الزام در آينة آية «لا اكراه»

سال پنجم، شماره دوم، پياپي 10، پاييز و زمستان 1392، ص 103 ـ 121

ستار همتي / دانشجو دكترا فقه تربيتي جامعة المصطفي st.hemati@gmail.com

دريافت: 3/ 4/ 1392 ـ پذيرش: 27/ 8/1 392

چكيده

براي تربيت ديني، مربيان مي‌توانند از روش‌هاي گوناگوني بهره‌گيرند. يكي از اين روش‌ها «الزام» است كه در آن افراد به پذيرفتن دين، افزايش ميزان ايمان، فراگيري آموزه‌هاي دين و انجام دستورهاي عملي دين وادار مي‌شوند. يكي از پرسش‌هاي مهمي كه در اين بحث مطرح مي‌شود اين است كه آيا مربيان مجازند در تربيت ديني متربي از الزام و اجبار استفاده كنند؟
از‌ آنجا ‌كه براي نفي الزام در تربيت ديني از منظر اسلام عمدتاً به آية «لا اكراه» تمسك شده است؛ در اين مقاله براي پاسخ به پرسش مزبور، آية «لا اكراه» و آيات مشابه آن را با روش تفسيري و فقهي بررسي مي‌كنيم. نتيجة كلي به‌دست آمده از اين بررسي نشان مي‌دهد ‌كه استدلال به آية «لا اكراه» و آيات مشابه آن بر عدم جواز استفاده از روش الزام و اجبار در تربيت ديني به‌طور مطلق، تام نيست و با اشكال رو‌به‌رو‌ست.

كليدواژه‌ها: الزام، اجبار، اكراه، تربيت و تربيت ديني.


مقدمه

اسلاميسازي علوم انساني، از ضرورتهاي اجتنابناپذير جامعة اسلامي است. با توجه به جايگاه بيبديل تعليم و تربيت كه خاستگاه اصلي انتشار و توسعة علوم انساني و پرورش نخبگان جامعه به شمار ميرود، ضرورت اسلاميسازي اين علوم بيش از حوزههاي ديگر احساس ميشود. سامان دادن به تعليم و تربيت اسلامي كه راهكاري مهم براي اسلاميسازي علوم انساني است، نيازمند ساماندادن به زيرساختها و تبيين و توجيه عقلي اين نظام براساس مباني فلسفي و آموزههاي اسلامي است، كه از رسالتهاي اصلي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي شمرده ميشود؛ ازهمينرو، در چند سال اخير اهميت تدوين آن بهمثابة شالودة تعليم و تربيت اسلامي، براي همگان آشكار شده و تلاشهاي به نسبت خوبي نيز در اين باره صورت گرفته است؛ ولي تا رسيدن به هدف، راهي دشوار در پيش است.

مهمترين پرسشهاي فراروي تدوينكنندگان فلسفة تعليم و تربيت اسلامي عبارتند از: فلسفة تعليم و تربيت اسلامي چيست؟ منبع يا منابع معتبر براي سامانبخشيدن به آن كداماند؟ آيا ما در پي استنتاج و استخراج فلسفة تعليم و تربيت، از فلسفة اسلامي هستيم يا اينكه تكيهگاه و منبع اصلي ما منابع ديني است، اما از روش و يافتههاي فلسفه نيز استفاده ميكنيم؟يا اينكه به يافتههاي فلسفي هيچ وقعي نمينهيم و فقط با استفاده از روش فلسفي، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را از متون ديني استخراج ميكنيم؟ و يا اينكه به نظامهاي فلسفي موجود، نفياً و اثباتاً هيچنظري نداريم و فارغ از آنها فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را فقط از منابع ديني استنتاج ميكنيم؟ سرانجام اينكه روش يا روشهاي ما براي سامانبخشيدن به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي چيست؟ با توجه به ديدگاههاي گوناگوني كه دربارة فلسفه، رابطة دين و فلسفه، منابع معرفت ديني و ... وجود دارد، رويكردهاي متفاوتي نيز دربارة فلسفة تعليم و تربيت اسلامي شكل گرفته است. به نظر ميرسد لازم است رويكردهاي موجود به صورت منصفانه بررسي و نقد شوند و نقاط قوت و ضعف هريك آشكار گردد، تا با اين روش بتوان به رويكرد مطلوب دست يافت كه اتقان و جامعيت بيشتري دارد.

بنابراين، با توجه به مطالب پيشگفته، پرسش اصلي اين است كه پژوهشگران ايراني فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، چه پاسخهايي ارائه كردهاند؟ به بيان دقيقتر براي تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلامي در جمهوري اسلامي ايران چه رويكردهايي وجود دارد؟ نقاط قوت و ضعف آنها چيست؟ و رويكرد مطلوب كدام است؟ در اين نوشتار ناديدهگرفتن رويكرد كاملاً سلبي كه دربارة فلسفه و فلسفة تعليم و تربيت وجود دارد، كوشيدهايم رويكردهاي موجود، بررسي و نقد شده، رويكرد مطلوب تبيين گردد.

اهميت و جايگاه فلسفة تعليم و تربيت اسلامي

با نگاهي به آيات قرآن كريم، روايات معصومان‰ و سيرة عملي پيشوايان دين، درمييابيم اهميت و جايگاه تعليم و تربيت در اسلام بسيار برجسته است. تعليم و تربيت از مهمترين اهداف انبيا به شمار ميرود كه هدف آن فقط كمك به پيشرفتهاي علمي، فني، هنري و غيره، نيست؛ بلكه مهمترين رسالت آن تربيت معنوي و اخلاقي انسانها و كمك به تعالي همهجانبة آنان است. روشن است، در صورتي چنين تعليموتربيتي تحقق مييابد كه بر شالودههاي مستحكم بنا شده و ريشه در واقعيت داشته باشد. ازهمينرو، سخن گفتن از تعليم و تربيت اسلامي، بدون اينكه پيش از آن فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را تدوين و تبيين كرده باشيم، شعاري صوري بيش نخواهد بود. اگر همة كتابهاي درسي را از آيات و روايات پر كنيم، اما مباني و شالودهها اسلامي نباشد، تعليم و تربيت اسلامي محقق نخواهد شد.

اساساً هر مكتبي، تعليم و تربيت را براساس باورها و ارزشهاي مد نظر خود، تعريف ميكند؛ زيرا بيگمان، ديدگاه هر مكتب دربارة مربي، متربي، ابعاد و مراحل تربيت، بهصورت مستقيم در ابعاد مختلف تعليم و تربيت، نقش دارد. ازهمينرو، هرگونه اصلاحات اساسي در نظام آموزشي و تربيتي، به بازنگري در زيرساختهاي آن وابسته است، در غير اين صورت، فقط تغييرات محدود و صوري را در پي خواهد داشت. اگر فلسفه و باورهاي ديني بهمنزلة مبنا براي تعليم و تربيت قرار گيرند و در اهداف، فرضيهها و روشهاي پژوهش بازتاب يابند، ميتوانند در هدايت نگرشها و شيوههاي زندگي مردم، بخصوص فراگيران، نقش ايفا كنند. اين باورها از طريق تعليم و تربيت و اثري كه بر برنامهريزي و تعيين اهداف، اصول و شيوههاي آموزشي ميگذارند، ميتوانند هم تداوم يابند و هم آثار ژرف و عميق خويش را بر جامعه، بهويژه مربيان و متربيان، برجاي گذارند.

