصر «عاطفه»، معناي ارتباطي «دل‌مشغولي»، توجه به روابط افراد با يكديگر، حفظ و برقراري ارتباط بين افراد و همچنين به اين سبب كه اساس دل‌مشغولي را ارتباط دوطرفه مي‌داند و اين ارتباط در صورتي محقق مي‌شود كه هر دو طرف، همديگر را درك كرده باشند، از نقاط ضعف اين ديدگاه به شمار مي‌رود. نادينگز عاطفه را به‌عنوان ملاك اساسي در تربيت قرار مي‌دهد.

اما يك رويكرد تربيتي كارا نمي‌تواند تنها متكي به احساسات و عاطفه باشد. اينكه عاطفه را ملاك قرار بدهيم علت منطقي ندارد؛ زيرا انسان‌ها داراي خواسته‌ها و اميال گوناگوني‌ هستند، برخي آنها غريزي‌اند و برخي عاطفي و اجتماعي. چرا بايد برآوردن نيازهاي غريزي ارزشمند باشند، اما ارضاي ديگر نيازها ارزشمند نباشد. در تربيت اسلامي، فطرت آدمي وراي اين امور است. امري است كه از غريزه آگاهانه‌تر است؛ يعني انسان آنچه را مي‌داند، مي‌تواند بداند كه مي‌داند. امور فطري به مسائل ماوراي حيواني مربوط مي‌شود و انسان را به سوي حقيقت هستي متوجه مي‌كند و اساس تمام رفتار انسان است. حقيقت‌جويي، عشق و پرستش، ستايش و نيايش، زيبايي‌دوستي، خير اخلاقي، فضيلت، خلاقيت و ابداع، عدالت‌دوستي، و انزجار از ظلم، همه اموري هستند كه به فطرت اصلي و تبعي بازگشت مي‌كنند و از امور فطري‌اند. تلاش تربيتي پيام‌آوران الهي بر اين بوده است كه آدميان را به خود آورند و پرده‌هاي غفلت را از حقيقت فطرتشان كنار بزنند و آنان را به سوي معشوق و معبود حقيقي سوق دهند (دلشاد تهراني، 1393، ص107).

4. نسبيت‌گرايي

انتقاد ديگري كه مي‌توان به نادينگز وارد كرد افتادن در ورطة نسبيت‌گرايي است؛ زيرا نادينگز (1998) مطابق اخلاق موقعيتي خويش، معتقد است كه وضعيت شخص غم‌خوار و كسي كه پذيراي غم‌خواري مي‌گردد چگونگي رفتار او را مشخص مي‌كند. بنابراين، اخلاق اصولگراي او به صورت كامل، تابع وضع فردي است و با توجه به نقش مكملي كه نادينگز براي فرد پذيراي غم‌خواري در تأييد رفتار اخلاقي غم‌خوارانه قايل است، با تغيير ميل و خواست افراد، ارزش‌گذاري اخلاقي دچار تغيير مي‌شود. اين در صورتي است كه ارزش‌گذاري تربيت اسلامي از ويژگي كليت، جهان‌شمولي و دوام برخوردار است و ازاين‌رو، مبتني بر شخص نيست، بلكه مبتني بر برخي اصول مطلق معين است.

اما تعليم و تربيت اسلامي ديدگاه نسبيت‌گرايي را به‌جد مورد نقد قرار داده است. علامه طباطبايي، به‌‌عنوان يكي از انديشمندان مسلمان، ديدگاه «نسبيت‌گرايي» را ناموجه مي‌داند. ايشان بيان مي‌کند که اساساً «حقيقت نسبي» معنا ندارد؛ زيرا واقع يا نفس‌الامر داراي کيفيتي ثابت است و اگر ادراک افراد گوناگون از آن متفاوت است، تنها يکي از اين ادراکات، صحيح مطلق است، و در هر صورت، حقيقت نسبي نامعقول است. ذهن نيز قدرت دارد - في‌الجمله - به ماهيت اشيا به‌طور مطلق و دست‌نخورده نايل شود و يک رشته مسائل است که ذهن مي‌تواند با کمال جزم و اطمينان در آنها فتوا بدهد (اژدري‌زاده، 1382، ص113). از ديدگاه علامه طباطبايي نسبيت در معرفت‌هاي کلي نظري به‌طور کلي، و در معرفت‌هاي کلي عملي به‌طور محدود، راه ندارد (ر.ك: طباطبايي، 1385).

