اسلام و پژوهش‌های تربیتی

مقدمه

انسان به دليل كنجكاوي خود، با سؤال‌هاي گوناگوني مواجه است و در همة اين سؤال‌ها، به دنبال واقعيت است، با اين فرض كه واقعيتي وجود دارد كه مي‌توان در باب آن سؤال كرد و مي‌توان بدان‌ دست يافت. انسان با اين باور، در انديشة «شناخت واقعيت‌ها» و روابط بين آنها برمي‌آيد و به تكاپوي علمي و تجربي مي‌پردازد. اما برخي مي‌گويند: «از كجا معلوم كه واقعيتي وجود دارد! شايد همة اينها خيالات ماست! بر فرض هم كه چيزي باشد، از كجا معلوم كه مي‌توان آن را درك كرد و آن را شناخت؟» اين شبهات، كه در‌واقع، مفروضات مزبور را زير سؤال مي‌برد، از اين نظر قوّت مي‌گيرد كه ما همواره شاهد تقابل‌ها و تعارض‌هاي فراوان در عرصة فكري و معرفتي بشر بوده‌ايم. بسياري از انديشمندان در مواجهه با اين تعارضات، بر آن شدند تا به جاي پرسش و قضاوت دربارة «واقعيت» و «شناخت واقعيت»، از شناختِ «شناخت» يا همان معرفت‌شناسي آغاز كنند و مسائل و پرسش‌هاي اساسي مربوط به خود «معرفت» را از آن نظر كه معرفت است، نه از آن نظر كه به «واقعيتي» تعلّق دارد، بررسي كنند. از‌اين‌رو، شاخه‌اي جديد و مستقل از دانش را با عنوان «معرفت‌شناسي» بنا نهادند. معرفت‌شناسي را مي‌توان اين‌گونه تعريف كرد: شاخه‌اي از فلسفه است كه به ارزش‌يابي معرفت بشري، حدود، مباني و ابزار، مبادي و ميزان اعتماد به آن مي‌پردازد (معلمي، 1383، ص 15).

معرفت‌شناسي تا چند قرن پيش، به عنوان يك بحث مستقل و جدا در فلسفه مطرح نبود، بلكه در ضمن مباحث فلسفي از آن بحث مي‌شد. پس از عصر نوزايي، بخش «معرفت‌شناسي» در فلسفة غرب برجسته شد كه پايه‌گذار اين نهضت علمي جديد را دكارت دانسته‌اند. از آن به بعد، گرايش‌ها و جريآنهاي مختلف، پاي به عرصة معرفت‌شناسي گذاردند و ديدگاه‌هاي متفاوتي در اين زمينه ارائه نمودند. در فلسفة اسلامي نيز مسائل مربوط به اين موضوع، همواره به صورت پراكنده در همة مباحث از ديرباز موضوع بررسي قرار گرفته است، با اين تفاوت كه سير تاريخي اين علم در غرب، به سمت نوعي شكاكيت و فروكاستن از ارزش احكام عقلي و نيز عدم دسترسي به مطابقت قطعي پيش رفت و در نهايت، به صورت يك علم مستقل درآمد. اما در فلسفة اسلامي، بدون آنكه به صورت يك علم مستقل در‌آيد، سيري تدريجي در عين حال، تكاملي و در جهت حل مشكلات و شبهات معرفت‌شناسي طي كرده است. برخي از صاحب‌نظران علت تأسيس نشدن علم مستقل معرفت‌شناسي در فلسفة اسلامي را ثبات و استحكام و تزلزل‌ناپذيري موضع عقل در اين فلسفه دانسته‌اند (صباح يزدي،1370، ص 150).

دانش معرفت‌شناسي در ارتباط با موضوع و مباحث تعليم و تربيت از اهميت فراوان برخوردار است؛ زيرا مسائل مهم تعليم و تربيت عبارتند از: دانش و معرفت، يادگيري و چگونگي آن، ذهن و قواي ذهني، و مسائل فراوان ديگري از اين دست كه در گام نخست، بايد در معرفت‌شناسي‌ از آنها بحث شود. ازاين‌رو، ضروري است كه بحث و بررسي اين امور، بر بنيادهاي استواري از دانش‌معرفت‌شناسي شكل گيرد تا در پرتو اين بنيادها، اصول، روش‌ها، برنامه‌ها و تجارب تربيتي مناسب اتخاذ گردد، به‌ويژه آنكه ديدگاه‌هاي مختلف معرفت‌شناسي كه امروزه ارائه گرديده است، مي‌تواند دلالت‌هاي متفاوت و متناقض تربيتي را به دنبال داشته باشد. بر همين اساس، مقالة حاضر ابتدا به بررسي مسائل معرفت‌شناسي از منظر فلسفة مشّائي (با تأكيد بر آراء ابن سينا) خواهد پرداخت كه از اين رهگذر، مباني تربيتي متعددي حاصل خواهد شد. آنگاه دلالت‌هاي تربيتي متناسب با اين مباني ذكر خواهد شد. مسائل اساسي معرفت‌شناسي، كه قابليت تشكيل بنيادها و مباني تربيتي را دارا هستند، عبارتند از: ماهيت معرفت يا چيستي شناخت، اقسام شناخت، قوا يا ابزار شناخت، منابع شناخت، تجرّد شناخت، مراتب شناخت، و ملاك و معيار شناخت.

اصطلاح «مشّاء» از زمان ارسطو رايج گرديد و به رويكرد فلسفي استدلالي و عقلاني او تعلّق گرفت. اما نوآوري‌هاي فراوان فلاسفة مسلمان، كه متأثر از آموزه‌هاي وحياني دين مبين اسلام بود، ‌از يك‌سو، وجه اسلامي بودن را به آن افزود، و از سوي ديگر، زمينة بسط و گسترش آن را فراهم ساخت، به‌گونه‌اي كه پرداختن به فلسفة مشّاء بدون در نظر گرفتن آراء دانشمندان اسلامي موجب فروگذاري بسياري از انديشه‌هاي اساسي آن خواهد شد. بدون ترديد، برجسته‌ترين فيلسوف مسلمان كه با آراء بديع و ناب خود، اسباب تحوّل و غناي فلسفة مشّائي را فراهم ساخت، ابن سينا بود، هرچند تكيه بر آراء وي مستلزم فرارفتن از فلسفة استدلالي و ورود به فلسفة اشراقي و عرفان نيز هست (نصر، 1345، ص 34).

مسائل خاص معرفت‌شناسي در فلسفة مشّاء به صورت متفرق در بخش‌هاي منطق، وجود‌شناسي، فرشته‌شناسي و علم‌النفس موضوع بحث قرار گرفته و اثبات شده است. بنابراين، معرفت‌شناسي در مقام اثبات، پس از اين مباحث عقلي قرار دارد. اما در مقام ثبوت، معرفت‌شناسي بر اين مباحث مقدّم است؛ زيرا تا نظرية معرفت حل نشود و تبيين نگردد، طرح مسائل فلسفي و عقلي سودي ندارد (جوادي آملي، 1386، ص 21). براي مثال، منطق مدعي است كه چگونگي سير عقل براي رسيدن به واقع و شيوة انديشيدن در باب تصورات و تصديقات را مشخص مي‌كند. بنابراين، اگر معرفت‌شناسي در‌صدد تبيين توان عقل براي رسيدن به واقع باشد، بايد گفت كه معرفت‌شناسي در مرتبة قبل از منطق قرار دارد. چه‌بسا در صلاحيت عقل و شيوه‌هاي منطقي در معرفت‌‌شناسي شك و ترديد شود. در وجود‌شناسي، فرشته‌شناسي و علم‌النفس نيز روش عقلي و استدلالي و منطقي به عنوان شيوة صحيح رسيدن به حقيقت مفروض و مسلّم گرفته شده است كه به تبع اوّلي، مسبوق به معرفت‌شناسي خواهند بود.

