معرفت‌شناسي در فلسفة مشاء و دلالت‌هاي تربيتي آن

سال ششم، شماره اول، پياپي 11، بهار و تابستان 1393، ص 45 ـ 64

محمدعلي شكري‌نيا / دانشجوي دکتري فلسفه تعليم و تربيت اسلامي، پژوهشکده حوزه و دانشگاه    shokrinia.ma@gmail.com
محمد داوودي / استاديار پژوهشگاه حوزه و دانشگاه    mdavoudi@rihu.ac.ir
منصوره صداقت / كارشناسي ارشد فلسفه تعليم و تربيت دانشگاه شيراز
دريافت: 9/11/1392- پذيرش:23/3/1393

چكيده

مقالة حاضر با روش «توصيفي ـ تحليلي»، به شرح و بيان مسائل اساسي معرفت‌شناسي در فلسفة مشاء و نيز استنباط و استخراج دلالت‌هاي تربيتي آنها پرداخته است. معرفت‌شناسي فلسفة مشاء نظامي منسجم و منظم است كه با دو قوس صعودي و نزولي، مباحث علم‌النفس و فرشته‌شناسي را به هم گره زده و تبيين‌هاي به هم‌ پيوسته و عقلاني را در مسائل گوناگون، از قبيل چيستي، اقسام، مراتب و منابع معرفت بيان داشته است. اين تبيين‌ها مباني لازم را براي استنباط و استخراج دلالت‌هايي در زمينة تعليم و تربيت فراهم آورده‌اند كه بر اساس آن، مي‌توان اتصال به عقل فعّال را يكي از اهداف مهم تربيتي قلمداد كرد. دست‌يابي به اين هدف، اهداف واسطه‌اي و طولي ديگري از قبيل پرورش حواس ظاهري و باطني و پرورش قواي عقلاني را خاطر‌نشان مي‌سازد. همچنين در پرتو مباني و اهداف ياد‌شده، مي‌توان به دلالت‌هايي در زمينة اصول و روش‌ها و برنامة درسي دست يافت. اين دلالت‌ها به لحاظ اينكه داراي خاستگاهي با رويكرد ديني و اسلامي است، مي‌تواند در ترسيم برنامة تربيت ديني حائز اهميت باشد.
كليد‌واژه‌ها: فلسفه، مشّاء، معرفت، شناخت، اهداف، تربيت، اصول، روش، برنامه.
 

مقدمه

انسان به دليل كنجكاوي خود، با سؤال هاي گوناگوني مواجه است و در همة اين سؤال ها، به دنبال واقعيت است، با اين فرض كه واقعيتي وجود دارد كه مي توان در باب آن سؤال كرد و مي توان بدان دست يافت. انسان با اين باور، در انديشة شناخت واقعيت ها و روابط بين آنها برمي آيد و به تكاپوي علمي و تجربي مي پردازد. اما برخي مي گويند: از كجا معلوم كه واقعيتي وجود دارد! شايد همة اينها خيالات ماست! بر فرض هم كه چيزي باشد، از كجا معلوم كه مي توان آن را درك كرد و آن را شناخت؟ اين شبهات، كه در واقع، مفروضات مزبور را زير سؤال مي برد، از اين نظر قوّت مي گيرد كه ما همواره شاهد تقابل ها و تعارض هاي فراوان در عرصة فكري و معرفتي بشر بوده ايم. بسياري از انديشمندان در مواجهه با اين تعارضات، بر آن شدند تا به جاي پرسش و قضاوت دربارة واقعيت و شناخت واقعيت، از شناختِ شناخت يا همان معرفت شناسي آغاز كنند و مسائل و پرسش هاي اساسي مربوط به خود معرفت را از آن نظر كه معرفت است، نه از آن نظر كه به واقعيتي تعلّق دارد، بررسي كنند. از اين رو، شاخه اي جديد و مستقل از دانش را با عنوان معرفت شناسي بنا نهادند. معرفت شناسي را مي توان اين گونه تعريف كرد: شاخه اي از فلسفه است كه به ارزش يابي معرفت بشري، حدود، مباني و ابزار، مبادي و ميزان اعتماد به آن مي پردازد (معلمي، 1383، ص 15).

معرفت شناسي تا چند قرن پيش، به عنوان يك بحث مستقل و جدا در فلسفه مطرح نبود، بلكه در ضمن مباحث فلسفي از آن بحث مي شد. پس از عصر نوزايي، بخش معرفت شناسي در فلسفة غرب برجسته شد كه پايه گذار اين نهضت علمي جديد را دكارت دانسته اند. از آن به بعد، گرايش ها و جريآنهاي مختلف، پاي به عرصة معرفت شناسي گذاردند و ديدگاه هاي متفاوتي در اين زمينه ارائه نمودند. در فلسفة اسلامي نيز مسائل مربوط به اين موضوع، همواره به صورت پراكنده در همة مباحث از ديرباز موضوع بررسي قرار گرفته است، با اين تفاوت كه سير تاريخي اين علم در غرب، به سمت نوعي شكاكيت و فروكاستن از ارزش احكام عقلي و نيز عدم دسترسي به مطابقت قطعي پيش رفت و در نهايت، به صورت يك علم مستقل درآمد. اما در فلسفة اسلامي، بدون آنكه به صورت يك علم مستقل در آيد، سيري تدريجي در عين حال، تكاملي و در جهت حل مشكلات و شبهات معرفت شناسي طي كرده است. برخي از صاحب نظران علت تأسيس نشدن علم مستقل معرفت شناسي در فلسفة اسلامي را ثبات و استحكام و تزلزل ناپذيري موضع عقل در اين فلسفه دانسته اند (صباح يزدي،1370، ص 150).

دانش معرفت شناسي در ارتباط با موضوع و مباحث تعليم و تربيت از اهميت فراوان برخوردار است؛ زيرا مسائل مهم تعليم و تربيت عبارتند از: دانش و معرفت، يادگيري و چگونگي آن، ذهن و قواي ذهني، و مسائل فراوان ديگري از اين دست كه در گام نخست، بايد در معرفت شناسي از آنها بحث شود. ازاين رو، ضروري است كه بحث و بررسي اين امور، بر بنيادهاي استواري از دانش معرفت شناسي شكل گيرد تا در پرتو اين بنيادها، اصول، روش ها، برنامه ها و تجارب تربيتي مناسب اتخاذ گردد، به ويژه آنكه ديدگاه هاي مختلف معرفت شناسي كه امروزه ارائه گرديده است، مي تواند دلالت هاي متفاوت و متناقض تربيتي را به دنبال داشته باشد. بر همين اساس، مقالة حاضر ابتدا به بررسي مسائل معرفت شناسي از منظر فلسفة مشّائي (با تأكيد بر آراء ابن سينا) خواهد پرداخت كه از اين رهگذر، مباني تربيتي متعددي حاصل خواهد شد. آنگاه دلالت هاي تربيتي متناسب با اين مباني ذكر خواهد شد. مسائل اساسي معرفت شناسي، كه قابليت تشكيل بنيادها و مباني تربيتي را دارا هستند، عبارتند از: ماهيت معرفت يا چيستي شناخت، اقسام شناخت، قوا يا ابزار شناخت، منابع شناخت، تجرّد شناخت، مراتب شناخت، و ملاك و معيار شناخت.