5. غفلت از نقش معيار و اصول در تعليم و تربيت

از ديدگاه نادينگز، دل‌مشغولي بايد از درون بررسي شود. بنابراين، اتكا به معيار عمل خاص كافي نيست، بلكه اين امكان هست كه دل‌مشغولي متضمن عمل نكردن يا فراتر از عمل قابل مشاهده باشد، به‌گونه‌اي كه ناظر بيروني نتواند به عمل آشكار خاصي تحت عنوان دل‌مشغولي اشاره كند. چون دل‌مشغولي واقعي در ارتباط دو‌طرفه محقق مي‌شود، گاهي وقتي شخص دل‌مشغولي پيدا مي‌كند اما طرف مقابل نمي‌تواند ارتباط دل‌‌مشغولي را به درستي پاسخ دهد، نمي‌توان آن را با رفتار مشخصي نشان داد. هدف نادينگز (1984) از طرح اين سؤال كه «معيار دل‌مشغولي چيست؟» اين است كه ما نبايد به دنبال معيارهاي كاملاً مشخص در اين زمينه باشيم، بلكه به جاي دسته‌بندي موضوعات دل‌مشغولي، غيردل‌مشغولي و مانند اينها، بهتر است در پي شناخت ماهيت پيچيده، ذهني و تعاملي دل‌مشغولي باشيم.

نادينگز معتقد است: به اين سبب كه در سطح تجويزي، با توجه به تفاوت‌هاي فرهنگي و شخصي در بروز غم‌خواري، اصول از جامعيت لازم بهره‌مند نيستند، اصل‌گروي در غم‌خواري پذيرفته نيست (نادينگز، 1998، ص188). اين مؤلفه از منظر تعليم و تربيت اسلامي قابل نقد است. قواعد و معيارها، همچون فرمول‌هاي انتزاعي هستند كه اعمال و رفتارها را بر حسب آنها مي‌سنجيم. معيارها مي‌توانند هر وضعيت مطلوب يا نامطلوبي را در جريان تربيت مشخص كنند. تربيت مستلزم گذاشتن معيارها در اختيار متربي است. وي نه‌‌تنها بايد دليل و حكمت رفتار يا حالتي را كه در وي پديد مي‌آيد، بداند، بلكه بايد قواعد كلي امور مطلوب و نامطلوب را در جريان تربيت بشناسد تا امكان ارزيابي براي وي فراهم شود. معيار شاخص رفتار مطلوب يا نامطلوب را معرفي مي‌كند، به‌گونه‌اي كه ما مي‌توانيم آن رفتار را در هر جايي كه اتفاق مي‌افتد، بازشناسي كنيم. معيار با توجه به كليتي كه دارد، به ما كمك مي‌كند وضعيت مطلوب يا نامطلوب را، چه نزد خود و چه نزد ديگران و حتي مربي بازشناسي كنيم. همچنين معناي «اصل» در علوم كاربردي، به صورت قضيه‌اي بيان مي‌شود كه حاوي «بايد» است، در حالي كه در علوم نظري و تجربي، به شكل قضيه‌اي حاوي «است» اظهار مي‌شود. بر اين اساس، هنگامي كه از اصول تعليم و تربيت سخن مي‌گوييم، بايد خود را به بيان قواعدي محدود كنيم كه به منزلة راهنماي عمل، تدابير تعليم و تربيتي ما را هدايت مي‌كند (باقري، 1388، ص88).

6. غفلت از عوامل دروني در تربيت

انتقاد اسلوت از نادينگر اين است كه ازآنجاكه تكية اصلي غم‌خواري بر ارتباط است و ارتباط عاملي بيروني است، پس بهتر است غم‌خواري بر ملاكي دروني مبتني باشد تا بيروني. در نتيجه، اسلوت پيشنهاد مي‌كند كه به‌جاي بنا كردن اخلاق غم‌خواري بر ارزش روابط غم‌خواري، بهتر است غم‌خواري را بر يك ارزش دروني، نگرش يا انگيزة اخلاقي بنا كنيم (موحد و همكاران، 1387، ص180).