مسائل اساسي معرفت شناسي

1. ماهيت شناخت

حكماي مشّاء علم را از مقولة كيف نفساني مي‌دانند. در اين صورت، تعريف حقيقي آن امكان‌پذير است. اما اگر آن را خارج از مقولات بدانيم، تعريف آن به جنس و فصل، ممكن نخواهد بود و بر اين اساس، بديهي شمردن مفهوم «علم» توجيه‌پذير مي‌شود (عليزاده، 1377، ص 12). ابن‌سينا با اين تلقي، كه علم از مقولة كيف نفساني است، علم را «تمثّل شيء نزد مدرِك» مي‌داند و آن را به تمثّل حقيقت شيء و صورت آن تقسيم مي‌كند (معلمي، 1383، ص 48). ابن سينا مي‌گويد:

ادراك آن است كه ماهيت و حقيقت چيزي در نزد مدرِك متمثّل گردد و حقيقت متمثّل ذهني اگر عين آن وجود خارجي باشد، لازم مي‏آيد در موردي كه ماهيت در خارج، وجود بالفعل ندارد، مانند بسياري از طرح‌هاي اشكال هندسي، ادراك آنها ممكن نباشد، و اين به ضرورت عقل باطل است. پس حقيقت «علم» و «ادراك» عبارت از صورت متمثّل ذهني است، خواه آن صورت منتزع از وجودات اشياي خارجي باشد و خواه نباشد. پس «علم» همان صورت متمثّل و مرتسم در عقل است (ابن‌سينا، بي‌تا، ص 82).

او حقيقت هر شيء را وابسته به وجود آن تلقي نموده، معرفت شيء را همان معرفت به وجود آن و معرفت به مقام و منزلت آن در مراتب كلي وجود مي‌داند؛ زيرا مرتبة وجودي هر شيء تعيين‌كنندة صفات و كيفيات آن شيء است (نصر، 1345، ص 34). فيلسوفان مسلمان عموماً رابطة علم با معلوم را اتحاد ماهوي مي‌دانند و از اين طريق، اين‌هماني علم و معلوم و واقع‌نمايي علم را توجيه مي‌كنند. همة فلاسفة اسلامي توانايي و امكان شناخت و معرفت در انسان را تأييد نموده‌اند. شايد بتوان گفت بهترين دليل بر امكان شناخت، وقوع آن در عالم خارج است (بهشتي، 1385، ص 106).

2. اقسام شناخت

فلاسفة مشّاء علوم را به دو دسته تقسيم مي‌كنند: حضوري و حصولي. از نگاه ابن سينا، تمثّل حقيقت شي‌ء علم حضوري، و تمثّل صورت آن علم حصولي است (معلمي، 1383، ص 90). علم حضوري، علم بدون واسطه و علمي است كه عين واقعيت معلوم نزد عالم حاضر باشد؛ مانند علم نفس به ذات و حالات خود. بيشتر فلاسفة مشّاء علم حضوري را منحصر به علم شيء به خودش دانسته‌اند (عليزاده، 1377، ص 14). علم حصولي علمي است كه واقعيت معلوم نزد عالم حاضر نيست، بلكه صورت يا تصوير يا مفهومي از معلوم نزد عالم حاضر است؛ مانند علم به موجودات خارجي. اين نوع علم خود شامل تصورات و تصديقات مي‌شود.

بر مبناي علم‌النفس در فلسفة مشّاء، مي‌توان تقسيم‌بندي‌هاي ديگري نيز از علم ارائه داد. ابن سينا نفس را كمال اول براي جسم طبيعي آلي معرفي مي‌كند؛ كمال اول از آن نظر كه به واسطة آن جنس به نوع بالفعل تبديل مي‌گردد. نيز جسمي كه طبيعي باشد، نه مصنوعي. و منظور از «آلي» آن است كه جسم از كمالات دومين يا صفات متعلّق به نوع (مانند ادراك حسي در انسان) برخوردار باشد (نجاتي، 1385، ص 122). بنابراين، ابن‌سينا كمال موجودات را به واسطة نفس تلقي نموده، موجودات كامل‌تر را داراي قواي نفساني بيشتر و كامل‌تر مي‌داند. نفس داراي قواي سه‌گانه‌اي است كه به تبع آنها، نفوس سه‌گانه (نباتي، حيواني و ناطق) پديد مي‌آيد. اين نفوس در پيوند با يكديگر، كل واحدي را تشكيل مي‌دهند. نفس نباتي مشترك ميان انسان، حيوان و گياه بوده و داراي سه قوّة غاذي، نامي و مولّد است. نفس حيواني مشترك ميان انسان و حيوان است و داراي دو قوّة محرّك و مدرك است. نفس ناطق تنها به انسان اختصاص دارد و وظايفي را انجام مي‌دهد كه به عقل نسبت داده مي‌شود. ابن سينا نفس ناطق را چنين تعريف مي‌كند: «كمال اول براي جسم طبيعي آلي، از آن جهت كه اعمالي را از روي اختيار فكري و استنباط انجام مي‌دهد، و نيز از آن جهت كه امور كلي را درك مي‌كند» (نجاتي، 1385، ص 123). نفس ناطق دو قوّه دارد: قوّة عامل يا عقل عملي و قوّة مدرك يا عقل نظري (همان). قواي مدرك در نفس حيواني و نيز عقل نظري در نفس ناطق، اساس پيوند علم النفس با معرفت‌شناسي را تشكيل مي‌دهند. قوّة مدرك در نفس حيواني، شامل حواس ظاهري (حواس پنج‌گانه) و حواس باطني است. قواي حواس باطني عبارت است از: حس مشترك، وهمي، مصور، ذاكر و متخيل. عقل نظري داراي مراتبي است كه به ترتيب عبارت است از: عقل هيولاني، عقل بالملكه، عقل بالفعل و عقل بالمستفاد. تقسيم‌بندي ابن سينا از قواي نفس به همراه نقش و جايگاه هر‌يك از قوا در نمودار ذيل نشان داده شده است:

عقل فعّال خارج از نفس انسان و چيزي غير از قواي نفس ناطق است؛ امري است كه با اعطاي معقولات به نفس ناطق، موجب فعليت يافتن قواي عقلي مي‌شود. به عبارت ديگر، مخزن انديشة تمام مراحل عقل بشري است و مراتب اين عقول را تحقق مي‌بخشد. ابن سينا دريافت معارف وحياني توسط پيامبران را نيز نتيجة افاضات عقل فعّال دانسته است (خدري و كاكايي، 1391، ص 81).

بر اين مبنا، مي‌توان «شناخت» را به لحاظ متعلَّقِ آن، به اقسام «صور جزئي»، «معاني جزئي» و «معاني كلي» تقسيم كرد. خاستگاه صور و معاني جزئي عالم محسوسات است كه حواس ظاهري آنها را دريافت كرده، به عنوان داده‌هاي خام و اوليه، در اختيار قواي حس باطني قرار مي‌دهد تا فرايند اصلي ادراك و حفظ اين صور و معاني را به انجام رسانند. از‌آن‌رو كه صور و معاني ياد شده خود واسطة «شناخت» قرار مي‌گيرند، اين تقسيم‌بندي تنها علوم حصولي را در‌بر مي‌گيرد و شامل علوم بي‌واسطه يا حضوري نمي‌شود.