اصطلاح مشّاء از زمان ارسطو رايج گرديد و به رويكرد فلسفي استدلالي و عقلاني او تعلّق گرفت. اما نوآوري هاي فراوان فلاسفة مسلمان، كه متأثر از آموزه هاي وحياني دين مبين اسلام بود، از يك سو، وجه اسلامي بودن را به آن افزود، و از سوي ديگر، زمينة بسط و گسترش آن را فراهم ساخت، به گونه اي كه پرداختن به فلسفة مشّاء بدون در نظر گرفتن آراء دانشمندان اسلامي موجب فروگذاري بسياري از انديشه هاي اساسي آن خواهد شد. بدون ترديد، برجسته ترين فيلسوف مسلمان كه با آراء بديع و ناب خود، اسباب تحوّل و غناي فلسفة مشّائي را فراهم ساخت، ابن سينا بود، هرچند تكيه بر آراء وي مستلزم فرارفتن از فلسفة استدلالي و ورود به فلسفة اشراقي و عرفان نيز هست (نصر، 1345، ص 34).

مسائل خاص معرفت شناسي در فلسفة مشّاء به صورت متفرق در بخش هاي منطق، وجود شناسي، فرشته شناسي و علم النفس موضوع بحث قرار گرفته و اثبات شده است. بنابراين، معرفت شناسي در مقام اثبات، پس از اين مباحث عقلي قرار دارد. اما در مقام ثبوت، معرفت شناسي بر اين مباحث مقدّم است؛ زيرا تا نظرية معرفت حل نشود و تبيين نگردد، طرح مسائل فلسفي و عقلي سودي ندارد (جوادي آملي، 1386، ص 21). براي مثال، منطق مدعي است كه چگونگي سير عقل براي رسيدن به واقع و شيوة انديشيدن در باب تصورات و تصديقات را مشخص مي كند. بنابراين، اگر معرفت شناسي در صدد تبيين توان عقل براي رسيدن به واقع باشد، بايد گفت كه معرفت شناسي در مرتبة قبل از منطق قرار دارد. چه بسا در صلاحيت عقل و شيوه هاي منطقي در معرفت شناسي شك و ترديد شود. در وجود شناسي، فرشته شناسي و علم النفس نيز روش عقلي و استدلالي و منطقي به عنوان شيوة صحيح رسيدن به حقيقت مفروض و مسلّم گرفته شده است كه به تبع اوّلي، مسبوق به معرفت شناسي خواهند بود.

مسائل اساسي معرفت شناسي

1. ماهيت شناخت

حكماي مشّاء علم را از مقولة كيف نفساني مي دانند. در اين صورت، تعريف حقيقي آن امكان پذير است. اما اگر آن را خارج از مقولات بدانيم، تعريف آن به جنس و فصل، ممكن نخواهد بود و بر اين اساس، بديهي شمردن مفهوم علم توجيه پذير مي شود (عليزاده، 1377، ص 12). ابن سينا با اين تلقي، كه علم از مقولة كيف نفساني است، علم را تمثّل شيء نزد مدرِك مي داند و آن را به تمثّل حقيقت شيء و صورت آن تقسيم مي كند (معلمي، 1383، ص 48). ابن سينا مي گويد:

ادراك آن است كه ماهيت و حقيقت چيزي در نزد مدرِك متمثّل گردد و حقيقت متمثّل ذهني اگر عين آن وجود خارجي باشد، لازم مي‏آيد در موردي كه ماهيت در خارج، وجود بالفعل ندارد، مانند بسياري از طرح هاي اشكال هندسي، ادراك آنها ممكن نباشد، و اين به ضرورت عقل باطل است. پس حقيقت علم و ادراك عبارت از صورت متمثّل ذهني است، خواه آن صورت منتزع از وجودات اشياي خارجي باشد و خواه نباشد. پس علم همان صورت متمثّل و مرتسم در عقل است (ابن سينا، بي تا، ص 82).

او حقيقت هر شيء را وابسته به وجود آن تلقي نموده، معرفت شيء را همان معرفت به وجود آن و معرفت به مقام و منزلت آن در مراتب كلي وجود مي داند؛ زيرا مرتبة وجودي هر شيء تعيين كنندة صفات و كيفيات آن شيء است (نصر، 1345، ص 34). فيلسوفان مسلمان عموماً رابطة علم با معلوم را اتحاد ماهوي مي دانند و از اين طريق، اين هماني علم و معلوم و واقع نمايي علم را توجيه مي كنند. همة فلاسفة اسلامي توانايي و امكان شناخت و معرفت در انسان را تأييد نموده اند. شايد بتوان گفت بهترين دليل بر امكان شناخت، وقوع آن در عالم خارج است (بهشتي، 1385، ص 106).

2. اقسام شناخت

فلاسفة مشّاء علوم را به دو دسته تقسيم مي كنند: حضوري و حصولي. از نگاه ابن سينا، تمثّل حقيقت شي ء علم حضوري، و تمثّل صورت آن علم حصولي است (معلمي، 1383، ص 90). علم حضوري، علم بدون واسطه و علمي است كه عين واقعيت معلوم نزد عالم حاضر باشد؛ مانند علم نفس به ذات و حالات خود. بيشتر فلاسفة مشّاء علم حضوري را منحصر به علم شيء به خودش دانسته اند (عليزاده، 1377، ص 14). علم حصولي علمي است كه واقعيت معلوم نزد عالم حاضر نيست، بلكه صورت يا تصوير يا مفهومي از معلوم نزد عالم حاضر است؛ مانند علم به موجودات خارجي. اين نوع علم خود شامل تصورات و تصديقات مي شود.

بر مبناي علم النفس در فلسفة مشّاء، مي توان تقسيم بندي هاي ديگري نيز از علم ارائه داد. ابن سينا نفس را كمال اول براي جسم طبيعي آلي معرفي مي كند؛ كمال اول از آن نظر كه به واسطة آن جنس به نوع بالفعل تبديل مي گردد. نيز جسمي كه طبيعي باشد، نه مصنوعي. و منظور از آلي آن است كه جسم از كمالات دومين يا صفات متعلّق به نوع (مانند ادراك حسي در انسان) برخوردار باشد (نجاتي، 1385، ص 122). بنابراين، ابن سينا كمال موجودات را به واسطة نفس تلقي نموده، موجودات كامل تر را داراي قواي نفساني بيشتر و كامل تر مي داند. نفس داراي قواي سه گانه اي است كه به تبع آنها، نفوس سه گانه (نباتي، حيواني و ناطق) پديد مي آيد. اين نفوس در پيوند با يكديگر، كل واحدي را تشكيل مي دهند. نفس نباتي مشترك ميان انسان، حيوان و گياه بوده و داراي سه قوّة غاذي، نامي و مولّد است. نفس حيواني مشترك ميان انسان و حيوان است و داراي دو قوّة محرّك و مدرك است. نفس ناطق تنها به انسان اختصاص دارد و وظايفي را انجام مي دهد كه به عقل نسبت داده مي شود. ابن سينا نفس ناطق را چنين تعريف مي كند: كمال اول براي جسم طبيعي آلي، از آن جهت كه اعمالي را از روي اختيار فكري و استنباط انجام مي دهد، و نيز از آن جهت كه امور كلي را درك مي كند (نجاتي، 1385، ص 123). نفس ناطق دو قوّه دارد: قوّة عامل يا عقل عملي و قوّة مدرك يا عقل نظري (همان). قواي مدرك در نفس حيواني و نيز عقل نظري در نفس ناطق، اساس پيوند علم النفس با معرفت شناسي را تشكيل مي دهند. قوّة مدرك در نفس حيواني، شامل حواس ظاهري (حواس پنج گانه) و حواس باطني است. قواي حواس باطني عبارت است از: حس مشترك، وهمي، مصور، ذاكر و متخيل. عقل نظري داراي مراتبي است كه به ترتيب عبارت است از: عقل هيولاني، عقل بالملكه، عقل بالفعل و عقل بالمستفاد. تقسيم بندي ابن سينا از قواي نفس به همراه نقش و جايگاه هر يك از قوا در نمودار ذيل نشان داده شده است:

عقل فعّال خارج از نفس انسان و چيزي غير از قواي نفس ناطق است؛ امري است كه با اعطاي معقولات به نفس ناطق، موجب فعليت يافتن قواي عقلي مي شود. به عبارت ديگر، مخزن انديشة تمام مراحل عقل بشري است و مراتب اين عقول را تحقق مي بخشد. ابن سينا دريافت معارف وحياني توسط پيامبران را نيز نتيجة افاضات عقل فعّال دانسته است (خدري و كاكايي، 1391، ص 81).