بنابراين، فلسفة تعليم و تربيت، چارچوبي براي تفكر و تصميمگيري در باب تعليم و تربيت فراهم ميسازد كه بدون داشتن آن، نه ميتوان به انديشهورزي منسجم دربارة مسائل تعليم و تربيت پرداخت و نه بهنحو منسجم به تصميمگيريهاي عملي اقدام كرد. هرگونه تصميمگيري در اين بارة كه چه بياموزيم، چرا بياموزيم و چگونه بياموزيم، به جهانبيني و مباني فلسفي ما بستگي دارد. چنانكه ارزيابي نظام تعليم و تربيت و شناسايي نقاط قوت و كاستي آن، كه بهاندازة خود تعليم و تربيت حايز اهميت است، نيازمند معيارهاي ارزيابي دقيق و متقن است، كه به اتقان و حقانيت مباني بستگي تام و تمام دارد. مراكز توليد و توزيع علم، بهمنزلة مهد پرورش سازندگان علم، پيش از هر چيز بايد به جمعبندي متقن و منطقي دربارة مباحث بنيادي و اساسي برسند. بيشك، ساختن چنين بنايي عظيم نيازمند مهندسي دقيق است كه در پرتو فلسفة تعليم و تربيت اسلامي امكان ميپذيرد.

پيشينة تحقيق

باتوجه به اهميت فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، محققان با رويكردهاي متفاوت پژوهشهاي مناسبي انجام دادهاند كه طرحها و نظريههاي گوناگوني در پي داشته است؛ اما بررسي و نقد اين رويكردها كمتر كانون توجه بوده است. يافتههاي نگارنده نشان ميدهد، نخستين كسي كه به بررسي و نقد رويكردها به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي پرداخت، خسرو باقري است كه در فصل اول كتاب درآمدي بر فلسفة تعليم و تربيت اسلامي در جمهوري اسلامي ايران اين مطلب را بيان كرد؛ ولي اين اثر ما را از بررسي و نقد رويكردها به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي در جمهوري اسلامي ايران بينياز نميكند؛ زيرا اولاً، ايشان فقط به بررسي و نقد دو رويكرد سلبي و ايجابي در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي ميپردازد و بدون توجه به رويكردهاي متعدد و متفاوتي كه در ذيل هريك وجود دارد، همه را بهصورت يكسان و كلي بررسي و نقد ميكند؛ درحاليكه، هريك از گروههايي كه در ذيل رويكرد سلبي و ايجابي گنجانده شدهاند، تفاوتهاي بسيار اساسي با همديگر دارند. درواقع، محققاني كه در ذيل رويكرد ايجابي ميگنجند، رويكردهاي متفاوتي به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي دارند؛ ازاينرو، ضرورت دارد هريك از آنها بهصورت جداگانه بررسي و نقد شوند؛ ثانياً، همانگونه كه در بررسي و نقد رويكرد باقري، بيان خواهد شد، نقدهاي ايشان بر رويكرد طرفداران فلسفه، بسيار جاي تأمل دارد.

بنابراين، براساس پژوهشهاي انجام شده، اين موضوع تازه و بكر است و براي به ثمر نشستن تلاشهايي كه در اين عرصه صورت گرفت، نياز به تبادل افكار و نقد و بررسي رويكردهاي موجود، اجتنابناپذير است. ازاينرو، در اين نوشتار ميكوشيم، با توجه به پرسشهاي اساسي كه فرا روي محققان عرصة فلسفة تعليم و تربيت اسلامي وجود دارد، بهصورت بسيار مختصر رويكردهاي غالب در اين عرصه را بررسي و نقد كنيم و از اين رهگذر به رويكرد مطلوب دست يابيم.

رويكردهاي اثباتي به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي در جمهوري اسلامي ايران

1. رويكرد استنتاج از متون ديني و استمداد از فلسفه به مثابة روش و ساختار

رويكرد نخست به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي اين است كه براي سامان دادن به آن، فقط بايد از فلسفه، بهطوركلي و از فلسفة تعليم و تربيت معاصر بهطور خاص، همچون روش و ساختار بهره گرفت. در اين رويكرد، به سبب نگاه بدبينانهاي كه به فلسفه اسلامي وجود دارد، بر اين نكته تأكيد ميشود كه فلسفة تعليم و تربيت اسلامي فقط بايد از متون ديني، اما با روش عقلي و فلسفي استنتاج شود. پيشفرض اصلي اين گروه آن است كه متون اسلامي، درعينحال كه حاوي مضامين گوناگون تربيتي است، بهشكل ساختارمند عرضه نشده است؛ زيرا اين متون در درجة نخست، متون ديني است، نه متون تربيتي؛ از همينرو، در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، لازم و مفيد است كه از ابزارها و روشهاي مورد استفادة فيلسوفان و فيلسوفان تعليم و تربيت، براي تنظيم و ساختاربخشيدن به مضامين تربيتي متون ديني اسلام بهره جوييم (باقري، 1389، ج 1، ص 29).

در اين رويكرد، دادوستد با فلسفه بهطور كلي و با فلسفة تعليم و تربيت معاصر بهطور خاص، محدود به روششناسي است؛ زيرا جنبههاي روشي فلسفه، عينيت و عقلانيت بيشتر و مطمئنتري دارند تا يافتهها و محتواهايي كه به كمك اين روشها بهدست آمده است و بهصورت نظامهاي فلسفي محض يا فلسفة تعليم و تربيت مطرح ميشوند. براساس همين عينيت و تعميمپذيري افزونتر روشهاست كه ميتوان نظام فلسفي معيني از نظر يافتهها و محتوا كنار گذاشت، اما بهلحاظ روش از آن استفاده كرد. البته، در استفاده از فلسفه بهمثابة ساختار و روش نبايد از اين نكته غفلت كرد كه روشهاي انديشه و پژوهش همواره بر پيشفرضهايي متناسب با فلسفههاي مربوط به آنها استوار ميشوند و روشهاي خنثي و فارغ از پيشفرض وجود ندارد (باقري، 1389، ج 1، ص 30-31).

بر مبناي اين رويكرد، فيلسوف تعليم و تربيت، فارغ از نتايج و مباحث فلسفي، به بحث و چونوچراي عقلي در زمينة زيرساختهاي تعليم و تربيت، مانند اهداف، اصول و روشهاي آن ميپردازد؛ درنتيجه، فلسفة تعليم و تربيت يعني كاربرد روشِ عقلي و فلسفي براي توجيه و تبيين عقلي تعليم و تربيت اسلامي با تكيه بر متون ديني.

اگر اساس اين نظريه را بسندهكردن بر متون ديني بهعنوان منبع و استفاده از روش عقلي براي استنتاج و تحليل مسائل تربيتي بدانيم، ميتوان گفت كه پيشگام اين رويكرد، آقاي ماجد عرسان كيلاني است. ايشان ضمن تأكيد بر استخراج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي از متون ديني، در جايجاي كتاب فلسفة تربيتي اسلام، ازجمله فصل چهارم و پنجم، فلسفه را به كژروي و التقاط متهم ميكند و استفادة محتوايي از آن را جايز نميداند. با وجود اين، به تعقل و فلسفهورزي براي استخراج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي از متون ديني توجه ويژه دارد. وي دربارة رابطة وحي و عقل مينويسد: وحي براي عقل، چونان خورشيد يا نور براي چشم است و همانگونه كه اگر چشم تنها و در تاريكي باشد، چيزي را نميبيند، عقل هم اگر در جستوجوي حقايق، تنها باشد، ره به جايي نميبرد. همچنين، دربارة نيازمندي وحي به عقل مينويسد: از سويي، وجود اين بصاير [وحياني] نيز در صورت نبودن عقل و حواس، به معرفت نميانجامد، چه اين وضع به وجود نور و خورشيد در برابر نابينا ميماند (كيلاني، 1389، ص 290).