در اين زمينه، در تربيت اسلامي نيز بر مؤلفة «تحرك دروني» تأكيد شده است. تربيت فرايندي است كه در آن، فرد انگيزه‌هاي عمل خود را در خود، به نحو روشن و بارز ملاحظه مي‌كند. به بيان تمثيلي، مي‌توان گفت: تفاوت «تربيت» با «شبه‌تربيت»، مانند تفاوت جوشيدن چشمه با پر كردن استخري از آب است. هر دو از آب برخوردارند، اما تفاوت در نوع برخورداري است؛ برخورداري از درون و برخورداري از بيرون. تربيت فرايندي است كه در آن، سرانجام بايد در درون فرد تحولي رخ دهد و او با انگيزة روشن، بداند كه چگونه بايد رفتار كند، چگونه فكر كند و چه ويژگي‌هايي داشته باشد (باقري، 1388، ص67-66).

7. ابتناي انديشة تربيتي نادينگز بر پراگماتيسم

نادينگز (1995) توجه مي‌دهد همان‌گونه كه پيش‌فرض انديشة اخلاقي ديويي اين است كه انسان جانوري اجتماعي است و تمايلي طبيعي به برقراري ارتباط با ديگران دارد، اخلاق غم‌خواري نيز تمايل طبيعي انسان به پذيراي غم‌خواري قرار گرفتن را مبناي انديشه خود قرار مي‌دهد و بر‌اين‌اساس، به بنيادي‌‌ترين «بايد» خود مي‌رسد كه به‌گونه‌اي ابزاري و عمل‌گرايانه بيان مي‌شود. اين «بايد» بنيادي اين است كه آن را ايجاد مي‌كنيم، استمرار مي‌بخشيم و افزايش مي‌دهيم. بنابراين، با توجه به جايگاه اسنادها و امور طبيعي در ديدگاه غم‌خواري، مي‌توان آن را بر طبيعت‌گرايي عملگرا مبتني دانست (غفاري، 1385، ص184). همان‌گونه كه ملاحظه مي‌شود، انديشة تربيتي نادينگز بر «پراگماتيسم» مبتني است. اين مؤلفه از منظر تربيت اسلامي، قابل نقد است. در تربيت اسلامي، واقع‌گرايي جايگزين موقعيت محوري مي‌شود. معيار اعتبار علم، مطابقت با مراتب گوناگون واقعيت (نفس‌الامر) است. به عبارت ديگر، گزاره‌هاي معرفتي با نفس‌الامر، ملاك علم معتبر است. نفس‌الامر شامل همة واقعيات هستي و امري فراتر از عالم مادي است و شاخص‌هاي اعتبار دانش شامل اموري نظير مطابقت با شواهد عيني، سودمندي نتايج، سازگاري با منظومة معرفتي معتبر و معقول و اعتبار مرجع مي‌گردد (مباني نظري سند تحول بنيادين، 1390، ص80).

8. غفلت از نقش جامع معلم در فرايند ياددهي‌ـ يادگيري

نادينگز(2005) معتقد است: معلم بايد در بين دانش‌آموزان مجذوب واقع شود و در حالتي از «جابه‌جايي انگيزشي» قرار گيرد و به نحوي، هدف و علايق دانش‌آموزان هدف و علايق معلم شود. اين مؤلفه از منظر تربيت اسلامي، قابل نقد است؛ زيرا تربيت اسلامي براي معلم نقش‌هاي جامع و سازنده‌تري در نظر مي‌گيرد؛ از جمله:

ـ در مسير راه انبيا و ائمة اطهار‰ اسوه‌اي امين و بصير براي دانش‌آموزان است.

ـ با شناخت و بسط ظرفيت‌هاي وجودي دانش‌آموزان و خلق فرصت‌هاي تربيتي و آموزشي، زمينة درك و انگيزة اصلاح مداوم موقعيت آنان را فراهم مي‌سازد.