بر اين مبنا، مي توان شناخت را به لحاظ متعلَّقِ آن، به اقسام صور جزئي، معاني جزئي و معاني كلي تقسيم كرد. خاستگاه صور و معاني جزئي عالم محسوسات است كه حواس ظاهري آنها را دريافت كرده، به عنوان داده هاي خام و اوليه، در اختيار قواي حس باطني قرار مي دهد تا فرايند اصلي ادراك و حفظ اين صور و معاني را به انجام رسانند. از آن رو كه صور و معاني ياد شده خود واسطة شناخت قرار مي گيرند، اين تقسيم بندي تنها علوم حصولي را در بر مي گيرد و شامل علوم بي واسطه يا حضوري نمي شود.

در تقسيم بندي ديگر، مي توان شناخت را به لحاظ مراتب آن، به انواع شناخت حسي، شناخت خيالي، شناخت وهمي، شناخت عقلي و شناخت وحياني تقسيم بندي كرد كه در مبحث مراتب شناخت از آنها بحث خواهد شد.

3. قوا و ابزار شناخت

همان گونه كه گفته شد، انواع شناخت به لحاظ متعلَّق آن عبارت است از: صور جزئي، معاني جزئي و معاني كلي كه هر كدام با قوا و ابزار مخصوصي و در يك سير صعودي، ادراك مي شوند (نمودار صفحة قبل). بدين روي، هر كدام از حواس ظاهري، صور محسوسات را دريافت و آن را به حس مشترك در قواي حس باطني ارسال مي كند. قوّة وهمي نيز مسئول درك و دريافت معاني جزئي است. صور و معاني دريافت شده ـ به ترتيب ـ در قواي مصوّر و ذاكر نگه داري مي شوند، به گونه اي كه امكان بازگرداندن و به خاطر آوردن آنها وجود دارد. اين صورت ها و معاني نگه داري شده به عنوان مواد اوليه در اختيار قوّه متخيل قرار مي گيرد و قوّة متخيل در اين صورت ها و معاني دخل و تصرف مي كند و صور و معاني جديدي خلق مي نمايد. قوّة متخيل، كه با نقش متصرّف خود، نقش مهمي در فرايند آماده سازي مقدمات تفكر دارد، صور و معاني جزئي را به عقل نظري ارائه مي دهد و عقل از آنها معاني كلي را استنباط و انتزاع مي كند (نجاتي، 1385، ص 130).

بر اين اساس، مي توان قواي انساني دخيل در فرايند تفكر را به سه بخش تقسيم كرد كه هر كدام نقش خاصي در ادراك و نگه داري صور و معاني يا دخل و تصرّف در آنها دارد: اين سه بخش، كه از روي نمودار پيشين قابل تشخيص است، عبارت است از: حواس ظاهري، حواس باطني، عقل نظري. حواس ظاهري و باطني، كه هر كدام شامل قواي فرعي متعددي است، در انسان و حيوان مشترك است و صور و مفاهيم جزئي را دريافت مي كند. اما عقل مخصوص انسان بوده و قادر به درك كليات است. در فلسفة مشّاء، از عقل به عنوان يك قوّة بسيط، ولي داراي مراتب چهارگانه ياد شده است. اين مراتب شامل عقل هيولاني، عقل بالملكه، عقل بالفعل و عقل بالمستفاد است.

بنابراين، با توجه به تقسيم انواع شناخت به سه دستة صور جزئي، معاني جزئي و معاني كلي، مي توان براي ادراك هر كدام، قوا و ابزارهايي در نفس آدمي تشخيص داد. صور جزئي به وسيلة حواس ظاهري و حس مشترك درك مي شوند. قوّة وهمي ادراك كنندة معاني جزئي است. مفاهيم يا معاني كلي نيز توسط عقل ادراك مي شوند. از نظر فلاسفة اسلامي، قواي ادراكي انسان به لحاظ ارزش و جايگاه متعلَّق آنها، داراي درجاتي است كه بر اين اساس، قواي حسي در نازل ترين، و عقل در عالي ترين درجه جاي مي گيرند (بهشتي، 1385، ص 108) اما از اين نظر كه قواي حسي فراهم آورندة داده هاي خام و اوليه براي دست يابي به مراتب بالاتر شناخت هستند، اهميت ويژه يافته، توجه فلاسفة مشّاء را برانگيخته اند.

4. منابع شناخت

با توجه به توضيحات مربوط به ماهيت شناخت و با دقت در ابزارهاي شناخت، منابع شناخت تا حدي روشن مي شود، مثلاٌ، حواس ظاهري از محسوسات، صور جزئي را كسب مي كند و نيز زمينة لازم را براي ادراك معاني جزئي توسط قوّة وهمي فراهم مي آورد. پس از ادراك صور و معاني جزئي، قوّه متخيل با تجزيه و تركيب اين صور و معاني جزئي و دخل و تصرف در آنها، مي تواند صور و معاني جديدي پديد آورد. قوّة متخيل صور و معاني حاصل شده را در اختيار عقل قرار مي دهد و زمينة ادراك كليات را توسط عقل فراهم مي سازد. از اين رو، فلاسفة مشّاء، به ويژه ابن سينا، محسوسات يا طبيعت مادي را يكي از منابع اصلي شناخت قلمداد كرده و طبيعيات را، كه غالباً با روش مشاهده و تجربه حاصل مي گردد، به عنوان بخش مهمي از دانش و معرفت موضوع توجه قرار مي دادند. اما غرض اصلي اين بود كه آن را در طرز نگرش خويش نسبت به هستي و حقيقت جاي دهند (نصر، 1345، ص 44).

فطرت نيز يكي ديگر از منابع معرفت است كه بديهيات اوليه را براي درك معقولات اوليه در اختيار عقل هيولاني قرار مي دهد. اين مفاهيم فطري يا بديهي اساس و پاية همة استدلال هاي منطقي در فلسفة مشّاء است. عقل در مرحلة ملكه با در اختيار داشتن صور و معاني جزئي و معقولات نخستين، توانايي شناخت معقولات ثانوي را پيدا مي كند.