در تقسيم‌بندي ديگر، مي‌توان شناخت را به لحاظ مراتب آن، به انواع شناخت حسي، شناخت خيالي، شناخت وهمي، شناخت عقلي و شناخت وحياني تقسيم‌بندي كرد كه در مبحث «مراتب شناخت» از آنها بحث خواهد شد.

3. قوا و ابزار شناخت

همان‌گونه كه گفته شد، انواع شناخت به لحاظ متعلَّق آن عبارت است از: صور جزئي، معاني جزئي و معاني كلي كه هر‌كدام با قوا و ابزار‌ مخصوصي و در يك سير صعودي، ادراك مي‌شوند (نمودار صفحة قبل). بدين‌روي، هر‌كدام از حواس ظاهري، صور محسوسات را دريافت و آن را به حس مشترك در قواي حس باطني ارسال مي‌كند. قوّة وهمي نيز مسئول درك و دريافت معاني جزئي است. صور و معاني دريافت شده ـ به ترتيب ـ در قواي مصوّر و ذاكر نگه‌داري مي‌شوند، به‌گونه‌اي‌كه امكان بازگرداندن و به خاطر آوردن آنها وجود دارد. اين صورت‌ها و معاني نگه‌داري شده به عنوان مواد اوليه در اختيار قوّه متخيل قرار مي‌گيرد و قوّة متخيل در اين صورت‌ها و معاني دخل و تصرف مي‌كند و صور و معاني جديدي خلق مي‌نمايد. قوّة متخيل، كه با نقش متصرّف خود، نقش مهمي در فرايند آماده‌سازي مقدمات تفكر دارد، صور و معاني جزئي را به عقل نظري ارائه مي‌دهد و عقل از آنها معاني كلي را استنباط و انتزاع مي‌كند (نجاتي، 1385، ص 130).

بر اين اساس، مي‌توان قواي انساني دخيل در فرايند تفكر را به سه بخش تقسيم كرد كه هر كدام نقش خاصي در ادراك و نگه‌داري صور و معاني يا دخل و تصرّف در آنها دارد: اين سه بخش، كه از روي نمودار پيشين قابل تشخيص است، عبارت است از: حواس ظاهري، حواس باطني، عقل نظري. حواس ظاهري و باطني، كه هر‌كدام شامل قواي فرعي متعددي است، در انسان و حيوان مشترك است و صور و مفاهيم جزئي را دريافت مي‌كند. اما عقل مخصوص انسان بوده و قادر به درك كليات است. در فلسفة مشّاء، از عقل به عنوان يك قوّة بسيط، ولي داراي مراتب چهارگانه ياد شده است. اين مراتب شامل عقل هيولاني، عقل بالملكه، عقل بالفعل و عقل بالمستفاد است.

بنابراين، با توجه به تقسيم انواع شناخت به سه دستة صور جزئي، معاني جزئي و معاني كلي، مي‌توان براي ادراك هر‌كدام، قوا و ابزارهايي در نفس آدمي تشخيص داد. صور جزئي به وسيلة حواس ظاهري و حس مشترك درك مي‌شوند. قوّة وهمي ادراك‌كنندة معاني جزئي است. مفاهيم يا معاني كلي نيز توسط عقل ادراك مي‌شوند. از نظر فلاسفة اسلامي، قواي ادراكي انسان به لحاظ ارزش و جايگاه متعلَّق آنها، داراي درجاتي است كه بر اين اساس، قواي حسي در نازل‌ترين، و عقل در عالي‌ترين درجه جاي مي‌گيرند (بهشتي، 1385، ص 108) اما از اين نظر كه قواي حسي فراهم‌آورندة داده‌هاي خام و اوليه براي دست‌يابي به مراتب بالاتر شناخت هستند، اهميت ويژه‌ يافته، توجه فلاسفة مشّاء را برانگيخته‌اند.

4. منابع شناخت

با توجه به توضيحات مربوط به ماهيت شناخت و با دقت در ابزارهاي شناخت، منابع شناخت تا حدي روشن مي‌شود، مثلاٌ، حواس ظاهري از محسوسات، صور جزئي را كسب مي‌كند و نيز زمينة لازم را براي ادراك معاني جزئي توسط قوّة وهمي فراهم مي‌آورد. پس از ادراك صور و معاني جزئي، قوّه متخيل با تجزيه و تركيب اين صور و معاني جزئي و دخل و تصرف در آنها، مي‌تواند صور و معاني جديدي پديد آورد. قوّة متخيل صور و معاني حاصل شده را در اختيار عقل قرار مي‌دهد و زمينة ادراك كليات را توسط عقل فراهم مي‌سازد. از‌اين‌رو، فلاسفة مشّاء، به‌ويژه ابن‌ سينا، «محسوسات» يا طبيعت مادي را يكي از منابع اصلي شناخت قلمداد كرده و «طبيعيات» را، كه غالباً با روش مشاهده و تجربه حاصل مي‌گردد، به عنوان بخش مهمي از دانش و معرفت موضوع توجه قرار مي‌دادند. اما غرض اصلي اين بود كه آن را در طرز نگرش خويش نسبت به هستي و حقيقت جاي دهند (نصر، 1345، ص 44).

«فطرت» نيز يكي ديگر از منابع معرفت است كه بديهيات اوليه را براي درك معقولات اوليه در اختيار عقل هيولاني قرار مي‌دهد. اين مفاهيم فطري يا بديهي اساس و پاية همة استدلال‌هاي منطقي در فلسفة مشّاء است. عقل در مرحلة ملكه با در اختيار داشتن صور و معاني جزئي و معقولات نخستين، توانايي شناخت معقولات ثانوي را پيدا مي‌كند.

يكي از مباحثي كه در معرفت‌شناسي فلسفة ‌مشّاء جايگاه ويژه‌اي دارد، «وحي و الهام» است. فلاسفة مسلمان همواره سعي داشته‌اند بين دين، كه آبشخور وحياني دارد، و فلسفه، كه صبغة عقلاني دارد، توافق ايجاد نمايند (همان، ص 55). از ديدگاه فلسفة مشّاء، وحي و الهامي كه توسط عقل فعّال افاضه مي‌گردد، منشأ اصلي معارف است. ابن ‌سينا در تبيين اين مطلب، اعتقاد داشت كه معرفت از طريق عقل در مرتبة مستفاد، و در ارتباط با عقل فعّال «شهود» مي‌گردد (همان، ص 44). نقل كرده‌اند كه ابن سينا هرگاه با مسئله‌اي غامض مواجه مي‌شد، به مسجد مي‌رفت و نماز مي‌خواند و به عبادت مي‌پرداخت؛ زيرا اعتقاد داشت با عبادت، محبت بين نفوس آدمي و نفوس فلكي تقويت مي‌گردد و وسيله‌اي براي شهود معرفت مي‌گردد (همان، ص 56). مجموعة اين مطالب منتج به اين مي‌گردد كه «عقل فعّال» را به عنوان منبع اصلي معارف انسان در نظر بگيريم؛ به اين صورت كه نفس ناطق در سير تعالي خود، كه به تحقق مرتبة عقل بالفعل و بالمستفاد دست مي‌يابد، معارف كلي را از طريق الهام يا وحي دريافت مي‌كند. ابن ‌سينا از همين طريق، دريافت وحي توسط انبيا‰ را توجيه نموده و آنها را انسان‌هايي دانسته است كه با رسيدن به برترين مراتب عقلي، ناگهان و بي‌واسطه و بدون تعليم بشري، هر معرفتي را از عقل فعّال دريافت مي‌كنند (همان). با اين توضيحات، مي‌توان عقل فعّال را منبع معرفت تلقي نمود و وحي و الهام را روشي براي كسب اين معرفت به شمار آورد.