ـ زمينه‌ساز رشد عقلاني، ايماني، علمي، عملي و اخلاقي دانش‌آموزان است.

ـ براي خلق فرصت‌هاي تربيتي و آموزشي، مسؤليت تطبيق، تدوين، اجرا و ارزشيابي برنامه‌هاي درسي و تربيتي در سطح كلاس درس را بر عهده دارد.

ـ يادگيرنده و پژوهش‌گر آموزشي و پرورشي است (برنامة درسي ملي جمهوري اسلامي ايران،1391‌، ص12).

9. تغافل از نقش تنبيه در تعليم و تربيت

از نظر نادينگز (2005)، يک معلم غم‌خوار بايد به نيازهاي دانش‌آموزان گوش دهد و به شكل‌هاي گوناگون به آنها پاسخ ‌دهد و بايد هدف اصلي از آموزش موضوعات اين باشد که نحوة غم‌خواري کردن را به دانش‌آموزان ياد دهد. به‌طور‌کلي، مي‌توان گفت: تربيت در اين رويکرد، بر اساس غم‌خواري شکل مي‌گيرد و چون غم‌خواري يک رابطه است، پس در تربيت، اين رويکرد با توجه به ديگران و در ارتباط با ديگران شکل مي‌گيرد. غم‌خواري، هم به خود خدمت مي‌کند و هم به ديگران. پس تربيت از خود و ديگران جدا نيست و تمام رفتارها و اعمال انسان به وسيلة غم‌خواري طبيعي توضيح داده مي‌شود.

تربيت اسلامي نيز نقش محبت‌ورزي در تربيت را مهم مي‌داند. اهميت روش محبت در تربيت از اين روست كه محبت اطاعت‌آور است و سبب همساني و همراهي مي‌شود. خودي آدمي و هويت انساني او با محبت شكوفا مي‌شود؛ زيرا محبت گوهر وجود آدمي را جلا مي‌دهد و زنگارهاي آن را مي‌زدايد و همچون اكسيري انسان را متحول مي‌سازد و به انسان شور و شوق زندگي و قوّت و قدرت پايندگي مي‌بخشد و به زندگي معنا مي‌دهد.

رويكرد اسلامي بر خلاف ديدگاه نادينگز، در كنار نقش مؤثر محبت در تربيت، نقش تنبيه را نيز امري لازم مي‌داند؛ زيرا انسان پيوسته در معرض اشتباه و خطاست. اگر انسان به خود نيايد و بيدار نشود و نيروي بازدارنده از شر و فساد را در خود برنينگيزد، چنان در حيوانيت فرو ‌مي‌رود كه هيچ موجودي با او قابل قياس نيست. از‌اين‌رو، تنبيه درست و طبق آداب، روشي است مناسب براي بيدار كردن و هشيار ساختن و ادب كردن آدمي و جدا ساختن او از بدي و كجي. اگر در اين كار اهمال شود و درخت تباهي در وجود آدمي تناور گردد، قطع ريشه‌هاي آن بسيار دشوار و ناممكن مي‌شود و انسان را به هلاكت مي‌رساند (دلشاد تهراني، 1393، ص357). آنان كه با مدارا و ملايمت اصلاح نمي‌شوند، با تنبيه و مجازاتي نيكو و درست اصلاح مي‌گردند؛ چنان‌كه امير مؤمنان علي† مي‌فرمايند: «من لم يصلحه حسن المداره يصلحه حسن المكافاه؛ كسي كه با خوش‌رفتاري اصلاح نشود، با خوب كيفر كردن اصلاح مي‌گردد» (تميمي آمدي، ج2، ص178).