يكي از مباحثي كه در معرفت شناسي فلسفة مشّاء جايگاه ويژه اي دارد، وحي و الهام است. فلاسفة مسلمان همواره سعي داشته اند بين دين، كه آبشخور وحياني دارد، و فلسفه، كه صبغة عقلاني دارد، توافق ايجاد نمايند (همان، ص 55). از ديدگاه فلسفة مشّاء، وحي و الهامي كه توسط عقل فعّال افاضه مي گردد، منشأ اصلي معارف است. ابن سينا در تبيين اين مطلب، اعتقاد داشت كه معرفت از طريق عقل در مرتبة مستفاد، و در ارتباط با عقل فعّال شهود مي گردد (همان، ص 44). نقل كرده اند كه ابن سينا هرگاه با مسئله اي غامض مواجه مي شد، به مسجد مي رفت و نماز مي خواند و به عبادت مي پرداخت؛ زيرا اعتقاد داشت با عبادت، محبت بين نفوس آدمي و نفوس فلكي تقويت مي گردد و وسيله اي براي شهود معرفت مي گردد (همان، ص 56). مجموعة اين مطالب منتج به اين مي گردد كه عقل فعّال را به عنوان منبع اصلي معارف انسان در نظر بگيريم؛ به اين صورت كه نفس ناطق در سير تعالي خود، كه به تحقق مرتبة عقل بالفعل و بالمستفاد دست مي يابد، معارف كلي را از طريق الهام يا وحي دريافت مي كند. ابن سينا از همين طريق، دريافت وحي توسط انبيا عليهم السلام را توجيه نموده و آنها را انسان هايي دانسته است كه با رسيدن به برترين مراتب عقلي، ناگهان و بي واسطه و بدون تعليم بشري، هر معرفتي را از عقل فعّال دريافت مي كنند (همان). با اين توضيحات، مي توان عقل فعّال را منبع معرفت تلقي نمود و وحي و الهام را روشي براي كسب اين معرفت به شمار آورد.

نكتة لازم به ذكر آنكه اگر معرفت را ـ چنان كه گفته شد ـ تمثّل ماهيت و حقيقت شي ء نزد نفس بدانيم و شيء را جزئي از عالم هستي يا عالم واقع بدانيم در آن صورت، منبع معرفت را چيزي جز هستي و عالم واقع نخواهيم يافت كه با حكايت گري عقل فعّال، به نفس ناطق عرضه مي گردد. پس در يك نگاه جامع و كلي، بايد گفت: شناخت و معرفت طي يك فرايند و قوس صعودي، در بستري از پيش تعيين شده و فطري شكل مي گيرد. اين فرايند با ادراك حسي و ارتباط اولية انسان با محسوسات، كه نازل ترين مرتبة عالم هستي است، آغاز مي گردد و با تداوم اين ارتباط، ادراك به مراتب بالاتر ارتقا مي يابد و شناخت و معرفت حاصل شده تقويت و كامل مي گردد.

نكتة بسيار مهم در معرفت شناسي فلسفة مشّاء اين است كه عقل فعّال در تمام مراحل اين قوس صعودي، با اشراق و حمايت خود، نقش اساسي خواهد داشت. با اين تعبير، معرفت در بستر آماده شده اي از قواي نفساني و بديهيات اولي، از يك منبع اصلي، كه همان هستي يا عالم واقع است، با حمايت و دستگيري عقل فعّال حاصل مي گردد.

5. مراتب شناخت

علماي اسلامي از جمله ابن سينا، ملاك رتبه بندي شناخت را ميزان تجرّد از ماده تلقي كرده اند. خواجه نصير طوسي با توجه به سه شرط حضور ماده، جمع شدن اعراض و جزئي بودن مُدَرك، مراتب شناخت را به اين ترتيب مشخص مي كند: 1. احساس ؛ 2. تخيل؛ 3. توهّم ؛ 4. تعقّل (بهشتي، 1385، ص 112).

در مرتبة اول، ادراك به اين صورت است كه صورت شي ء با تمام اعراض و لوازم آن، به صورت جزئي، توسط قواي حس ظاهري دريافت مي شود؛ يعني هر سه شرط ياد شده را داراست و از اين رو، نازل ترين مرتبة شناخت محسوب مي شود. در اين مرتبه، حضور مادي شيء محسوس و هم سنخ بودن حس و محسوس، شرط اساسي است و اگر اين شرط زايل گردد، ديگر احساس صورت نمي گيرد.

مرتبة دوم شناخت تخيل است. اين مرتبه فقط يك شرط مرتبة اول را ندارد و آن حضور ماده نزد احساس كننده است؛ يعني همانند مرتبة اول، صورتي از اشيا را با تمام اعراض و لوازم آن به صورت جزئي، تجريد مي كند؛ اما اگر همان شي ء غايب شود صورتي از آن با تمام مشخصات و عوارض آن باقي خواهد ماند. پس شناخت در اين مرتبه، كامل تر از مرتبة اول است.

مرتبة سوم شناخت توهّم است. توهّم ادراك معاني جزئي مثل محبت و نفرت و دشمني است. از اين رو، درك در اين مرتبه، مجرّد از ماده و فاقد اعراض است و تنها جزئي بودن مدرَك، شرط است. پس شناخت در اين مرتبه، كامل تر از دو مرتبة قبلي است. منظور از جزئي بودن اين نوع ادراك آن است كه ـ مثلاً ـ آن نوع محبت يا دشمني مربوط به يك شخص خاص، مانند زيد مي شود.

در مرتبة چهارم شناخت، كه همان تعقّل است، مفهوم خود شيء درك مي شود، بدون آنكه هيچ يك از اعراض و لوازم مادي و نشانه هاي جزئي در آن باشد. در اين مرتبه، تجريد صور و ادراك به طور تام صورت گرفته است و هيچ يك از آن شرايط سه گانة پيشين وجود ندارد. شناخت و ادراك در اين مرتبه، كاملاً مجرّد و كلي است و كامل ترين درجة خود را دارد. مراتب سه گانة قبلي (حس، خيال و وهم) فقط معدّ هستند و يا به تعبير ديگر، مقدمه اند براي مرتبة ادراك عقلي. امتياز انسان از غيرانسان نيز به اين مرتبه از شناخت وابسته است.

ادراك عقلي خود مراتبي دارد كه مطابق همان مراتب عقل نظري است. پيش از ادراك معقولات، عقل در مرتبة استعداد مطلق است كه به آن عقل هيولاني مي گويند. عقل هيولاني مانند استعداد كودك براي يادگيري است. هنگامي كه عقل معقولات نخستين را درك مي كند به عقل بالملكه تبديل مي شود. معقولات نخستين مقدماتي هستند كه بدون اكتساب تصديق مي شوند؛ مانند كل از جزء بزرگ تر است. ابن سينا عقل بالملكه را به توانايي كودك تشبيه مي كند كه قلم، مركّب و حروف را براي نوشتن مي شناسد. عقل با استعانت از معقولات نخستين، به معقولات دومين دست مي يابد. در اين مرحله، عقل هرگاه بخواهد بدون آنكه به زحمت بيفتد تعقّل مي كند. از اين نظر، اين مرتبه از عقل را عقل بالفعل مي گويند. در مرتبة بالاتر، عقل، بالفعل معقولات را تعقّل مي كند و آنها را از عقل فعّال دريافت مي نمايد. اين مرتبه از عقل را، كه با عقل فعّال اتصال دارد، عقل بالمستفاد مي نامند. نسبت عقل فعّال به عقل بالمستفاد مانند نسبت خورشيد به چشم است. همان گونه كه نور خورشيد چشم را بينا مي سازد، عقل فعّال عقل را از قوّه به فعل مي رساند و معقولات را به او مي دهد (نجاتي، 1385، ص 141).

عقل مستفاد يا عقل قدسي با اتصال به عقل فعّال، معرفت حقيقي و شهودي را از آن دريافت مي كند. معرفتي كه از اين راه دريافت مي شود، هم مي تواند به شكل معرفت كلي عقلي براي ادراك كننده تجلّي كند و هم مي تواند به شكل صور و معاني جزئي تنزّل نمايد و به قواي متخيل و حتي حس مشترك نيز برسد و ادراك كننده آنها را به صورت صور و معاني جزئي تخيل نمايد (شيرواني، 1390، ص 85).