نكتة لازم به ذكر آنكه اگر معرفت را ـ چنان‌كه گفته شد ـ تمثّل ماهيت و حقيقت شي‌ء نزد نفس بدانيم و شيء را جزئي از عالم هستي يا عالم واقع بدانيم در آن صورت، منبع معرفت را چيزي جز هستي و عالم واقع نخواهيم يافت كه با حكايت‌گري عقل فعّال، به نفس ناطق عرضه مي‌گردد. پس در يك نگاه جامع و كلي، بايد گفت: شناخت و معرفت طي يك فرايند و قوس صعودي، در بستري از پيش تعيين شده‌ و فطري شكل مي‌گيرد. اين فرايند با ادراك حسي و ارتباط اولية انسان با محسوسات، كه نازل‌ترين مرتبة عالم هستي است، آغاز مي‌گردد و با تداوم اين ارتباط، ادراك به مراتب بالاتر ارتقا مي‌يابد و شناخت و معرفت حاصل شده تقويت و كامل‌ مي‌گردد.

نكتة بسيار مهم در معرفت‌شناسي فلسفة مشّاء اين است كه عقل فعّال در تمام مراحل اين قوس صعودي، با اشراق و حمايت خود، نقش اساسي خواهد داشت. با اين تعبير، معرفت در بستر آماده‌شده‌اي از قواي نفساني و بديهيات اولي، از يك منبع اصلي، كه همان هستي يا «عالم واقع» است، با حمايت و دستگيري عقل فعّال حاصل مي‌گردد.

5. مراتب شناخت

علماي اسلامي از جمله ابن سينا، ملاك رتبه‌بندي شناخت را ميزان تجرّد از ماده تلقي كرده‌اند. خواجه نصير طوسي با توجه به سه شرط «حضور ماده»، «جمع ‌شدن اعراض» و جزئي بودن مُدَرك»، مراتب شناخت را به اين ‌ترتيب مشخص مي‌كند: 1. احساس ؛ 2. تخيل؛ 3. توهّم ؛ 4. تعقّل (بهشتي، 1385، ص 112).

در مرتبة اول، ادراك به اين صورت است كه صورت شي‌ء با تمام اعراض و لوازم آن، به صورت جزئي، توسط قواي حس ظاهري دريافت مي‌شود؛ يعني هر سه شرط ياد شده را داراست و از‌اين‌رو، نازل‌ترين مرتبة شناخت محسوب مي‌شود. در اين مرتبه، حضور مادي شيء محسوس و هم‌سنخ بودن حس و محسوس، شرط اساسي است و اگر اين شرط زايل گردد، ديگر احساس صورت نمي‌گيرد.

مرتبة دوم شناخت «تخيل» است. اين مرتبه فقط يك شرط مرتبة اول را ندارد و آن حضور ماده نزد احساس‌كننده است؛ يعني همانند مرتبة اول، صورتي از اشيا را با تمام اعراض و لوازم آن به صورت جزئي، تجريد مي‌كند؛ اما اگر همان شي‌ء غايب شود صورتي از آن با تمام مشخصات و عوارض آن باقي خواهد ماند. پس شناخت در اين مرتبه، كامل‌تر از مرتبة اول است.

مرتبة سوم شناخت «توهّم» است. «توهّم» ادراك معاني جزئي مثل محبت و نفرت و دشمني است. از‌اين‌رو، درك در اين مرتبه، مجرّد از ماده و فاقد اعراض است و تنها جزئي بودن مدرَك، شرط است. پس شناخت در اين مرتبه، كامل‌تر از دو مرتبة قبلي است. منظور از جزئي بودن اين نوع ادراك آن است كه ـ مثلاً ـ آن نوع محبت يا دشمني مربوط به يك شخص خاص، مانند زيد مي‌شود.

در مرتبة چهارم شناخت، كه همان «تعقّل» است، مفهوم خود شيء درك مي‌شود، بدون آنكه هيچ‌يك از اعراض و لوازم مادي و نشانه‌هاي جزئي در آن باشد. در اين مرتبه، تجريد صور و ادراك به طور تام صورت گرفته است و هيچ‌يك از آن شرايط سه‌گانة پيشين وجود ندارد. شناخت و ادراك در اين مرتبه، كاملاً مجرّد و كلي است و كامل‌ترين درجة خود را دارد. مراتب سه‌گانة قبلي (حس، خيال و وهم) فقط «معدّ» هستند و يا به تعبير ديگر، مقدمه‌اند براي مرتبة ادراك عقلي. امتياز انسان از غيرانسان نيز به اين مرتبه از شناخت وابسته است.

ادراك عقلي خود مراتبي دارد كه مطابق همان مراتب عقل نظري است. پيش از ادراك معقولات، عقل در مرتبة استعداد مطلق است كه به آن «عقل هيولاني» مي‌گويند. عقل هيولاني مانند استعداد كودك براي يادگيري است. هنگامي كه عقل معقولات نخستين را درك مي‌كند به عقل بالملكه تبديل مي‌شود. معقولات نخستين مقدماتي هستند كه بدون اكتساب تصديق مي‌شوند؛ مانند «كل از جزء بزرگ‌تر است.» ابن سينا عقل بالملكه را به توانايي كودك تشبيه مي‌كند كه قلم، مركّب و حروف را براي نوشتن مي‌شناسد. عقل با استعانت از معقولات نخستين، به معقولات دومين دست مي‌يابد. در اين مرحله، عقل هرگاه بخواهد بدون آنكه به زحمت بيفتد تعقّل مي‌كند. از اين نظر، اين مرتبه از عقل را «عقل بالفعل» مي‌گويند. در مرتبة بالاتر، عقل، بالفعل معقولات را تعقّل مي‌كند و آنها را از عقل فعّال دريافت مي‌نمايد. اين مرتبه از عقل را، كه با عقل فعّال اتصال دارد، «عقل بالمستفاد» مي‌نامند. نسبت عقل فعّال به عقل بالمستفاد مانند نسبت خورشيد به چشم است. همان‌گونه كه نور خورشيد چشم را بينا مي‌سازد، عقل فعّال عقل را از قوّه به فعل مي‌رساند و معقولات را به او مي‌دهد (نجاتي، 1385، ص 141).

عقل مستفاد يا عقل قدسي با اتصال به عقل فعّال، معرفت حقيقي و شهودي را از آن دريافت مي‌كند. معرفتي كه از اين راه دريافت مي‌شود، هم مي‌تواند به شكل معرفت كلي عقلي براي ادراك‌كننده تجلّي كند و هم مي‌تواند به شكل صور و معاني جزئي تنزّل نمايد و به قواي متخيل و حتي حس مشترك نيز برسد و ادراك‌كننده آنها را به صورت صور و معاني جزئي تخيل نمايد (شيرواني، 1390، ص 85).