جمع‌بندي و نتيجه‌گيري

با عنايت به مباحث مطرح شده، مي‌توان اذعان كرد كه مهم‌ترين مباني فلسفي نادينگز شامل عاطفه‌گرايي، هستي‌گرايي، پديدار‌شناسي و فمينيسم است. در‌ عاطفه‌گرايي، رفتار اخلاقي مبتني بر حس همدردي و همدلي است؛ يعني نيرويي که به واسـطة آن، انسان در لذت و درد ديگران شريک مي‌شود. در هستي‌گرايي، نادينگز متأثر‌ از‌ بـوبر، به تبيين‌ رابطة ميان‌ فرد غم‌خوار و فرد پذيراي غم‌خواري مي‌پردازد‌ که‌ اين نوع رابطه، متأثر از رابطة «من و تويي» بوبر است. در پديدارشناسي، او سعي دارد به‌ شيوة پديدارشناسانه، آشکار‌ کند که معناي «غـم‌خواري» نـزد افراد چيست‌ و حالت‌ ذهني‌ فرد‌ ‌هنگام غم‌خواري چگونه است. همچنين رويکرد فمينيسم يکي ديگر از بنيان‌هاي فلسفي در ديـدگاه نـادينگز اسـت. رويکرد فمينيستي در فلسفة اخلاق، نگاهي است که نسبت به ديگران احساس مسئوليت ايجاد مي‌کند و براي ديگران و نيازهاي آنها اهـميت قـايل است. در نظرية تربيتي نادينگز، اهداف تربيت شامل سير انسان از خود حيواني به سمت خود انساني، و تركيب تجارب آموزشگاهي با ارزش‌هايي همچون عشق و علاقه به يادگيري، مهرباني، احترام به خود و تربيت شهروندان دموكراتيك است. نادينگز در بخش «اصول تربيت»، اذعان مي‌كند «اصل‌گروي» در غم‌خواري پذيرفته نيست، مگر اينكه اصلي در چنان سطحي از كليت مطرح شود كه تنها به تمايلات طبيعي افراد اشاره كند. روش‌هاي تربيتي از نظر نادينگز، شامل «الگودهي»، «گفت‌وگو»، «عمل»، و «تأييد» است. در اين ديدگاه، تربيت بر اساس غم‌خواري شکل مي‌گيرد. وي تربيت را وسيله‌اي براي غم‌خواري مي‌داند که به وسيلة آن، روابطمان را با خودمان و ديگري از يک رابطة «من‌ـ آن» به يک رابطة «من‌ـ تو» تبديل مي‌کند، و برنامة درسي شامل تأكيد بر مباحث كاربردي و عملي و ابتناي آن بر علايق دانش‌آموزان است. از نظر نادينگز، معلم بايد در دانش‌آموزان مجذوب شود و در حالتي از جابه‌جايي انگيزشي قرار گيرد. هدف اصلي معلمان بايد اين باشد که چگونه اين فرصت را براي دانش‌آموزان فراهم کنند که آنها ياد بگيرند که نسبت به خود، اشيا و ديگران غم‌خوار باشند. و يک معلم غم‌خوار به نيازهاي دانش‌آموزان گوش مي‌دهد و به شكل‌هاي گوناگون به آنها پاسخ مي‌دهد. همچنين وظيفة معلم تقويت ايده‌آل اخلاقي است.

با وجود ديدگاه‌هاي مثبتي که در انديشه‌هاي فلسفي و تربيتي نل نادينگز مشاهده مي‌شود، از جمله غم‌خواري و محبت‌ورزي در تربيت، توجه به عدالت آموزشي و تأكيد بر تعليم و تربيت زنان، اصل توجه به تفاوت‌هاي فردي در برنامه‌هاي درسي و مانند آن، اما در آراء تربيتي نل نادينگز، نقاط ضعف‌ و اشکال‌هايي نيز ديده مي‌شود که مي‌توان بر مبناي تعليم و تربيت اسلامي آنها را نقد و بررسي كرد؛ از جمله: ناديده گرفتن منابع خارجي تقدس در اهداف تربيت، رويكرد فمينيستي در تربيت، مبنا قرار دادن عاطفه به‌عنوان ملاك اساسي تربيت، غفلت از ساير ابزارهاي مؤثر در تعليم و تربيت، نسبيت‌گرايي، غفلت از نقش معيار و اصول در تعليم و تربيت، غفلت از عوامل دروني در تربيت، ابتناي انديشة نادينگز بر «پراگماتيسم»، غفلت از نقش جامع معلم در فرايند ياددهي‌ـ يادگيري، و تغافل از نقش تنبيه در تعليم و تربيت.