كيلاني در پيشگفتار كتاب خود، بر فلسفهورزي تأكيد ميكند؛ زيرا به عقيدة وي، تربيت، بايد دربردارندة تئوري هستيشناسي باشد، تا از رهگذر آن، اهداف و مقاصد خود را مشخص سازد، همچنين دربرگيرندة تئوري شناختشناسي باشد تا روشها و شيوههاي خود را مشخص سازد. بهعلاوه ايشان در اين كتاب بر مباحث انسانشناسي و جهانشناسي نيز تأكيد كرده است (همان، ص 31ـ32). اما ازسويديگر، اساس نظرية وي بسنده كردن بر متون ديني (قرآن و روايات پيامبر گرامي اسلام)، بهعنوان منابع استنتاج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي است (همان، ص 102، 107)؛ بنابراين، او با رويكرد عقلي در پي منابع دين (قرآن و روايات پيامبر گرامي اسلام) ميرود و با روش عقلي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را از متون ديني استخراج ميكند (همان، ص 29-30).

بررسي و نقد رويكرد نخست

دغدغة اصالت داشتن و اعتقاد به غناي متون اسلامي، از ويژگيهاي مهم اين رويكرد شمرده ميشود، اما التقاطي خواندن فلسفة اسلامي و بياعتنايي به آن، منصفانه نيست. چنانكه پرداختن به فلسفهورزي و مجاز دانستن دادوستد با ديگر مكاتب فكري از نقاط قوت اين رويكرد است، اما فروكاستن دادوستد تنها در حد روش و ساختار، و طرد كردن مطلق مباحث فلسفي، بخصوص مباحث متقن فلسفة اسلامي، دور از انصاف است و درواقع، بياعتنايي به مباحث خدشهناپذير عقلي بهشمار ميرود و درعمل نيز راه تعامل با مكاتب فكري را ميبندد.

به نظر ميرسد، پذيرش روش فلسفي بهسبب پرهيز از نسبيگرايي، ايجاب ميكند بسياري از مباحث بنيادي فلسفه نيز به همين دليل پذيرفته شوند؛ به بيان ديگر، ميان روش و محتواي فلسفة اسلامي بيگانگي و فاصلهاي نيست كه بتوان روش را اتخاذ كرد و مباحث محتوايي را بهكلي كنار گذاشت، بلكه بايد سره را از ناسره جدا كرد و مباحث برهاني و خدشهناپذير را كه فراوان در فلسفة اسلامي وجود دارد، پذيرفت. برخي متفكران اسلامي، بر اين باورند كه مباحث فلسفة اسلامي، به اندازهاي روشن است كه هر عاقلي با تكيه بر شيوة درست استدلال عقلي به آن ميرسد؛ ازهمينرو، بوعليسينا يكي از مهمترين آثار فلسفي خود را به نام الاشارات و التنبيهات نامگذاري كرده و بر اين باور است كه برخي مباحث فلسفي فقط نيازمند اشاره و برخي ديگر، نيازمند تنبيهاند شايد به همين سبب است كه باقري دربارة استفاده از فلسفه، اولاً گرفتار نوعي تناقضگويي شده است (ر.ك: باقري، 1389، ج 1، ص 29-30)؛ ثانياً، در مقام عمل نيز در جاهاي مختلف كتاب درآمدي بر فلسفة تعليم و تربيت در جمهوري اسلامي ايران از آراي فيلسوفان استفاده كرده و نظريات فلسفي را مبناي استنتاجهاي خويش قرار داده است.

افزون بر اين، يكسانپنداري نظامهاي فلسفي از نظر روش و ساختار، نيز پذيرفتني نيست؛ زيرا نظامهاي فلسفي همانگونه كه در محتوا اختلاف دارند، از لحاظ روش و ساختار، نيز با يكديگر تفاوتهاي جدي دارند. اساساً بسياري از اختلافات محتوايي آنها ناشي از همين اختلاف در روش است؛ مثلاً، چگونه ميتوان روش فلسفة اسلامي را كه مبتني بر عقلانيت رباني است، با روشهاي مبتني بر عقلانيت سكولار فيلسوفان معاصر غرب يكسان دانست؟ صرف نظر از اينكه برخي متفكران معاصر غربي، روش تعقلي را درخور اعتماد نميدانند.

ضعف ديگر رويكرد نخست اين است كه منبع فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، فقط به متون ديني محدود شده است؛ درحاليكه بهجز متون ديني، عقل نيز از منابع بسيار مهم دين بهشمار ميآيد و ميتواند در استنتاج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي بسيار اثرگذار باشد (مصباح، 1390، ص 63). اين نقيصه در رويكرد ماجد عرسان كيلاني بيشتر است؛ زيرا وي منابع ديني را در قرآن كريم و روايات رسول اكرمˆ منحصر كرده است.

نكتة ديگر، بياعتنايي اين رويكرد به ميراث علوم عقلي اسلامي است؛ درواقع، محروم ساختن مسلمانان از دستاوردهاي گرانسنگ متفكران مسلمان در اين عرصه است و تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را نيز دشوار ميسازد؛ پس، از طرفداران اين رويكرد ميتوان پرسيد كه آيا بهراستي شما ميخواهيد با اغماض مطلق، تلاشهاي خود را از صفر آغاز كنيد؟ با اين فرض، آيا با اتخاذ روش فلسفي و عقلي، سرانجام از نظر محتوا به همان چيزي كه فيلسوفان مسلمان رسيدهاند، نخواهيد رسيد؟ در اينصورت، آيا آغاز كار از نو، درواقع اضاعة وقت و تكرار همان راه رفته نخواهد بود؟

2. رويكرد استنتاج از فلسفه اسلامي (فلسفه بهمثابة منبع استنتاج)

برخي با اعتقاد به اتقان فلسفة اسلامي و ارج نهادن به دستاوردهاي فيلسوفان مسلمان، درپي كاربردي كردن اين باورها در عرصههاي مختلف، ازجمله عرصة تعليموتربيتاند. در اين رويكرد، به آثار و نظام فلسفي فيلسوفان اسلامي، از اين ديدگاه كه برآمده از منابع اسلامي است، در مقام تنها منبع استنتاج فلسفة تعليم و تربيت نگريسته شد، دلالتهاي تربيتي آن استخراج ميشود. اين گروه ادعا ندارند فلسفه اسلامي موجود، بهصورت كامل و صددرصد اسلامي است؛ پس طبعاً دربارة فلسفة تعليم و تربيت برخاسته از آن نيز چنين ادعاي نخواهند داشت. بلكه معتقدند فلسفة اسلامي، بهويژه حكمت متعاليه، برآمده از دغدغههاي حقيقتجويانهاي است كه در عين مواجهة فعال با انديشههاي فلسفي ـ عمدتاً يوناني ـ و استفاده از آنها، بيشترين اهتمام را براي منابع معرفتي مورد قبول اسلام، يعني وحي، سنت قطعيه، برهان عقلي و شهود عرفاني، داشته است (ديناني، 1383، ص 12-13). به همين دليل، هم فلسفة اسلامي و هم فلسفة تعليم و تربيت اسلامي برآمده از آن را ميتوان اسلامي ناميد.

بنابراين، در اين رويكرد، نخست بايد نظام معيني از فلسفههاي اسلامي مانند حكمت متعاليه را برگزينيم و با مبنا قرار دادن آن، اهداف، محتوا، اصول و روشهاي تعليم و تربيت را مبتني بر مباني هستيشناختي، معرفتشناختي، انسانشناختي و ارزششناختي آن نظام فلسفي ساماندهي كنيم. رويكرد دوم را ميتوان به روش استنتاج در انديشة هاري اس برودي تشبيه كرد. وي در مقالهاي كه با عنوان چگونه تأملات فلسفي ميتواند فلسفة تعليم و تربيت باشد؟ به توجيه رابطة نظريه، عمل و جنبة فلسفي فلسفة تعليم و تربيت پرداخت. برودي فلسفة تعليم و تربيت را شاخهاي از فلسفه و آن را از نظر روش و محتوا فلسفي ميداند و از آن هم در مقام نظريهپردازي و هم در مقام نظريهآزمايي و نقد نظريه بهره ميگيرد (بهشتي، 1386، ص 47-48؛ باقري، 1389، ص 101-102).