ابن سينا رسيدن به بالاترين مراتب ادراك عقلي را مستلزم سه شرط مي داند: 1. روشني و صفاي عقل؛ 2. كمال تخيل؛ 3. قدرت نفوذ در ماده، به گونه اي كه ماده تحت فرمان آيد، همان گونه كه بدن هاي آنها به فرمان آنها در مي آيد (نصر، 1345، ص 57). در جاي ديگر، داشتن استعداد قوي در زمينة تخيل، حافظه و تعقّل و نيز اشتغال نداشتن نفس و سرانجام، شرافت و قدرت نفس را از جمله عواملي دانسته اند كه دست يابي به بالاترين درجات و مراتب عقلي را فراهم مي سازد (داوودي، 1390، ص 59).

6. ملاك درستي يا نادرستي شناخت

ملاك حقيقت در فلسفة مشّاء، مطابقت با واقع است. ادراكات حصولي، كه به واسطة صورت و مفهوم ذهني اشيا حاصل مي شود، هيچ گاه از طرف خودشان ضمانتي براي صحّت ندارند و چنانچه صورت يا مفهوم ذهني با معلوم بالذات مطابقت داشته باشد، مي توان گفت: علم به موجود خارجي محقق شده است؛ ولي اگر اين مطابقت احراز نشود صورت ذهني جز يك تخيل خالي از واقعيت نخواهد بود.

اما براي اينكه بدانيم آيا صورت ها و مفاهيم ذهني مطابق با واقع است يا نه، اولاً، بايد شناخت حضوري را از شناخت حصولي تفكيك كنيم. ثانياً، بايد به ساختار ادراكات حصولي در هر يك از دو حوز ة تصور و تصديق، توجه نماييم. اين ساختار همانند بنايي متشكل از زيرساخت ها و روساخت هاست. زيرساخت ها همان تصورات و تصديقات بديهي، و روساخت ها تصورات و تصديقات نظري هستند. تصورات و تصديقات بديهي بدون نياز به معلومات ديگر پذيرفته مي شوند، ولي تصورات و تصديقات نظري به شرط پيوند با بديهيات و برخورداري از حمايت آنها موجّه و صادق تلقي مي شوند (مطهري، 1384، ص 205).

اگر اصول و قواعد صحيح انديشه و تفكر، كه در علم منطق مشخص شده است، در مسير دست يابي به حقيقت به كار گرفته شود از بروز خطا و اشتباه جلوگيري مي شود. قياس منطقي روشي است براي تعيين معرفت يقيني، به شرط آنكه در انتخاب صورت و مادة استدلال قياسي دقت لازم به عمل آيد. مادة استدلال همان شناخت يقيني است كه يا مبتني بر شناخت يقيني ديگري است و يا جزو بديهيات فطري مي باشد.

در شناخت حضوري، معلوم با واقعيت خارجي خود، نزد عالم حاضر است و امكان خطا و اشتباه در آن متصور نيست؛ زيرا صورت ذهني و معلوم خارجي جداي از هم نيستند تا امكان مطابقت وجود داشته باشد. البته ابن سينا دربارة علوم طبيعي به تجربه و آزمايش اعتماد كرده و در خصوص ساير علوم، توافق با وحي و سنّت پيامبر صلي الله عليه و آله را نيز ملاك عمل قرار داده است (نصر، 1345، ص 44).

دلالت هاي تربيتي مبتني بر معرفت شناسي فلسفة مشّاء

بحث از دلالت تربيتي، به معناي استنباط و استنتاج مدلول هاي تربيتي از گزاره هاي بديهي يا اثبات شدة فلسفي، يكي از موضوعات اساسي فلسفة تعليم و تربيت به شمار مي آيد؛ چراكه فلسفة تعليم و تربيت دانشي است كه در پي تعيين و تبيين عقلاني مباني تعليم و تربيت است و در پرتو اين مباني، به بررسي مؤلّفه هاي تربيتي نظير اهداف، اصول و روش هاي تربيتي مي پردازد. مباني تعليم و تربيت گزاره هايي خبري هستند كه يا بديهي اند يا از علوم ديگر وام گرفته مي شوند و در آن علوم به اثبات مي رسند (گروه نويسندگان، 1391، ص 65). در بسياري از پژوهش هاي تربيتي، پس از تعيين مباني مورد نظر، اهداف و اصول تربيتي مبتني بر مباني ياد شده، استخراج يا استنباط مي گردد، و در مرحلة بعد، با توجه اين اهداف و متناظر با اصول يادشده، روش ها، برنامة درسي و ساير مؤلفه هاي تربيتي معين مي شود. به عبارت ديگر، يك فرايند طولي سه مرحله اي بر اساس الگوي ذيل طي مي شود:

روش ديگر آن است كه پس از استخراج مباني از علوم منبع، هرگونه مؤلفة تربيتي، اعم از اهداف، اصول، روش، و برنامة درسي، كه متناسب با مباني يادشده باشد، استنباط مي گردد. اين روش ضمن آنكه آزادي عمل بيشتري به پژوهشگر مي دهد، داراي مراحل سه گانة طولي ـ به شكلي كه در روش اول بيان شد ـ نيست، بلكه پس از تعيين مباني، دلالت هاي گوناگون تربيتي در زمينة اصول، اهداف، روش ها و برنامة درسي، متناسب با مباني يادشده بيان خواهد شد. آنچه قبلاً بيان گرديد، شامل شماري از مباني تربيتي است كه از معرفت شناسي فلسفة مشّاء اخذ شده است و براي استنباط و بررسي مؤلفه هاي تربيتي استفاده خواهد شد. اگرچه مقالة حاضر از دو روش استنباطي گفته شده، بر روش دوم تأكيد دارد، اما به ارتباط طولي بين مؤلفه هاي تربيتي نيز توجه كافي كرده است.

1. اهداف تربيتي مبتني بر مباني معرفت شناختي فلسفة مشّاء

هدف، تعيين كنندة جهت و مقصد حركت است و در واقع، نهايت و سرانجامي است كه كار به سوي آن نشانه مي رود. در تعليم و تربيت، هدف را مي توان به نهايي و غيرنهايي (واسطه) تقسيم كرد. هدف نهايي اختصاص به تعليم و تربيت ندارد، بلكه ميان همة حوزه هاي رفتاري و فعاليت هاي اقتصادي، سياسي، اجتماعي و فرهنگي انسآنها مشترك است. از ديدگاه اسلام، هدف نهايي قرب الهي است و تمام فعاليت ها و برنامه ها هنگامي ارزش حقيقي دارند كه در جهت اين هدف نهايي قرار داشته باشند (گروه نويسندگان، 1391، ص 215).

علاوه بر اين هدف كلي و عام، در تعليم و تربيت، اهداف غيرنهايي (واسطه) نيز وجود دارد كه در جهت همان هدف نهايي قرار مي گيرند. در مقالة حاضر، كه تنها بر اساس مباني خاصي از يك ديدگاه فلسفي معين تدوين شده است، اين هدف نهايي مفروض گرفته شده و تنها به آن دسته از اهداف غير نهايي خواهد پرداخت كه در جهت قرب الهي و بر اساس مباني مزبور قابل طرح باشند.