ابن سينا رسيدن به بالاترين مراتب ادراك عقلي را مستلزم سه شرط مي‌داند: 1. روشني و صفاي عقل؛ 2. كمال تخيل؛ 3. قدرت نفوذ در ماده، به‌گونه‌اي كه ماده تحت فرمان آيد، همان‌گونه كه بدن‌هاي آنها به فرمان آنها در‌مي‌آيد (نصر، 1345، ص 57). در جاي ديگر، داشتن استعداد قوي در زمينة تخيل، حافظه و تعقّل و نيز اشتغال نداشتن نفس و سرانجام، شرافت و قدرت نفس را از جمله عواملي دانسته‌اند كه دست‌يابي به بالاترين درجات و مراتب عقلي را فراهم مي‌سازد (داوودي، 1390، ص 59).

6. ملاك درستي يا نادرستي شناخت

ملاك حقيقت در فلسفة مشّاء، «مطابقت با واقع» است. ادراكات حصولي، كه به واسطة صورت و مفهوم ذهني اشيا حاصل مي‌شود، هيچ‌گاه از طرف خودشان ضمانتي براي صحّت ندارند و چنانچه صورت يا مفهوم ذهني با معلوم بالذات مطابقت داشته باشد، مي‌توان گفت: علم به موجود خارجي محقق شده است؛ ولي اگر اين مطابقت احراز نشود صورت ذهني جز يك تخيل خالي از واقعيت نخواهد بود.

اما براي اينكه بدانيم آيا صورت‌ها و مفاهيم ذهني مطابق با واقع است يا نه، اولاً، بايد شناخت حضوري را از شناخت حصولي تفكيك كنيم. ثانياً، بايد به ساختار ادراكات حصولي در هر‌يك از دو حوز‌ة تصور و تصديق، توجه نماييم. اين ساختار همانند بنايي متشكل از زيرساخت‌ها و روساخت‌هاست. زيرساخت‌ها همان تصورات و تصديقات بديهي، و روساخت‌ها تصورات و تصديقات نظري هستند. تصورات و تصديقات بديهي بدون نياز به معلومات ديگر پذيرفته مي‌شوند، ولي تصورات و تصديقات نظري به شرط پيوند با بديهيات و برخورداري از حمايت آنها موجّه و صادق تلقي مي‌شوند (مطهري، 1384، ص 205).

اگر اصول و قواعد صحيح انديشه و تفكر، كه در علم منطق مشخص شده است، در مسير دست‌يابي به حقيقت به كار گرفته شود از بروز خطا و اشتباه جلوگيري مي‌شود. «قياس منطقي» روشي است براي تعيين معرفت يقيني، به شرط آنكه در انتخاب صورت و مادة استدلال قياسي دقت لازم به عمل آيد. مادة استدلال همان شناخت يقيني است كه يا مبتني بر شناخت يقيني ديگري است و يا جزو بديهيات فطري مي‌باشد.

در شناخت حضوري، معلوم با واقعيت خارجي خود، نزد عالم حاضر است و امكان خطا و اشتباه در آن متصور نيست؛ زيرا صورت ذهني و معلوم خارجي جداي از هم نيستند تا امكان مطابقت وجود داشته باشد. البته ابن سينا دربارة علوم طبيعي به تجربه و آزمايش اعتماد كرده و در‌خصوص ساير علوم، توافق با وحي و سنّت پيامبرˆ را نيز ملاك عمل قرار داده است (نصر، 1345، ص 44).

دلالت‌هاي تربيتي مبتني بر معرفت‌شناسي فلسفة مشّاء

بحث از «دلالت‌ تربيتي»، به معناي استنباط و استنتاج مدلول‌هاي تربيتي از گزاره‌هاي بديهي يا اثبات‌شدة فلسفي، يكي از موضوعات اساسي فلسفة تعليم و تربيت به شمار مي‌آيد؛ چراكه فلسفة تعليم و تربيت دانشي است كه در پي تعيين و تبيين عقلاني مباني تعليم و تربيت است و در پرتو اين مباني، به بررسي مؤلّفه‌هاي تربيتي نظير اهداف، اصول و روش‌هاي تربيتي مي‌پردازد. «مباني تعليم و تربيت» گزاره‌هايي خبري هستند كه يا بديهي‌اند يا از علوم ديگر وام گرفته مي‌شوند و در آن علوم به اثبات مي‌رسند (گروه نويسندگان، 1391، ص 65). در بسياري از پژوهش‌هاي تربيتي، پس از تعيين مباني مورد نظر، اهداف و اصول تربيتي مبتني بر مباني ياد شده، استخراج يا استنباط مي‌گردد، و در مرحلة بعد، با توجه اين اهداف و متناظر با اصول يادشده، روش‌ها، برنامة درسي و ساير مؤلفه‌هاي تربيتي معين مي‌شود. به عبارت ديگر، يك فرايند طولي سه مرحله‌اي بر اساس الگوي ذيل طي مي‌شود:

روش ديگر آن است كه پس از استخراج مباني از علوم منبع، هرگونه مؤلفة تربيتي، اعم از اهداف، اصول، روش، و برنامة‌درسي، كه متناسب با مباني يادشده باشد، استنباط مي‌گردد. اين روش ضمن آنكه آزادي عمل بيشتري به پژوهشگر مي‌دهد، داراي مراحل سه‌گانة طولي ـ به شكلي كه در روش اول بيان شد ـ نيست، بلكه پس از تعيين مباني، دلالت‌هاي گوناگون تربيتي در زمينة اصول، اهداف، روش‌ها و برنامة درسي، متناسب با مباني يادشده بيان خواهد شد. آنچه قبلاً بيان گرديد، شامل شماري از مباني تربيتي است كه از معرفت‌شناسي فلسفة مشّاء اخذ شده است و براي استنباط و بررسي مؤلفه‌هاي تربيتي استفاده خواهد شد. اگرچه مقالة حاضر از دو روش استنباطي گفته شده، بر روش دوم تأكيد دارد، اما به ارتباط طولي بين مؤلفه‌هاي تربيتي نيز توجه كافي كرده است.

1. اهداف تربيتي مبتني بر مباني معرفت‌شناختي فلسفة مشّاء

هدف، تعيين‌كنندة جهت و مقصد حركت است و در واقع، نهايت و سرانجامي است كه كار به سوي آن نشانه مي‌رود. در تعليم و تربيت، هدف را مي‌توان به نهايي و غيرنهايي (واسطه) تقسيم كرد. هدف نهايي اختصاص به تعليم و تربيت ندارد، بلكه ميان همة حوزه‌هاي رفتاري و فعاليت‌هاي اقتصادي، سياسي، اجتماعي و فرهنگي انسآنها مشترك است. از ديدگاه اسلام، هدف نهايي «قرب الهي» است و تمام فعاليت‌ها و برنامه‌ها هنگامي ارزش حقيقي دارند كه در جهت اين هدف نهايي قرار داشته باشند (گروه نويسندگان، 1391، ص 215).

علاوه بر اين هدف كلي و عام، در تعليم و تربيت، اهداف غيرنهايي (واسطه) نيز وجود دارد كه در جهت همان هدف نهايي قرار مي‌گيرند. در مقالة حاضر، كه تنها بر اساس مباني خاصي از يك ديدگاه فلسفي معين تدوين شده ‌است، اين هدف نهايي مفروض گرفته شده و تنها به آن دسته از اهداف غير‌نهايي خواهد پرداخت كه در جهت قرب الهي و بر اساس مباني مزبور قابل طرح باشند.