آي. ال. كندل نيز در مقالة خود با عنوان فلسفة تعليم و تربيت نظرية هاري برودي و همچنين پرايس را كه فلسفة تعليم و تربيت را بخشي از فلسفه تلقي ميكند و از آن هم در جهت نظريهپردازي و هم نظريهآزمايي بهره ميبرد ستايش ميكند: از راه استنتاج جنبههاي مختلف فلسفة عام، ميتوان كمك بيحد و حصر به فلسفة تربيتي سالم و معقول در زمينههايي از قبيل تعيين اهداف، محتوا و روشها، تعريف معنا و جايگاه دانش و يادگيري و كشف ماهيت ارزشها و ارزشهايي كه بايد بهسوي آنها حركت نمود، عرضه كرد؛ در اينصورت سطح تعليم و تربيت، بسيار تعالي خواهد يافت (Kandel, 1956, P. 132) براساس اين رويكرد، فلسفة اسلامي تعليم و تربيت يعني كوشش فكري منظم، منطقي و قاعدهمندِ فيلسوفِ تعليم و تربيت براي استنتاج ديدگاههاي تربيتيِ فيلسوفان مسلمان از انديشههاي فلسفي آنان در زمينة اهداف، اصول، برنامهها و روشهاي تربيتي.

شايد بتوان جميله علمالهدي را از طرفداران اين رويكرد بهشمار آورد. وي دربارة فلسفة تعليم و تربيت مينويسد: فلسفة تعليم و تربيت در معناي عام طيف وسيعي از آثار تربيتي را دربر ميگيرد، درحاليكه فلسفة تعليم و تربيت در معناي خاص يا حرفهاي شامل آراي تربيتي فيلسوفان است كه ايدئالهاي تربيت رسمي و غيررسمي را توصيف ميكند و طرحي براي بهترين نوع تربيت ارائه مينمايد (علمالهدي، 1386، ص 42).

ايشان بيان ميكند رويكردش تكيه بر اصول حكمت متعاليه و استنباط دلالتهاي تربيتي از آن بهمثابة يك دستگاه فلسفي منسجم، نظامدار و اصيل است و با همين رويكرد، فلسفة تعليم و تربيت را در يك ساختار سلسلهمراتبي يا هرم معرفتي ترسيم ميكند كه فلسفه (جهانبيني) اساس، سپس فلسفة تعليم و تربيت، آنگاه نظرية تربيتي و بعد تربيت قرار ميگيرد. چون روش تحقيق رايج در حوزة مطالعات فلسفي، روش قياسي است، براي تحقيق در فلسفة تعليم و تربيت نيز همين روش را عمده ميداند، هرچند با پيروي از حكمت متعاليه گشودگي روششناختي و بهرهگيري از ديگر روشها را نيز توصيه ميكند (علمالهدي، 1386، ص 42-43).

در فصل نخست كتاب مباني تربيت اسلامي و برنامه درسي (براساس فلسفة صدرا)، آنگونه كه از نام كتاب نيز پيداست، رويكرد او به فلسفة تعليم و تربيت، استنتاج الزامات و دلالتهاي مباني حكمت متعاليه صدرايي است (علمالهدي، 1384، ص 30). ايشان در كتاب نظرية اسلامي تعليم و تربيت، افزون بر اينكه به رويكرد صدرايي خود تصريح ميكند، دلايل رويكرد خويش را نيز بيان ميكند كه جامعيت، اتقان، اهتمام به منابع ديني، انسجام، گشودگي روششناختي و ظرفيت بالاي حكمت متعاليه، هم از نظر محتوا و هم از لحاظ روش، مهمترين ادلة انتخاب فلسفة صدرايي براي مبنا و منبع استنتاج فلسفة اسلامي تعليم و تربيت و نظرية اسلامي تعليم و تربيت، بيان شده است (علمالهدي، 1388، ص 23).

به نظر ميرسد، سعيد بهشتي نيز دستكم در برخي آثارش طرفدار اين رويكرد است. بهشتي در مقدمة خود بر كتاب فلسفة تربيت اسلامي ماجد عرسان كيلاني، با اين استدلال كه فلسفة اسلامي برآمده از متن تفكر ديني است و ارتباط وثيق با متون ديني دارد، آن را مبناي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي قرار ميدهد:

در جهان اسلام، انديشهها و نظريههاي فلسفي، محصول تلاش فيلسوفاني است كه كوشيدهاند با الهام از آيات و روايات و ادعيه و خطب و نامهها و احتجاجات معصومان‰ دانشي را به نام فلسفة اسلامي بنيان نهند. همانگونه كه فلسفة اسلامي ـ و نه آنگونه كه برخي از آن به فلسفة مسلمين تعبير ميكنند ـ از علوم فلسفي اسلامي و رهآورد تلفيق آموزههاي وحياني اسلام با خردورزيها و تعقلات فلسفي است، فلسفة تربيت اسلامي هم يكي از علوم فلسفي اسلامي است. به ديگر بيان، همانگونه كه اسلام براي خود، فلسفهاي خاص دارد، فلسفة تربيتي مخصوص به خود دارد (كيلاني، 1389، ص 44).

به بيان ديگر، ايشان فلسفة اسلامي را برآمده از متن منابع ديني ميداند و به همين دليل فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را كه از اين فلسفه استنتاج شده است، اسلامي ميشمرد. وي براي تأييد ادعاي خود به اين حديث از معصوم† استناد ميكند كه العقلُ شَرعَ من داخل و الشَرْعُ عَقِلَ من خارج. همچنين از حضرت عيسي† منقول است كه  خذ الحق من اهل الباطل و لاتأخذ الباطل من اهل الحق، كونوا نقاد الكلام (بهشتي، 1386، ص 30).

درواقع، پيشفرض اين رويكرد آن است كه فلسفه با روش تعقل و خردورزي، حقايقي كه دين با زبان وحي بيان ميكند، با زبان استدلال و برهان به اثبات ميرساند؛ به بيان ديگر، ميان دين و فلسفة اسلامي، از نظر نظام فكري و مباني انديشهاي، توافق و سازگاري وجود دارد. حكمت، چه نظري و چه عملي، فضيلت ديني است؛ زيرا از مواهب الهي بهشمار ميرود كه خداوند متعال به انسانهاي شايسته ارزاني داشته است و حكمت دستاورد عقل تنها شمرده نميشود، بلكه غير از عقل راهها و عوامل ديگري نيز در آن نقش اساسي دارد (باقري، 1389، ج 1، ص 16-17).

به اعتقاد اين گروه، هرچند فلسفة اسلامي در آغاز متأثر از فلسفههاي يوناني بود، اما اولاً، فيلسوفان مسلمان از همان آغاز با انديشههاي ترجمهشده، رويارويي كاملاً فعال داشتهاند نه انفعالي و مقلدانه. آنان بهصورت كاملاً حسابشده و در چارچوب انديشة اسلامي، فلسفة يوناني را فراگرفتند و از جهات مختلف، بخصوص از نظر محتوايي، تغييرات بسيار اساسي در آن به وجود آوردند؛ ازاينرو، اين ادعاي غيرمنصفانه و بدون دليل، كه فلسفة مشاء را دقيقاً همان فلسفة ارسطو و فلسفة اشراق را همان فلسفة افلاطون ميپندارند، بههيچوجه، پذيرفتني نيست (ديناني، 1383، ص 12-13)؛ ثانياً، پذيرش انديشههاي فلسفي معقول و منطقي، حتي اگر از غيرمسلمانان باشد، هيچگونه منافاتي با اسلامي بودن فلسفة اسلامي ندارد؛ زيرا استفادة مسلمانان از ميراث فكري و فرهنگي ديگران تا جايي كه مطابق با آموزههاي اسلامي و همسو با فهم بهتر حقايق ديني باشد، هيچگونه منافاتي با اسلامي بودن آن ندارد. برخي متفكران مسلمان در چيستي مفهوم ديني بودن قايلاند: منظور از ديني بودن يك مطلب آن است كه از راه عقل برهاني يا نقل معتبر، ارادة خداوند نسبت به لزوم اعتقاد يا تخلق يا عمل به چيزي كشف شود. البته زمينة اصيل ديني بودن يك مطلب، ارادة الهي است و دليل عقلي يا نقلي فقط كاشف آن است (جوادي آملي، 1383، ص 208).