الف. اتصال به عقل فعّال: اعتقاد به وجود عقل فعّال به عنوان گنجينة همة معارف عقلي، مهم ترين مبناي معرفت شناختي در فلسفة مشّاء است. براي نفس ناطق آدمي، اين امكان وجود دارد كه در بالاترين مرتبة خود، از طريق اتصال با عقل فعّال، هر معرفتي را بدون واسطه و بدون آموزش از عقل فعّال دريافت كند. از اين رو، مهم ترين هدف تربيتي بر اساس مباني معرفت شناختي فلسفة مشّاء، اتصال نفس به عقل فعّال است. رسيدن به اين غايت تربيتي، نيازمند آن است كه تمام قوا و استعدادهاي انسان، اعم از قواي حسي و عقلي به حد كمال رسيده باشد. بنابراين، تقويت و پرورش هر كدام از قواي نفساني مي تواند به عنوان اهداف ديگر، در طول هدف اتصال نفس به عقل فعّال مورد توجه قرار گيرد.

ب. پرورش حواس ظاهري: حواس ظاهري يا حواس پنج گانه ابزار ارتباط انسان با عالم مادي است. در اولين مواجهة انسان با اشياي خارجي، قواي حسي از حالت بالقوّه به حالت بالفعل در مي آيند و صورتي از آن اشيا در قوّة حسي هم سنخ با آن صورت منطبع مي شود. تكرار اين عمل موجب پرورش و تقويت قواي حسّي مي گردد كه در نتيجة آن، صور متعدد و بيشتري ادراك مي شود. صور ادراك شده براي نگه داري، به حس مشترك، كه يكي از قواي حس باطني است، منتقل مي شود. ادراك حسّي زمينه را براي ادراك تصورات فراهم مي آورد كه از مجموع اين فرايندها، با دخالت برخي فطريات و نوعي برهان يا قياس خفي، تجربه محقق مي گردد (مطهري، 1384، ص 49). چنان كه نقل شده است، ابن سينا دل بستگي و مهارت خاصي در مشاهده و تجربه داشت و از اين طريق، به علوم و معارف فراواني در علوم طبيعي دست يافت (نصر، 1345، ص 49).

ج. پرورش حواس باطني: از مهم ترين قواي حس باطني، قوّة متخيل است كه صور و معاني جزئي را دريافت و آنها را تجزيه و تركيب مي كند و صور و معاني جديدي خلق مي نمايد. در روان شناسي معاصر، قوّة متخيل را خيال مي نامند. هر قدر صور و معاني بيشتري دريافت گردد، زمينه براي تقويت قوّة متخيل بيشتر مساعد مي گردد. همچنين داشتن فرصت كافي و اشتغال نداشتن نفس به امور گوناگون، در پرورش اين قوّه براي خلق صور و معاني جديد، تأثير فراوان خواهد داشت.

قوّة متخيل تنها از قواي نازل تر از خود صور و معاني دريافت نمي كند، بلكه اگر قوّة متخيل به درجة بالايي از استعداد و آمادگي رسيده باشد، به واسطة اشراق عقل فعّال معارف كلي از قواي عقلاني به متخيل تنزل مي يابد كه قوّة متخيل مي تواند آنها را به صور و معاني خاصي تبديل نمايد و موجب ادراك معرفت حقيقي گردد. البته گاهي در اثر ضعف متخيل و يا بروز بيماري، قوّة متخيل در خدمت وهم قرار مي گيرد و صور و معاني واهي و باطل دريافت مي كند. قواي خيال و ذاكر نيز از ديگر قواي حس باطني هستند كه محل نگه داري صور و معاني ادراك شده هستند. اين قوا نيز در صورت تقويت، اين امكان را فراهم مي سازند كه در مواقع لازم، صور و معاني بيشتري در اختيار متخيل قرار گيرد.

د. پرورش عقل: بر اساس مراتب چهار گانة عقل، ارتقا از مرحلة هيولاني تا مرحلة بالمستفاد، از اهداف مهم تربيت به شمار مي رود. عقل هيولاني، كه در مرتبة بالقوّه قرار دارد، به مدد صور و معاني فراهم شده توسط متخيل، معقولات نخستين يا بديهي را ادراك مي كند و به مرتبة بالملكه مي رسد. در ادامه، از طريق توجه و مداقّه و با روش هاي استدلالي، معقولات ثانوي را درك مي كند و به مرتبة بالفعل دست مي يابد. اگر پرورش و تقويت عقل ادامه يابد، توجه و اتصال دايمي براي عقل حاصل مي شود، به گونه اي كه جهان هستي در درون آدمي حالت تحقق پيدا مي كند و انسان نسخه اي از جهان معقول مي شود (نصر، 1345، ص54).

صور و معاني كه توسط متخيل ساخته و پرداخته و تحويل عقل داده مي شود، عامل مهمي براي پرورش و از قوّه به فعل در آمدن عقل است. از سوي ديگر، وقتي عقل به مراتب بالايي از فعليت و شكوفايي رسيد، قوّة متخيل را در اختيار مي گيرد و معارف عقلاني دريافت شده از عالم بالاتر را به متخيل ارسال مي دارد. بنابراين، مي توان گفت: عقلِ پرورش يافته واسطة بين عالم مادي و عالم ملكوت است. در يك قوس صعودي، صورت ها و معاني غير مجرّد و وابسته به ماده توسط عقل به مفاهيم كلي مجرّد تبديل مي شود، و در قوس نزولي، معارف كلي با واسطة عقل تنزل مي يابد و براي انسان در قالب صور و معاني جزئي جلوه گر مي شود (نصر، 1345، ص 57؛ داوودي، 1390، ص 46).

2. اصول تربيتي

اصول تربيتي گزاره هاي تجويزي كلي هستند كه بر اساس مباني و براي دست يابي به اهداف تعليم و تربيت استنباط مي شوند. اصول تربيتي به لحاظ تجويزي بودن و اختصاص داشتن به حوزة عمل، با روش هاي تربيتي قرابت هايي دارند و تفاوت مهم آنها در اين است كه اصول راهنماي كلي براي عمل تربيتي است، ولي روش ها جزئي تر بوده و يك فعاليت مشخص تربيتي را تجويز مي كنند و عموماً ذيل اصول بيان مي گردند. از اين رو، در زمينة تدوين اصول و روش هاي تربيتي همواره اختلاف نظرهايي وجود داشته است. در اين مقاله، بر اساس تفاوت ذكر شده، اصول و روش هاي تربيتي مشخص گرديده است.

الف. اصل جامع نگري: بر اساس اين اصل، تقويت و پرورش تمامي قواي نفساني، به ويژه قواي ادراكي، بايد مدّ نظر باشد.

ب. اصل مفهوم آموزي: بر اساس مطالبي كه در خصوص منابع و قواي شناختي بيان گرديد، ادراك حسي، كه به اشياي محسوس تعلق دارد، مبادي اولية مراتب بالاتر شناخت هستند. حواس باطني انسان از اين اشيا محسوس، صور و معاني خاصي را ادراك و نگه داري مي كند. اصل مفهوم آموزي از يك سو، اهميت ارتباط هرچه بيشتر با محسوسات را خاطر نشان مي سازد، و از سوي ديگر، بر ضرورت يادگيري اصطلاحات لفظي متناسب با آنها، كه در تعامل اجتماعي افراد صورت مي گيرد، تأكيد دارد. اين دو اقدام موجب مي شود كه به موازات تداوم ادراك حسي، مفاهيم متناسب و مربوط به هر صورت حسي نيز به متربّيان آموزش داده شود تا به علم تصوري جامع تري دست يابند.

ج. اصل صورت پردازي: اين اصل، كه بر عملكرد قوّة متخيل مبتني است، بيانگر آن است كه مي بايد فرصت هايي براي متربيان فراهم ساخت تا با تجزيه و تركيب تصورات ادراك شده، صورت هاي جديد و ذهني را خلق و ايجاد كند و با نيل به توسعة ذهني مطلوب در زمينة تصورات، زمينه را براي يادگيري تصديقات فراهم سازد.