الف. اتصال به عقل فعّال: اعتقاد به وجود «عقل فعّال» به عنوان گنجينة همة معارف عقلي، مهم‌ترين مبناي معرفت‌شناختي در فلسفة مشّاء است. براي نفس ناطق آدمي، اين امكان وجود دارد كه در بالاترين مرتبة خود، از طريق اتصال با عقل فعّال، هر معرفتي را بدون واسطه و بدون آموزش از عقل فعّال دريافت كند. از‌اين‌رو، مهم‌ترين هدف تربيتي بر اساس مباني معرفت‌شناختي فلسفة مشّاء، «اتصال نفس به عقل فعّال» است. رسيدن به اين غايت تربيتي، نيازمند آن است كه تمام قوا و استعدادهاي انسان، اعم از قواي حسي و عقلي به حد كمال رسيده باشد. بنابراين، تقويت و پرورش هر‌كدام از قواي نفساني مي‌تواند به عنوان اهداف ديگر، در طول هدف «اتصال نفس به عقل فعّال» مورد توجه قرار گيرد.

ب. پرورش حواس ظاهري: حواس ظاهري يا حواس پنج‌گانه ابزار ارتباط انسان با عالم مادي است. در اولين مواجهة انسان با اشياي خارجي، قواي حسي از حالت بالقوّه به حالت بالفعل در‌مي‌آيند و صورتي از آن اشيا در قوّة حسي هم‌سنخ با آن صورت منطبع مي‌شود. تكرار اين عمل موجب پرورش و تقويت قواي حسّي مي‌گردد كه در نتيجة آن، صور متعدد و بيشتري ادراك مي‌شود. صور ادراك شده براي نگه‌داري، به حس مشترك، كه يكي از قواي حس باطني است، منتقل مي‌شود. ادراك حسّي زمينه را براي ادراك تصورات فراهم مي‌آورد كه از مجموع اين فرايندها،‌ با دخالت برخي فطريات و نوعي برهان يا قياس خفي، «تجربه» محقق مي‌گردد (مطهري، 1384، ص 49). چنان‌كه نقل شده است، ابن‌سينا دل‌بستگي و مهارت خاصي در مشاهده و تجربه داشت و از اين طريق، به علوم و معارف فراواني در علوم طبيعي دست يافت (نصر، 1345، ص 49).

ج. پرورش حواس باطني: از مهم‌ترين قواي حس باطني، قوّة متخيل است كه صور و معاني جزئي را دريافت و آنها را تجزيه و تركيب مي‌كند و صور و معاني جديدي خلق مي‌نمايد. در روان‌شناسي معاصر، قوّة متخيل را «خيال» مي‌نامند. هر‌قدر صور و معاني بيشتري دريافت گردد، زمينه براي تقويت قوّة متخيل بيشتر مساعد مي‌گردد. همچنين داشتن فرصت كافي و اشتغال نداشتن نفس به امور گوناگون، در پرورش اين قوّه براي خلق صور و معاني جديد، تأثير فراوان خواهد داشت.

قوّة متخيل تنها از قواي نازل‌تر از خود صور و معاني دريافت نمي‌كند، بلكه اگر قوّة متخيل به درجة بالايي از استعداد و آمادگي رسيده باشد، به‌واسطة اشراق عقل فعّال معارف كلي از قواي عقلاني به متخيل تنزل مي‌يابد كه قوّة متخيل مي‌تواند آنها را به صور و معاني خاصي تبديل نمايد و موجب ادراك معرفت حقيقي گردد. البته گاهي در اثر ضعف متخيل و يا بروز بيماري، قوّة متخيل در خدمت وهم قرار مي‌گيرد و صور و معاني واهي و باطل دريافت مي‌كند. قواي خيال و ذاكر نيز از ديگر قواي حس باطني هستند كه محل نگه‌داري صور و معاني ادراك شده هستند. اين قوا نيز در صورت تقويت، اين امكان را فراهم مي‌سازند كه در مواقع لازم، صور و معاني بيشتري در اختيار متخيل قرار گيرد.

د. پرورش عقل: بر اساس مراتب چهار‌گانة عقل، ارتقا از مرحلة هيولاني تا مرحلة بالمستفاد، از اهداف مهم تربيت به‌شمار مي‌رود. عقل هيولاني، كه در مرتبة بالقوّه قرار دارد، به مدد صور و معاني فراهم شده توسط متخيل، معقولات نخستين يا بديهي را ادراك مي‌كند و به مرتبة بالملكه مي‌رسد. در ادامه، از طريق توجه‌ و مداقّه و با روش‌هاي استدلالي، معقولات ثانوي را درك مي‌كند و به مرتبة بالفعل دست مي‌يابد. اگر پرورش و تقويت عقل ادامه يابد، توجه‌ و اتصال دايمي براي عقل حاصل مي‌شود، به گونه‌اي‌كه جهان هستي در درون آدمي حالت تحقق پيدا مي‌كند و انسان نسخه‌اي از جهان معقول مي‌شود (نصر، 1345، ص54).

صور و معاني كه توسط متخيل ساخته و پرداخته و تحويل عقل داده مي‌شود، عامل مهمي براي پرورش و از قوّه به فعل در‌آمدن عقل است. از سوي ديگر، وقتي عقل به مراتب بالايي از فعليت و شكوفايي رسيد، قوّة متخيل را در اختيار مي‌گيرد و معارف عقلاني دريافت شده از عالم بالاتر را به متخيل ارسال مي‌دارد. بنابراين، مي‌توان گفت: عقلِ پرورش‌يافته واسطة بين عالم مادي و عالم ملكوت است. در يك قوس صعودي، صورت‌ها و معاني غير مجرّد و وابسته به ماده توسط عقل به مفاهيم كلي مجرّد تبديل مي‌شود، و در قوس نزولي، معارف كلي با واسطة عقل تنزل مي‌يابد و براي انسان در قالب صور و معاني جزئي جلوه‌گر مي‌شود (نصر، ‌1345، ص 57؛ داوودي، 1390، ص 46).

2. اصول تربيتي

اصول تربيتي گزاره‌هاي تجويزي كلي هستند كه بر اساس مباني و براي دست‌يابي به اهداف تعليم و تربيت استنباط مي‌شوند. اصول تربيتي به لحاظ تجويزي بودن و اختصاص داشتن به حوزة عمل، با روش‌هاي تربيتي قرابت‌هايي دارند و تفاوت مهم آنها در اين است كه اصول راهنماي كلي براي عمل تربيتي است، ولي روش‌ها جزئي‌تر بوده و يك فعاليت مشخص تربيتي را تجويز مي‌كنند و عموماً ذيل اصول بيان مي‌گردند. از‌اين‌رو، در زمينة تدوين اصول و روش‌هاي تربيتي همواره اختلاف نظرهايي وجود داشته است. در اين مقاله، بر اساس تفاوت ذكر شده، اصول و روش‌هاي تربيتي مشخص گرديده است.

الف. اصل جامع‌نگري: بر اساس اين اصل، تقويت و پرورش تمامي قواي نفساني، به‌ويژه قواي ادراكي، بايد مدّ نظر باشد.

ب. اصل مفهوم‌آموزي: بر اساس مطالبي كه در خصوص منابع و قواي شناختي بيان گرديد، ادراك حسي، كه به اشياي محسوس تعلق دارد، مبادي اولية مراتب بالاتر شناخت هستند. حواس باطني انسان از اين اشيا محسوس، صور و معاني خاصي را ادراك و نگه‌داري مي‌كند. اصل «مفهوم‌آموزي» از يك سو، اهميت ارتباط هرچه بيشتر با محسوسات را خاطر‌نشان مي‌سازد، و از سوي ديگر، بر ضرورت يادگيري اصطلاحات لفظي متناسب با آنها، كه در تعامل اجتماعي افراد صورت مي‌گيرد، تأكيد دارد. اين دو اقدام موجب مي‌شود كه به موازات تداوم ادراك حسي، مفاهيم متناسب و مربوط به هر صورت حسي نيز به متربّيان آموزش داده شود تا به علم تصوري جامع‌تري دست يابند.