درنتيجه، برآيند استنتاج در اين رويكرد، با توجه به منبع استنتاج فلسفة اسلامي تعليم وتربيت (Islamic Philosophy of Education) خواهد بود و نه فلسفة تعليم و تربيت اسلامي (Philosophy of Islamic Education).

بررسي و نقد رويكرد دوم

از مهمترين نقاط قوت اين رويكرد، ارج نهادن به ميراث گرانبهاي علوم عقلي اسلامي، بخصوص حكمت متعاليه است. اين گروه بهرغم ارزش فراواني كه براي فلسفة اسلامي قايلاند، اما كاستيهاي آن را نيز ميپذيرند؛ ازاينرو، اين ادعا كه اين گروه حكمت متعاليه را متعالي از نقد ميدانند (باقري، 1389، ج 1، ص 28)، شايد منصفانه نباشد؛ زيرا پيروان حكمت متعاليه نيز نقدپذيري اين فلسفه را ميپذيرند و درعمل نيز نقدهاي فراواني بر نظريات ملاصدرا وارد كردهاند و اصلاحات فراواني نيز به وجود آوردهاند. مثلاً، پاورقيهاي ملاهادي سبزواري، علامه مظفر و علامه طباطبايي بر اسفار، يا تعليقة استاد مصباح و استاد فياضي بر نهايه و دهها آثار ديگر از فيلسوفان مسلمان معاصر، حاكي از پويايي فلسفة اسلامي و روحية نقاد پيروان حكمت متعاليه است. با وجود اين، طرفداران اين رويكرد، معتقدند كه وجود اين كاستيها، نبايد موجب شود چوب حراج به اين فلسفه زده شده، همه را التقاطي و مردود بدانيم. به چه دليل اين همه نقاط قوت و پيشرفتهاي خيرهكننده را ناديده انگاشته و به آنها بياعتنايي كنيم؟ هرچند فلسفة اسلامي نقدپذير است، اما نقد نيازمند تبحر و توانمندي است و حداقل پيشنياز آن فهم و درك عميق فلسفة اسلامي است؛ بنابراين، تنها كساني ميتوانند آن را نقد كنند، كه توانمندي نقد را داشته باشند. اسلامي بودن و برخاستن فلسفة اسلامي از متن فرهنگ و منابع اسلامي، از مسائل مهم است كه متفكران اسلامي از آن دفاع كرده و براي آن بسيار ارزش قايل شدهاند. شهيد مطهري در مقالة سير فلسفه در اسلام، براي دفاع از اسلامي بودن فلسفة اسلامي، مسائل آن را به چهار دسته تقسيم ميكند:

1. مسائلي كه تقريباً به همان صورت اولي كه ترجمه شده باقي مانده است؛

2. مسائلي كه در فلسفة اسلامي كامل شدهاند؛ يعني فلسفة اسلامي پايههاي آن مسائل را مستحكمتر كرده است بهگونهاي كه شكل استدلال را تغيير داده يا استدلالهاي جديدي كه اهميت فوقالعاده دارد به آنها اضافه كرده است؛

3. مسائلي كه هرچند از نظر صوري تفاوت چنداني نكرده، اما به لحاظ محتوايي بهكلي تغيير كرده است؛

4. مسائلي كه هم از نظر صوري و هم محتوايي تغيير كرده است؛ به بيان ديگر، مسائلي كاملاً جديدياند كه در فلسفة اسلامي مطرح شده است.

وي پس از اين دستهبندي، فلسفة اسلامي موجود را بهدليل تغييرات فراوان و اساسي كه تاكنون در آن بهوجود آمده است، داراي هويت مستقل و اسلامي ميداند و مينويسد: اگر مابعدالطبيعة ارسطو را، كه ترجمهاش در دست است، در نظر بگيريم و با كتب متأخرين فلاسفة اسلامي، از نظر نظم و ترتيب مطالب مقايسه كنيم، شباهت كمي ميان آنها ميبينيم (مطهري، 1386، ص 26-27). همچنين او با اشاره به برخي تغييرات ديگر و بعد از بيان تفصيلي دستههاي چهارگانه، مسائل مستحدث در فلسفة اسلامي را عمده و ستون فقرات فلسفة اسلامي ميشمرد و از اين مسائل در مقام پايه و مبناي اكثر مسائل در فلسفة اسلامي ياد ميكند (همان، ص 31).

آنچه شهيد مطهري از آن به مسائل مستحدث در فلسفة اسلامي ياد ميكند، همانگونه كه ستون فقرات فلسفة اسلامي بهشمار ميرود، در استنتاج فلسفة تعليم و تربيت از فلسفة اسلامي، نيز منبع اصلي استنتاج همين مسائل خواهد بود؛ ازاينرو، ميتوان گفت آنچه منبع استنتاج فلسفة تعليم و تربيت قرار گرفته عمدتاً مسائل مستحدث در فلسفة اسلامي است.

بنابراين، هرچند فلسفة اسلامي از فلسفة يونان اثر پذيرفته است، اما اولاً، تعامل فيلسوفان اسلامي با فلسفه و افكار ترجمه شده نه مقلدانه، بلكه تعامل فعال و حقيقتجويانه بوده؛ ثانياً، فيلسوفان اسلامي، بهشدت، دغدغة درك جهانبيني اسلامي با تكيه بر متون ديني و ديگر منابع معرفتي اسلام داشتهاند. اما درعينحال، مطالعة انديشههاي فلسفي ديگران و استفاده از آنها را نيز جايز ميدانستند. حقيقت اين است كه نبايد به هرآنچه در جهان اسلامي پرورش نيافته است با ديدة انكار نگريست، بلكه بايد انديشه و حرف حق را حتي از اهل باطل، پذيرفت؛ از همينرو، مجاز دانستن دادوستد روشي و محتوايي با ديگر مكاتب فكري، از ويژگيهاي مهم رويكرد دوم بهشمار ميرود. درواقع، اين رويكرد حس حقيقتجويي انسان را ستوده و براي دستاوردها و ادراكات عقلي اعتبار قايل است، حتي اگر اين دستاوردها در تمدنها و ملل غيرمسلمان شرح و بسط يافته باشد؛ چنانكه در مسائل رفتاري نيز احكام ديني همگي تأسيسي نيستند، بلكه برخي آنها امضايياند. درواقع، اسلام با پذيرش احكام و آداب و رسوم سالم و منطقي ملل و اقوام ديگر، اسلامي بودن آنها را نيز تأييد كرده است؛ بنابراين، در يك رويارويي فعال و در چارچوب نظام فكري اسلام، اگر انديشههاي معقول ملل ديگر را بپذيريم، ميتوانيم آنها را اسلامي نيز بهشمار آوريم. به همين دليل، برخي محققان مسلمان، انديشههاي معقول و منطقي را چه فلسفي باشد و چه علمي، در هر زمان و مكاني كه شكل گرفته باشد، به اين دليل كه مطابق واقع و حكم عقل است، كاملاً ديني و اسلامي ميدانند (جوادي آملي، 1383، ص 82-79).