د. اصل استدلال ورزي: در ادامة اصل مفهوم آموزي كه در تعامل با محسوسات و در ارتباط اجتماعي صورت مي گيرد، مفاهيم كلي عقلي فراهم مي آيند. اصل استدلال ورزي و مفهوم سازي به جريان تفكر اشاره دارد كه بر اساس مفاهيم كلي موجود و با معيارهاي عقلي (منطقي)، معارف جديد تحصيل مي گردد. قواعد روش هاي عقلاني كه مي توانند به كشف مجهولات و رسيدن به حقايق منجر شوند، در علم منطق تدوين شده اند. قياس و استقرا و تمثيل سه روش براي بيان استدلال هستند كه در علم منطق از آنها بحث شده و قواعد آنها بررسي گرديده است.

ه‍ . اصل رهانيدن نفس از اشتغالات مادي و جسمي: اين اصل، كه بر شرايط سير نزولي معرفت از عقل فعّال به مراتب پايين تر مبتني است، ضرورت فراغت و عدم اشتغال نفس به امور مادي و جسماني و توجه به عالم بالا را خاطر نشان مي سازد؛ زيرا دريافت معارف حقيقي از عقل فعّال و تنزل آن به مراتب پايين تر براي رسيدن به مرتبة خودآگاه انسان، نيازمند رهايي نفس از امور سرگرم كننده است (داوودي، 1390، ص 58).

و. اصل تناسب آموزش با استعداد: بر اين مبنا كه ارتقا به مراتب برتر عقلي، به شرايط گوناگون از جمله استعداد افراد بستگي دارد، بايد استعدادهاي برتر در زمينه هاي تخيلي و عقلي شناسايي گردند و با روش هاي ويژه و فوق العاده تربيت شوند (همان). البته بايد توجه داشت كه اين اصل ضرورتي براي جداسازي استعدادهاي برتر از ساير افراد ايجاب نمي كند.

3. روش هاي تربيتي

الف. تجربة حسّي: تجربة حسّي توسط حواس پنج گانه و با توجه به سنخيت حس و محسوس صورت مي گيرد. فراهم آوردن محيطي غني از محركات حسي و پرداختن به مظاهر و پديده هاي گوناگون طبيعي، از جمله شيوه هاي اجراي اين روش است. تجربة حسي علاوه بر تقويت قواي حس ظاهري، موجب مي شود تا صور گوناگون به حواس باطني ارسال گردد. تجربة حسي به طور غيرمستقيم منشأ ادراك معاني جزئي نيز هست. براي مثال، وقتي نوع معيني از رفتار يك شيء مشاهده شود يا صداهاي معيني از آن به گوش برسد، قوّة واهمه قادر به ادراك معاني گوناگوني نظير محبت و ترس مي گردد.

ب. استفاده از داستآنهاي تمثيلي و تخيلي: اين روش ذيل اصل صورت پردازي مطرح مي شود. در اين روش، متربّي را هدايت مي كنيم تا تصورات خود را به شكلي تغيير دهد و با تركيب دوبارة آنها، صورت هاي جديدي بسازد و آنها را پردازش كند. داستان، اشعار و مشاهدة فيلم هاي تخيلي از جمله شيوه هايي است كه اين مسير را فراهم مي سازند.

ج. ارائة موقعيت هاي مسئله دار: بر اساس اصل استدلال ورزي، بايد براي افراد داراي استعداد هاي متفاوت، موقعيت هاي مبهم و پيچيده و مسئله داري متناسب با استعداد آنها ايجاد كرد. قرار گرفتن در اين موقعيت ها موجب مي شود كه متربّي بر اساس تصورات و تصديقات معلوم خويش، در جهت رفع ابهام و كشف مجهول وارد جريان فكري و استدلال ورزي شود. تفاوت استعداد افراد از نظر ابن سينا، به تفاوت در حدس ناشي مي شود. برخي افراد توانايي بالاتري در حدس دارند و حتي بدون آموزش مي توانند در استدلال كردن، حد وسط ها را دريابند و نتيجه گيري كنند (همان، ص 59).

د. تزكيه: چنان كه گفته شد، يكي از اهداف مهم تربيتي مبتني بر مباني معرفت شناختي فلسفة مشّائي، اتصال به عقل فعّال است؛ زيرا تمام معارف از طريق اشراق و روشنگري عقل فعّال به دست مي آيد. توجه و اتصال دايم به اين منبع عظيم معرفت، كمال عقلاني انسان محسوب مي شود و اين امر محقق نمي گردد، جز در ساية تزكيه و عدم اشتغال نفس به امور مادي و جسماني. از ديدگاه ابن سينا، واجبات و عبادات و زيارت قبور اوليا موجب تقويت محبت و عشقِ ساري و جاري ميان مراتب گوناگون هستي و پيوند با نفوس فلكي و عقول مي شود (نصر، 1345، ص 56). انسآنهايي كه پيوسته در مسير تزكيه گام مي گذارند و اشتغالات نفساني را از خود دور مي سازند، به شرط آنكه قدرت تخيل و استعدادِ حدس بالايي نيز داشته باشند، قادر خواهند بود به بالاترين مرتبة عقل يا همان عقل قدسي دست يابند و معارف حقيقي را به صورت وحي يا الهام از عقل كلي عالم دريافت كنند.

4. برنامة درسي

الف. بر اساس اصل جامع نگري، برنامة درسي بايد شامل علوم گوناگون، اعم از علوم تجربي، عقلي و نقلي باشد. جامع نگري در برنامة درسي، زمينة تحصيل علوم تصوري و تصديقي بيشتري را فراهم مي كند و در ارتقاي مراتب عقلاني مؤثر است. نكتة مهم در اين خصوص، انتخاب روش هاي تدريس متناسب با ماهيت مطالب و فعاليت هاي دروس است كه بايد مربيان بدان توجه كنند.

ب. بر اساس اصل مفهوم آموزي و جامع نگري در برنامة درسي، بايد بر ضرورت فعاليت هاي عملي و تجربي در كنار دروس نظري تأكيد گردد. دروس نظري در مفهوم آموزي نقش برجسته تري دارند، اما در فعاليت هاي عملي و تجربي، قواي گوناگون حسّي به كار گرفته مي شود و صورت هاي گوناگوني از پديده هاي خارجي ادراك مي گردد.

ج. آموزش منطق و تمرين استدلال منطقي بايد در برنامة درسي باشد؛ زيرا پرورش قواي عقلي در گرو ادراك معقولات ثانوي بر مبناي معقولات نخستين است. سير از معقولات نخستين به معقولات ثانوي بر اساس قواعد منطق و با شيوة استدلال ميسّر است.

د. در برنامة درسي، بايد مطالب و فعاليت هايي به منظور آموزش واجبات ديني و تقويت جنبة اعتقادي دانش آموزان گنجانده شود. البته در كنار اين فعاليت ها، بايد بينش استدلالي دانش آموزان را نسبت به انجام اين امور تقويت نمود. اين امر زمينه را براي تزكية نفساني دانش آموزان فراهم مي سازد.

ه‍ . بر اساس اصل تناسب آموزش با استعداد، بايد در برنامة درسي، فعاليت هاي فوق برنامه براي استعداد هاي برتر در نظر گرفته شود تا سريع تر به كمال عقلاني خود دست يابند.