ج. اصل صورت‌پردازي: اين اصل، كه بر عملكرد قوّة متخيل مبتني است، بيانگر آن است كه مي‌بايد فرصت‌هايي براي متربيان فراهم ساخت تا با تجزيه و تركيب تصورات ادراك شده، صورت‌هاي جديد و ذهني را خلق و ايجاد كند و با نيل به توسعة ذهني مطلوب در زمينة تصورات، زمينه را براي يادگيري تصديقات فراهم سازد.

د. اصل استدلال‌ورزي: در ادامة اصل «مفهوم‌آموزي» كه در تعامل با محسوسات و در ارتباط اجتماعي صورت مي‌گيرد، مفاهيم كلي عقلي فراهم مي‌آيند. اصل استدلال‌ورزي و مفهوم‌سازي به جريان تفكر اشاره دارد كه بر اساس مفاهيم كلي موجود و با معيارهاي عقلي (منطقي)، معارف جديد تحصيل مي‌گردد. قواعد روش‌هاي عقلاني كه مي‌توانند به كشف مجهولات و رسيدن به حقايق منجر شوند، در علم منطق تدوين شده‌اند. قياس و استقرا و تمثيل سه روش‌ براي بيان استدلال هستند كه در علم منطق از آنها بحث شده و قواعد آنها بررسي گرديده است.

ه‍ . اصل رهانيدن نفس از اشتغالات مادي و جسمي: اين اصل، كه بر شرايط سير نزولي معرفت از عقل فعّال به مراتب پايين‌تر مبتني است، ضرورت فراغت و عدم اشتغال نفس به امور مادي و جسماني و توجه به عالم بالا را خاطر‌نشان مي‌سازد؛ زيرا دريافت معارف حقيقي از عقل فعّال و تنزل آن به مراتب پايين‌تر براي رسيدن به مرتبة خودآگاه انسان، نيازمند رهايي نفس از امور سرگرم‌كننده است (داوودي، 1390، ص 58).

و. اصل تناسب آموزش با استعداد: بر اين مبنا كه ارتقا به مراتب برتر عقلي، به شرايط گوناگون از جمله استعداد افراد بستگي دارد، بايد استعدادهاي برتر در زمينه‌هاي تخيلي و عقلي شناسايي گردند و با روش‌هاي ويژه و فوق‌العاده تربيت شوند (همان). البته بايد توجه داشت كه اين اصل ضرورتي براي جداسازي استعدادهاي برتر از ساير افراد ايجاب نمي‌كند.

3. روش‌هاي تربيتي

الف. تجربة حسّي: تجربة حسّي توسط حواس پنج‌گانه و با توجه به سنخيت حس و محسوس صورت مي‌گيرد. فراهم آوردن محيطي غني از محركات حسي و پرداختن به مظاهر و پديده‌هاي گوناگون طبيعي، از جمله شيوه‌هاي اجراي اين روش است. تجربة حسي علاوه بر تقويت قواي حس ظاهري، موجب مي‌شود تا صور گوناگون به حواس باطني ارسال گردد. تجربة حسي به‌طور غيرمستقيم منشأ ادراك معاني جزئي نيز هست. براي مثال، وقتي نوع معيني از رفتار يك شيء مشاهده شود يا صداهاي معيني از آن به گوش برسد، قوّة واهمه قادر به ادراك معاني گوناگوني نظير محبت و ترس مي‌گردد.

ب. استفاده از داستآنهاي تمثيلي و تخيلي: اين روش ذيل اصل «صورت‌پردازي» مطرح مي‌شود. در اين روش، متربّي را هدايت مي‌كنيم تا تصورات خود را به شكلي تغيير دهد و با تركيب دوبارة ‌آنها، صورت‌هاي جديدي بسازد و آنها را پردازش كند. داستان، اشعار و مشاهدة فيلم‌هاي تخيلي از جمله شيوه‌هايي است كه  اين مسير را فراهم مي‌سازند.

ج. ارائة موقعيت‌هاي مسئله‌دار: بر اساس اصل «استدلال‌ورزي»، ‌بايد براي افراد داراي استعداد‌هاي متفاوت، موقعيت‌هاي مبهم و پيچيده‌ و مسئله‌داري متناسب با استعداد آنها ايجاد كرد. قرار گرفتن در اين موقعيت‌ها موجب مي‌شود كه متربّي بر اساس تصورات و تصديقات معلوم خويش، در جهت رفع ابهام و كشف مجهول وارد جريان فكري و استدلال‌ورزي شود. تفاوت استعداد افراد از نظر ابن سينا، به تفاوت در «حدس» ناشي مي‌شود. برخي افراد توانايي بالاتري در حدس دارند و حتي بدون آموزش مي‌توانند در استدلال كردن، حد وسط‌ها را دريابند و نتيجه‌گيري كنند (همان، ص 59).

د. تزكيه: چنان‌كه گفته شد، يكي از اهداف مهم تربيتي مبتني بر مباني معرفت‌شناختي فلسفة مشّائي، اتصال به عقل فعّال است؛ زيرا تمام معارف از طريق اشراق و روشنگري عقل فعّال به دست مي‌آيد. توجه و اتصال دايم به اين منبع عظيم معرفت، كمال عقلاني انسان محسوب مي‌شود و اين امر محقق نمي‌گردد، جز در ساية «تزكيه» و عدم اشتغال نفس به امور مادي و جسماني. از ديدگاه ابن سينا، واجبات و عبادات و زيارت قبور اوليا موجب تقويت محبت و عشقِ ساري و جاري ميان مراتب گوناگون هستي و پيوند با نفوس فلكي و عقول مي‌شود (نصر، 1345، ص 56). انسآنهايي كه پيوسته در مسير تزكيه گام مي‌گذارند و اشتغالات نفساني را از خود دور مي‌سازند، به شرط آنكه قدرت تخيل و استعدادِ حدس بالايي نيز داشته باشند، قادر خواهند بود به بالاترين مرتبة عقل يا همان عقل قدسي دست يابند و معارف حقيقي را به صورت وحي يا الهام از عقل كلي عالم دريافت كنند.

4. برنامة درسي

الف. بر اساس اصل «جامع‌نگري»، برنامة درسي بايد شامل علوم گوناگون، اعم از علوم تجربي، عقلي و نقلي باشد. جامع‌نگري در برنامة درسي، زمينة تحصيل علوم تصوري و تصديقي بيشتري را فراهم مي‌كند و در ارتقاي مراتب عقلاني مؤثر است. نكتة مهم در اين خصوص، انتخاب روش‌هاي تدريس متناسب با ماهيت مطالب و فعاليت‌هاي دروس است كه بايد مربيان بدان توجه كنند.

ب. بر اساس اصل «مفهوم‌آموزي» و «جامع‌نگري» در برنامة درسي، ‌بايد بر ضرورت فعاليت‌هاي عملي و تجربي در كنار دروس نظري تأكيد گردد. دروس نظري در مفهوم‌آموزي نقش برجسته‌تري دارند، اما در فعاليت‌هاي عملي و تجربي، قواي گوناگون حسّي به كار گرفته مي‌شود و صورت‌هاي گوناگوني از پديده‌هاي خارجي ادراك مي‌گردد.