واقعبيني، پرهيز از ايدآلگرايي و سهولت در انجام كار نيز از ديگر امتيازات اين رويكرد شمرده ميشود؛ زيرا آغاز كار از نقطة صفر يك رويكرد ايدئالي و در عمل بسيار دشوار و زمانبر خواهد بود؛ اما بهرغم نقاط قوتي كه در اين رويكرد وجود دارد، مهمترين ضعف آن تمركز بر انديشههاي فيلسوفان است كه در عمل ممكن است محققان را از اهتمام جدي به منابع ديني باز دارد. اين بيتوجهي يا كمتوجهي، ممكن است التقاط انديشههاي بيگانه با انديشههاي اسلامي را در پي داشته باشد؛ زيرا با توجه به اينكه فلسفة اسلامي، حداقل در بدو تأسيس، متأثر از فلسفههاي ديگر بود، احتمال التقاط در آن وجود دارد؛ مثلاً، فلسفة مشاء در عالم اسلام، حاصل پذيرش فلسفة ارسطويي، با تغييراتي است كه در آن صورت پذيرفت. اما با وجود همة اين تغييرات، ارسطويي بودن فلسفة مشاء، همچنان معنادار است، چنانكه ديگر نظامهاي فلسفي موجود در جهان اسلام، حتي حكمت متعاليه نيز كمابيش گرفتار اين آسيبها ميباشند. ازاينرو، درصورت استنتاج همين نقاط ضعف، ميتواند دامنگير فلسفة تعليم و تربيت اسلامي برگرفته از اين فلسفهها نيز شود (باقري، 1389، ج 1، ص 28).

ضعف ديگر اين رويكرد آن است كه حتي درصورت موفق بودن استنتاج، محصول بهدست آمده از آن، نميتواند مطلوب جامعة اسلامي را كه فلسفة تعليم و تربيت اسلامي است، بهصورت كامل، تأمين كند؛ زيرا برآيند استنتاج حتي از حكمت متعاليه، فلسفة اسلامي تعليموتربيت خواهد بود نه فلسفة تعليم و تربيت اسلامي. به بيان ديگر، در صورتي كه منبع استنتاج حكمت متعاليه باشد، استنتاج از انديشههاي فلسفي و برداشتهاي ديني افراد خاص صورت گرفته است، درحاليكه آنچه مطلوب و مورد نياز جامعة اسلامي براي ساماندهي و عمقبخشيدن به تعليم و تربيت اسلامي است، فلسفة تعليموتربيتي است كه مستقيماً از منابع اسلامي استنتاج شده باشد.

3. رويكرد استنتاج از فلسفة اسلامي و استمداد از منابع ديني

در اين رويكرد فلسفة اسلامي هم از نظر روش و هم از نظر محتوا بهمثابة منبع استنتاج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي لحاظ ميشود، اما برخلاف رويكرد پيشين، اولاً محقق با توجه به برخي نواقص و احياناً ناخالصيهايي كه ممكن است در فلسفة اسلامي وجود داشته باشد، آنها را با معيارها و آموزههاي قطعي دين مبين اسلام محك ميزند؛ ثانياً ميكوشد، فلسفة تعليم و تربيت استنتاج شده را بهصورت پالايش شده و نابتر به جامعة اسلامي تقديم كند؛ به بيان ديگر، محقق بهسبب سهولت كار، براي تلاشها و دستاوردهاي فيلسوفان مسلمان بهاي شايسته قايل شده است و نخست به سراغ نظامهاي فلسفي موجود ميرود، اما با اعتقادي كه به برتري وحي و سنت قطعي بر فلسفه دارد، اولاً مواردي را كه درخور نقد و تأمل مييابد، با معيارها و آموزههاي قطعي دين محك ميزند؛ ثانياً ميكوشد، با مراجعه به منابع ديني، افزون بر اعتباربخشي ديني به دريافتهاي فلسفي خود، كمبودها را نيز تكميل كند و فلسفة تعليم و تربيت اسلامي نابتر و كاملتر را با استمداد از منابع ديني سامان بخشد. در اين رويكرد استفاده از فلسفه محدود به گردآوري و فرضيهپردازي نيست، بلكه حتي در مقام تبيين و اعتباربخشي نيز از فلسفه استفاده ميشود؛ ولي براي تأمين هرچه بيشتر اعتبار اسلامي يافتههاي خود، آنها را در معرض قضاوت معيارهاي قطعي دين نيز قرار ميدهد.

از محققاني كه طرفدار اين رويكرد است، ميتوان از سعيد بهشتي نام برد. ايشان استنتاج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي از فلسفة اسلامي را در سه سطح پيشاستنتاجي، استنتاجي و پساستنتاجي دستهبندي ميكند:

1. سطح پيشاستنتاجي: فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، در اين سطح عبارت است از گردوآوري، تنظيم، و تدوين ديدگاههاي فيلسوفان در باب تعليموتربيت. فلسفة تعليم و تربيت اسلامي در اين سطح، به اين دليل كه همراه با خلق و ابداع نيست، هويت تاريخي دارد؛

2. سطح استنتاجي: فلسفة تعليم و تربيت در اين سطح عبارت است از كوشش منظم، منطقي و ضابطهمند فيلسوف تعليم و تربيت براي استكشاف و استنتاج ديدگاه تربيتي فيلسوفان اسلامي، بدون اينكه آنها را با معيارهاي ديني محك زده و تكميل كرده باشد؛

3. سطح پساستنتاجي: فلسفة تعليم و تربيت در سطح سوم، افزون بر دو مرحلة قبل، با نوآوري و ابداع مباني فلسفي تازة اسلامي ازيكسو، و خلق ديدگاههاي تربيتي متناسب با آنها ازسوي ديگر همراه است (بهشتي، 1386، ص 23-25).

بنابراين، در اين رويكرد محقق محدود به سطح استنتاج از انديشههاي فلسفي فيلسوفان مسلمان نميشود، بلكه به سطح سوم ميرود كه در آن، افزون بر اينكه در مقام داوري و اعتباربخشي، انديشههاي فلسفي و مسائل تربيتي استنتاجشده از آنها با باورها و آموزههاي قطعي اسلام محك زده ميشوند، به تهذيب آنها از نقاط ضعف و سپس تكميل مسائل باقيمانده نيز ميپردازد. به همين سبب، نتيجة استنتاج را هم ميتوان فلسفة اسلامي تعليم و تربيت، يعني مباني فلسفياي كه از فلسفة اسلامي استنتاجشده و ناظر به تعليم و تربيت اسلامي است، ناميد و هم از آن حيث كه با معيارها و آموزههاي قطعي دين، محك خورده و تكميل شده است، ميتوان آن را فلسفة تعليم و تربيت، اسلامي ناميد و وصف اسلامي بودن را به آن نسبت داد. در اين ديدگاه، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، يعني كوشش فكري منظم، منطقي و قاعدهمندِ فيلسوفِ تعليم و تربيت است، براي استنتاج ديدگاههاي تربيتيِ فيلسوفان مسلمان از انديشههاي فلسفي آنان در زمينة مباني، اهداف، اصول، برنامهها و روشهاي تربيتي. بهعلاوه محك زدن آنها با باورها و آموزههاي قطعي اسلام و تهذيب و تكميل آنها با استمداد از منابع اسلامي.