خلاصه و جمع بندي

موضوع معرفت شناسي در هر يك از ديدگاه هاي فلسفي، حاوي دلالت هاي مهمي براي تعليم و تربيت است. در فلسفة مشّاء، از اين نظر كه معرفت شناسي در پيوند كامل با هستي شناسي و علم النفس بررسي مي گردد، استلزامات تربيتي نسبتاً جامعي در بر خواهد داشت. در اين مشرب فلسفي، عقل فعّال نه تنها به اين عالم وجود مي بخشد و صورت هاي گوناگون را در تركيب مواد گوناگون پديدار مي سازد، بلكه روشن كنندة عقل آدمي نيز هست؛ به اين معنا كه آدمي را قادر مي سازد تا صورت هاي تركيب شده با ماده را ادراك و انتزاع نمايد و آنها را به تراز كليات عقلي بالا ببرد. بنابراين، عقل فعّال نقش محوري و اساسي در معرفت شناسي فلسفة مشّاء دارد.

نفوس سه گانة نباتي، حيواني و ناطق در انسان، زمينة سير صعودي ادراك معارف گوناگون را در انسان فراهم مي كند. نفس نباتي نقش رشد دهنده، نگه دارنده و تقويت كنندة قواي نفساني را بر عهده دارد. اما نفس حيواني داراي قواي ويژة ادراكي است. ادراك صور و معاني محسوسات، نگه داري و حفظ اين صور و معاني و دخل و تصرف در آنها، توسط قواي ادراكي نفس حيواني انجام مي شود. فعاليت اين قوا، زمينة از قوّه به فعل رسيدن قوّة عقل را فراهم مي سازد. هنگامي كه ادراك هاي جزئي به عقل مي رسد عقل موفق به درك كليات و انتزاع مفاهيم كلي و مجرّد مي گردد. فعاليت عقل موجب ارتقاي آن به مراتب بالاتر مي گردد تا اينكه در بالاترين مرتبه، با عقل فعّال اتصال دايمي پيدا مي كند و معارف حقيقي را دريافت مي نمايد. در فردي كه داراي استعداد قوي در زمينة تخيل و حافظه و تعقّل باشد، به شرط اينكه از اشتغالات مادي و جسمي فارغ گردد، سير نزولي معرفت از عقل فعّال به نفس ناطق و سپس به مراتب پايين تر صورت مي گيرد و فرد مي تواند بسياري از معارف كلي را در قالب صور و معاني جزئي و محسوس درك نمايد.

اين مطالب حاوي دلالت هايي در زمينة اهداف، اصول، روش هاي تربيتي و برنامة درسي خواهد بود. بر اين اساس، هدف اصلي تربيت بر مبناي معرفت شناسي، اتصال به عقل فعّال است. اين هدف در بردارندة اهداف واسطه اي نظير پرورش قواي حس ظاهري و حس باطني و پرورش قوّة عقلي است. اصل هاي تربيتي استنباط شده از اين مباني معرفتي عبارت است از: اصول جامع نگري، مفهوم آموزي، صورت پردازي، استدلال ورزي، رهانيدن نفس از اشتغالات مادي و جسمي و اصل تناسب آموزش با استعداد. همچنين مبتني بر مباني معرفت شناسي و متناسب با اصول نام برده، روش هاي تربيتي از قبيل تجربة حسي، استفاده از داستآنهاي تمثيلي و تخيلي، ارائة موقعيت هاي مسئله دار و روش تزكيه قابل استنباط است. سرانجام، در زمينة برنامة درسي، ضرورت علوم گوناگون نظري و عملي و نيز علوم تجربي، عقلي و نقلي و نيز درس منطق را خاطر نشان مي سازد و تأكيد دارد بر اينكه در هر موضوع علمي، روش هاي متفاوت و متناسب به كار گرفته شود. همچنين بايد مطالب و فعاليت هايي براي پرورش اعتقادي و زمينه سازي براي تزكية نفساني دانش آموزان طراحي گردد. براي دانش آموزان با استعداد نيز بايد فعاليت هاي فوق برنامه در نظر گرفت.

از مجموع يافته هاي اين پژوهش، مي توان چنين نتيجه گرفت كه بنيادها و مفروضات فلسفي، به ويژه معرفت شناسي، نقش مهمي در تعيين خط و مشي تربيت و استنباط مؤلفه هاي آن دارد. انديشه هاي فلسفي غرب، به ويژه انديشه هايي كه گرايش به مادي گرايي، شك گرايي و نسبيت دارند، مولّد و مروّج نوع خاصي از نظام تربيتي متناسب با اين تفكرات هستند. روشن است كه اين گونه نظام هاي تربيتي، سنخيتي با مباني و اعتقادات فلسفي توحيدي و ديني ندارد، بلكه در تعارض با آن قرار مي گيرد. از سوي ديگر، فلسفه هاي اسلامي، به ويژه مباحث معرفت شناسي آن، كه در پرتو وحي الهي توسعه يافته اند، از چنان مباني و محتواي غني و متقن برخوردارند كه امكان استنباط يك نظام تربيتي ديني از آنها امكان پذير خواهد بود. معرفت شناسي فلسفة مشّاء نظامي منسجم و منظم است كه با دو قوس صعودي و نزولي، مباحث علم النفس و فرشته شناسي را به هم گره زده و تبيين هاي به هم پيوسته و عقلاني را در مسائل گوناگون، از قبيل چيستي، اقسام، مراتب و منابع معرفت بيان داشته است كه مي توانند به عنوان مباني تعليم و تربيت مورد توجه قرار گيرند. اين مباني در زمينة تعيين اهداف، اصول، روش ها، برنامه درسي و تدوين يك نظام تربيتي جامع حايز اهميت هستند.


منابع

ابراهيميان، سيدحسين،1372، معرفت شناسي از ديدگاه فلاسفه اسلامي و غربي، قم، دفترتبليغات اسلامي.

ابن سينا، الاشارات و تنبيهات، بي تا، قم، نشرالبلاغه (نرم افزار كتابخانه حكمت اسلامي).

بهشتي، سعيد، 1385، مباني معرفت شناختي تعليم و تربيت اسلامي، روان شناسي و علوم تربيتي، ش 3، ص 101ـ119.

جوادي آملي، عبدالله، 1376، معرفت شناسي در قرآن، قم، اسرا.

خدري، غلامحسين و مستانه كاكايي، 1391، بررسي و مقايسۀ جايگاه وجودشناسي و معرفت شناسي عقل فعال، حكمت معاصر، ش 1، ص 75ـ96.

داوودي، محمد، 1390، يادگيري و عوامل مؤثر بر آن از ديدگاه ابن سينا، حكمت سينوي، ش 45، ص 42-61.

شيرواني، علي، 1390، تبيين فلسفى وقوع تجربه دينى از نظر ابن ‏سينا، معرفت فلسفي، ش 3، ص 71ـ102.

عليزاده، بيوك، 1377، جايگاه معرفت شناسي در فلسفه اسلامي، پژوهش، ش 8، ص 7-31.

مصباح يزدي، محمدتقي، 1370، آموزش فلسفه، تهران، سازمان تبليغات اسلامي.

مطهري، مرتضي، 1384، مسئله شناخت، تهران، صدرا.

معلمي، حسن، 1383، معرفت شناسي، قم، مركز جهاني علوم اسلامي.

نجاتي، محمدعثمان، 1385، روان شناسي از ديدگاه دانشمندان مسلمان، ترجمة سعيد بهشتي، تهران، رشد.

نصر، سيدحسين، 1345، سه حكيم مسلمان، ترجمة احمد آرام، تبريز، كتابفروشي سروش.