ج. آموزش منطق و تمرين استدلال منطقي بايد در برنامة درسي باشد؛ زيرا پرورش قواي عقلي در گرو ادراك معقولات ثانوي بر مبناي معقولات نخستين است. سير از معقولات نخستين به معقولات ثانوي بر اساس قواعد منطق و با شيوة استدلال ميسّر است.

د. در برنامة ‌درسي، بايد مطالب و فعاليت‌هايي به منظور آموزش واجبات ديني و تقويت جنبة اعتقادي دانش‌آموزان گنجانده شود. البته در كنار اين فعاليت‌ها، بايد بينش استدلالي دانش‌آموزان را نسبت به انجام اين امور تقويت نمود. اين امر زمينه را براي تزكية ‌نفساني دانش‌آموزان فراهم مي‌سازد.

ه‍ . بر اساس اصل «تناسب آموزش با استعداد»، ‌بايد در برنامة ‌درسي، فعاليت‌هاي فوق برنامه براي استعداد‌هاي برتر در نظر گرفته شود تا سريع‌تر به كمال عقلاني خود دست يابند.

خلاصه و جمع‌بندي

موضوع «معرفت‌شناسي» در هر‌يك از ديدگاه‌هاي فلسفي، حاوي دلالت‌هاي مهمي براي تعليم و تربيت است. در فلسفة مشّاء، از اين نظر كه معرفت‌شناسي در پيوند كامل با هستي‌شناسي و علم‌النفس بررسي مي‌گردد، استلزامات تربيتي نسبتاً جامعي در‌بر خواهد داشت. در اين مشرب فلسفي، عقل فعّال نه‌تنها به اين عالم وجود مي‌بخشد و صورت‌هاي گوناگون را در تركيب مواد گوناگون پديدار مي‌سازد، بلكه روشن‌كنندة عقل آدمي نيز هست؛ به اين معنا كه آدمي را قادر مي‌سازد تا صورت‌هاي تركيب شده با ماده را ادراك و انتزاع نمايد و آنها را به تراز كليات عقلي بالا ببرد. بنابراين، عقل فعّال نقش محوري و اساسي در معرفت‌شناسي فلسفة مشّاء دارد.

نفوس سه‌گانة نباتي، حيواني و ناطق در انسان، زمينة سير صعودي ادراك معارف گوناگون را در انسان فراهم مي‌كند. نفس نباتي نقش رشد‌دهنده، نگه‌دارنده‌ و تقويت‌كنندة قواي نفساني را بر عهده دارد. اما نفس حيواني داراي قواي ويژة ادراكي است. ادراك صور و معاني محسوسات، نگه‌داري و حفظ اين صور و معاني و دخل و تصرف در آنها، توسط قواي ادراكي نفس حيواني انجام مي‌شود. فعاليت اين قوا، زمينة از قوّه به فعل رسيدن قوّة عقل را فراهم مي‌سازد. هنگامي كه ادراك‌هاي جزئي به عقل مي‌رسد عقل موفق به درك كليات و انتزاع مفاهيم كلي و مجرّد مي‌گردد. فعاليت عقل موجب ارتقاي آن به مراتب بالاتر مي‌گردد تا اينكه در بالاترين مرتبه،‌ با عقل فعّال اتصال دايمي پيدا مي‌كند و معارف حقيقي را دريافت مي‌نمايد. در فردي كه داراي استعداد قوي در زمينة تخيل و حافظه و تعقّل باشد، به شرط اينكه از اشتغالات مادي و جسمي فارغ گردد، سير نزولي معرفت از عقل فعّال به نفس ناطق و سپس به مراتب پايين‌تر صورت مي‌گيرد و فرد مي‌تواند بسياري از معارف كلي را در قالب صور و معاني جزئي و محسوس درك نمايد.

اين مطالب حاوي دلالت‌هايي در زمينة اهداف، اصول، روش‌هاي تربيتي و برنامة ‌درسي خواهد بود. بر اين اساس، هدف اصلي تربيت بر مبناي معرفت‌شناسي، اتصال به عقل فعّال است. اين هدف در‌بردارندة اهداف واسطه‌اي نظير پرورش قواي حس ظاهري و حس باطني و پرورش قوّة عقلي است. اصل‌هاي تربيتي استنباط شده از اين مباني معرفتي عبارت است از: اصول «جامع‌نگري»، «مفهوم‌آموزي»، «صورت‌پردازي»، «استدلال‌‌ورزي»، «رهانيدن نفس از اشتغالات مادي و جسمي» و اصل «تناسب آموزش با استعداد». همچنين مبتني بر مباني معرفت‌شناسي و متناسب با اصول نام برده، روش‌هاي تربيتي از قبيل تجربة حسي، استفاده از داستآنهاي تمثيلي و تخيلي، ارائة موقعيت‌هاي مسئله‌دار و روش تزكيه قابل استنباط است. سرانجام، در زمينة برنامة‌ ‌درسي، ضرورت علوم گوناگون نظري و عملي و نيز علوم تجربي، عقلي و نقلي و نيز درس منطق را خاطر‌نشان مي‌سازد و تأكيد دارد بر اينكه در هر موضوع علمي، روش‌هاي متفاوت و متناسب به كار گرفته ‌شود. همچنين بايد مطالب و فعاليت‌هايي براي پرورش اعتقادي و زمينه‌سازي براي تزكية نفساني دانش‌آموزان طراحي گردد. براي دانش‌آموزان با‌استعداد نيز بايد فعاليت‌هاي فوق برنامه در نظر گرفت.

از مجموع يافته‌هاي اين پژوهش، مي‌توان چنين نتيجه گرفت كه بنيادها و مفروضات فلسفي، به‌ويژه معرفت‌شناسي، نقش مهمي در تعيين خط و مشي تربيت و استنباط مؤلفه‌هاي آن دارد. انديشه‌هاي فلسفي غرب، به‌ويژه انديشه‌هايي كه گرايش به مادي‌گرايي، شك‌گرايي و نسبيت دارند، مولّد و مروّج نوع خاصي از نظام تربيتي متناسب با اين تفكرات هستند. روشن است كه اين‌گونه نظام‌هاي تربيتي، سنخيتي با مباني و اعتقادات فلسفي توحيدي و ديني ندارد، بلكه در تعارض با آن قرار مي‌گيرد. از سوي ديگر، فلسفه‌هاي اسلامي، به‌ويژه مباحث معرفت‌شناسي آن، كه در پرتو وحي الهي توسعه يافته‌اند، از چنان مباني و محتواي غني و متقن برخوردارند كه امكان استنباط يك نظام تربيتي ديني از آنها امكان‌پذير خواهد بود. معرفت‌شناسي فلسفة مشّاء نظامي منسجم و منظم است كه با دو قوس صعودي و نزولي، مباحث علم‌النفس و فرشته‌شناسي را به هم گره زده و تبيين‌هاي به هم‌ پيوسته و عقلاني را در مسائل گوناگون، از قبيل چيستي، اقسام، مراتب و منابع معرفت بيان داشته است كه مي‌توانند به عنوان مباني تعليم و تربيت مورد توجه قرار گيرند. اين مباني در زمينة تعيين اهداف، اصول، روش‌ها، برنامه درسي و تدوين يك نظام تربيتي جامع حايز اهميت هستند.