پيشفرض طرفداران اين رويكرد آن است كه در حكمت نظري بسياري از مباحث، بديهي يا قريب به بديهياند، چنانكه در عرصة حكمت عملي نيز برخي ارزشها ذاتي و براي همگان پذيرفتني است؛ مثلاً، در حكمت نظري، اصل امتناع و ارتفاع تناقض، اصل عليت و غيره، از امور بديهي بهشمار ميروند؛ چنانكه حسن عدل و قبح ظلم نيز ذاتي آنهاست و در هيچ زمان، مكان و وضعيتي از آنها سلب نميشود. اموري كه حسن و قبح ذاتي دارند، در عرصههاي همچون فلسفة حقوق، فلسفة سياسي، فلسفة اخلاق و فلسفة تعليم و تربيت نقش بسيار اساسي دارند. بنابراين براي استنتاج فلسفههاي مضاف اسلامي، ازجمله فلسفة تعليم و تربيت اسلامي ميتوان به فلسفة اسلامي تكيه كرد؛ زيرا اساس آن بر بديهيات است و در بنياد با دين و آموزههاي ديني همنوايي دارد.

اين گروه معتقدند متفكران مسلمان، بايد با استفاده از سرماية گرانبهاي فلسفة اسلامي موجود، تلاشهاي ارزشمند پيشينيان خود را هرچه بيشتر به كمال و تمام نزديك كنند و ابعاد مختلف و زواياي گوناگون آن را مورد مداقه و كاوشهاي عميقتر قرار دهند. بخصوص براي استنتاج فلسفههاي مضاف از فلسفة اسلامي، ظرفيت و ضرورتهاي بس فراوان براي پژوهش وجود دارد و از اين منظر، به يك معنا فلسفة اسلامي در آغاز راه است. البته، در اين مسير بايد به كاستيهاي فلسفة اسلامي نيز توجه شود و تنها به استنتاج از آن بسنده نكرد، بلكه اولاً، بكوشيم با توجه به معيارها و آموزههاي قطعي دين مانع راهيابي ضعفها به فلسفههاي اسلامي مضاف، ازجمله فلسفة تعليم و تربيت، اسلامي شويم؛ ثانياً، با استمداد از منابع ديني به تكميل مسائل فلسفههاي مضاف بپردازيم. با وجود اين نيز نميتوان ادعا كرد آنچه استنتاج شده است يقيناً و كاملاً اسلامي و عاري از هرگونه عيب و نقص است؛ زيرا برداشت افراد غيرمعصوم از منابع ديني همواره، ميتواند نقد شود.

بررسي و نقد رويكرد سوم

تأكيد بر حقيقتجويي و تعامل فعال با انديشههاي عقلي از نقاط قوت اين رويكرد بهشمار ميآيد. در اين رويكرد تعامل فعال و حداكثري ميان دين و فلسفه پذيرفته ميشود. اين گروه معتقد است توجه به معيارها و آموزههاي قطعي دين، اجتنابناپذير است، اما براي هرچه پربار كردن فلسفة اسلامي و شاخههاي گوناگون آن، حتي ميتوان با تعامل فعال با انديشههاي غيراسلامي، گرايشهاي مختلف فلسفة اسلامي را به درجة مطلوب و كمال درخور شأنش نزديكتر ساخت. بنابراين، اصل استفاده از انديشههاي سالم و معقول ديگر ملتها و اقوام براي پيشبرد پژوهشهاي فلسفي در عرصههاي مختلف فلسفة اسلامي، هيچ خدشهاي در اسلامي بودن آن ايجاد نميكند؛ زيرا اين تعامل نه از سر تقليد و اثرپذيري، بلكه از سر حقيقتجويي و حقپذيري است كه فطري و در نهاد هر انساني نهفته است.

توجه به برتري تعاليم وحياني بر فلسفه و آراي فلسفي، از ديگر مزيتهاي اين رويكرد است. طرفداران اين رويكرد، نه ادعاي توافق و سازگاري تمامعيار فلسفة اسلامي با آموزههاي اسلام را دارند و نه مدعي كمال نهايي فلسفة اسلامياند و نيز قايل به كنار گذاشتن منابع ديني يا احياناً تقدم فلسفه بر منابع ديني نيستند، بلكه با پذيرش اصل حاكميت وحي و گستردهتر بودن حوزة آن در مقايسه با حوزة ادراكات عقلي، معتقدند ميتوان از اسلاميت فلسفة اسلامي، دفاع و فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را از آن استنتاج كرد. طرفداران اين رويكرد، همچنانكه نقدپذيري فلسفة اسلامي را ميپذيرند، نقدپذيري فلسفة تعليم و تربيت اسلامي استنتاجشده از آن را نيز ميپذيرند؛ ازاينرو، معتقدند بايد از سطح استنتاج فراتر رفت و به تهذيب مسائل استنتاج شده و تكميل مسائل باقيمانده پرداخت.

به نظر ميرسد، مهمترين ضعف اين رويكرد آن است كه منبع استنتاج را اولاً و بالذات فلسفة اسلامي ميداند و به منابع ديني بيشتر براي تهذيب و پالايش برداشتهاي فلسفي و تكميل مسائل باقيمانده مراجعه ميكنند؛ به بيان ديگر، در مقام اعتباربخشي، تعاليم ديني را برتر از يافتههاي فلسفي ميدانند و منابع ديني را در جايگاه داور و حكم قرار ميدهند، اما از نظر تقدم زماني و در مقام گردآوري و فرضيهسازي، اول به فلسفه، سپس به منابع ديني، مراجعه ميكنند. درحاليكه همين تقدم زماني گاه موجب ميشود ذهن و چارچوب فكري فرد، تحت تأثير كامل انديشههاي فلسفي شكل بگيرد و بر برداشتهايش از دين اثر گذارد. ازاينرو، ممكن است فرد با همان پيشفرضهاي فلسفي خود دين را دريابد و عملاً موفق به تهذيب و تكميل انديشههاي فلسفي نشود. بنابراين، ميتوان گفت فلسفة تعليم و تربيت استنتاج شده از فلسفة اسلامي، هرچند در معرض داوري آموزههاي ديني قرار ميگيرد؛ چون بيشتر متأثر از فلسفه است نه آموزههاي ديني، نميتوان آن را فلسفة تعليم و تربيت، اسلامي خواند، بلكه بايد آن را فلسفة اسلامي تعليم و تربيت ناميد. درنتيجه، هرچند برون داد اين رويكرد، از برون داد رويكرد دوم، اسلاميتر و نابتر خواهد بود، ليكن هنوز با مطلوب و ايدئال جامعة اسلامي كه همان فلسفة تعليم و تربيت اسلامي است، فاصله دارد.

البته، بايد به اين نكته نيز توجه كرد كه درك فلسفي بيشتر به فهم عميق آموزههاي ديني كمك ميكند؛ ازاينرو، تقدم زماني دانش فلسفي از باب مقدمة درك عميق دين، نهتنها ضعف نيست، بلكه از محاسن و نقاط قوت شمرده ميشود.

4. رويكرد استنتاج از منابع ديني و استمداد از علوم عقلي اسلامي

برخي معتقدند با مراجعه به منابع ديني و اصل قرار دادن تعاليم وحياني و در عينحال بهرهگيري از ميراث گرانبهاي علوم عقلي اسلامي و دستاوردهاي معتبر تجربي، ميتوان فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را سامان داد. در اين رويكرد، اساس قرار دادن باورها و آموزههاي برخاسته از منابع اسلامي براي استنتاج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، مانع از آن نيست كه از فلسفة اسلامي و حتي ديگر مكاتب فكري و دستاوردهاي تجربي ـ به شرطي كه بهمنزلة منابع فرعي لحاظ شوند و با روح اسلامي هماهنگ باشند ـ بهرهبرداري شود. به همين سبب، با آنكه در اينرويكرد، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي هويتي مستقل دارد و برگرفته از منابع ديني است، اين استقلال نه مانع از بهرهوري آن از نظامهاي فلسفي ميشود و نه مانع از مشابهتهاي آن با ديگر نظامهاي فلسفي و تربيتي. بر اين اساس، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، تا آنجا كه فلسفه است، ويژگيهاي اساسي فلسفه- همچون جامعيت، وسعت منظر، قابليت اعتبارسنجي بهصورت عقلي و برونديني ـ را داراست و تا آنجا كه به تعليم و تربيت مربوط ميشود، اين ويژگيها را در حوزة تعليم و تربيت وارد ميكند و براي فهم و حل مسائل آن بهكار ميگيرد و از آنجا كه اسلامي است، مبتني بر معارف اسلامي و هماهنگ با روح آن است.

اين گروه با اعتقاد به جامعيت حداكثري و جاودانگي آموزههاي دين مبين اسلام ازسويي، و نگاه مثبت به علوم عقلي اسلامي و تجربة معتبر بشري ازسوي ديگر، ميكوشند، با مبنا قرار دادن انديشههاي بنيادين اسلام در عرصههاي مختلف هستيشناسي، معرفتشناسي، انسانشناسي و ارزششناسي و الهياتي، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را سامان بخشند؛ مثلاً، شايد بتوان اثر فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را كه زير نظر آيتالله مصباح انجام گرفته است، از اين دست شمرد.

مؤلفان در اين كتاب پس از يادآوري عقل منبعي و مقيد بودن ارزش حكم آن به نداشتن تضاد با آموزههاي قطعي ديني، مينويسند: بر اين اساس، ما با استفاده از آيات و روايات و بهمدد عقل و نيز با بهرهگيري از ميراثي كه انديشمندان مسلمان در دانشهايي همچون كلام و فلسفه به يادگار گذاشتهاند، و در برخي موارد، با بهرهگيري از تجربه، مباني مختلف تعليم و تربيت اسلامي را در حوزههاي پنجگانه استخراج ميكنيم. آنگاه به كمك مباني به تعيين ساير مؤلفههاـ يعني اهداف، اصول، ساحتها، مراحل، عوامل، موانع و روشهاي تعليم و تربيت اسلامي ـ ميپردازيم (مصباح، 1390، ص 64).

در چند مورد بر اين نكته تأكيد شده است كه منبع استنتاج بايد منابع ديني باشد؛ براي نمونه، آنجا كه راه دستيابي به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را بيان ميكند: حال اگر تعليم و تربيت را به وصف اسلامي متصف ساختيم، طبيعي است كه براي دستيابي به فلسفة آن (يعني فلسفة تعليم و تربيت اسلامي) بايد مباني و مسائل كلان يادشده را از منابع اسلامي بجوييم (همان، ص 63). در جايي ديگر بر اين مطلب تأكيد شده است كه تكيهگاه بايد مباني ديني باشد: هرچند از فلسفه تعليم و تربيت امور گوناگوني قصد ميشود و براي استخراج آن از روشهاي مختلف، بهره ميگيرند، يكي از روشها اين است كه بدون پرداختن به ساير ديدگاهها، مستقيماً مباني مورد قبول اسلام و آثار و نتايج آن در مباحث تعليم و تربيت اسلامي استنتاج شود (همان، ص 19).

شايد از قيد بدون پرداختن به ساير ديدگاهها اينگونه برداشت شود كه ايشان توجهي به علوم عقلي اسلامي و تجربة قطعي نداشتهاند. اما از عبارات پيشين كه بهصورت مستقيم نقل شد و همچنين از مجموع كتاب بهراحتي ميتوان فهميد كه آنان نهتنها براي علوم عقلي اسلامي بسيار ارزش قايلاند و از آن براي سامانبخشيدن به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، بهرههاي وافر بردهاند، بلكه براي تجربه نيز جايگاهي شايسته در نظر گرفتهاند. درواقع، قيد مزبور بيانگر اين مطلب است كه بايد منبع اصلي استنتاج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را منابع ديني بدانيم و مستقيم به منابع ديني مراجعه كنيم، نه اينكه نخست به علوم عقلي و تجربه، و پس از آن به منابع ديني مراجعه كنيم؛ از همينرو، در اين ديدگاه به عقل منبعي و تمايز آن با عقل مصباحي كه صرفاً ابزار فهم متون ديني است، توجه داده ميشود، اما درعينحال اعتبار عقل منبعي نيز به نداشتن تضاد با آموزههاي قطعي ديني مقيد است. عقل نيز از نظر اسلام حجتي الهي است و نهتنها ابزاري براي فهم متون ديني، كه گاه خود منبعي از منابع شناخت دين است... . عقل پيامآور شرع است و حكم آن حكم شرعي به حساب ميآيد؛ بهگونهاي كه در اين موارد، تنها يك حاكم و يك حكم وجود دارد؛ نه آنكه پس از صدور حكم عقلي، به حاكم ديگري نياز باشد تا حكم شرعي ديگري را انشاء نمايد. با اينهمه، اعتبار دادههاي عقل منبعي وابسته به شرايطي است كه يكي از آنها ناسازگار نبودن اين دادهها با آموزههاي قطعي ديني است (همان، ص 63).

در نتيجه، ميتوان گفت كه براساس رويكرد چهارم، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، علمي است درجه دوم و ناظر به علم تعليم و تربيت اسلامي كه در آن ضمن تحليل مهمترين كليدواژگان بهكار رفته در تعليم و تربيت اسلامي، مباني مختلف آن را (اعم از مباني معرفتشناختي، هستيشناختي، الهياتي، انسانشناختي و ارزششناختي) ميكاود؛ همچنين، اهداف تعليم و تربيت اسلامي، اصول، ساحتها و مراحل، عوامل و موانع و روشهاي آن و رابطة آنها را با يكديگر بررسي ميكند (همان، ص 38).

سعيد بهشتي، نيز در برخي آثار خود به اين رويكرد گرايش دارد. به باور وي، با دو رويكرد ميتوان به مطالعه و بررسي تربيت ديني پرداخت: درونديني و برونديني. رويكرد برونديني به تربيت ديني، يعني مجموعهاي از تحليلهاي عقلاني و نظري در باب تربيت ديني؛ اما اگر اينگونه تحليلها در چارچوب آموزههاي دين خاص صورت پذيرد و به آن آموزهها متعهد و پايبند نيز باشد، رويكرد درونديني به تربيت ديني پديد ميآيد. با توجه به دو رويكرد، دو گونه روششناختي پژوهشي نيز شكل ميگيرد: روششناختي تحليلي كه مخصوص رويكرد برونديني است و روششناختي تحليلي ـ استنادي كه ويژة رويكرد دورنديني به تربيت ديني است. هنگامي كه سخن از فلسفة تربيت ديني از ديدگاه اسلام به ميان ميآيد، رويكرد و روش دوم مد نظر خواهد بود. نقطة اشتراك هر دو رويكرد تحليل عقلاني است، اما تفاوت اساسي آن دو در اين است كه رويكرد برونديني الزاماً تعهدي به آموزهها و رهنمودهاي وحياني ندارد و تربيت ديني را فقط با عيار عقل و در چارچوب انديشة متفكران ميسنجد، درحاليكه رويكرد دوم، فلسفة تربيت ديني را از درون دين ميجويد و طرح نظري خود در اين مقوله را مناسب و ملايم با آموزهها و بينشهاي دين پي مينهد. وي در ادامه رويكرد خود را براي تأسيس فلسفة تربيت ديني اينگونه بيان ميكند: سبكوسياق اين نوشتار را رويكرد درونديني تشكيل ميدهد؛ زيرا فلسفة تربيت ديني از ديدگاه اسلام، ريشه و مايه در آخرين و كاملترين دين توحيدي دارد كه عقل را پايه و اساس انسانيت، حجت باطني خداوند، وسيلة فهم و دريافت معارف بنيادي دين و يكي از منابع استنباط احكام فقهي اسلام معرفي ميكند (همان، ص 21، ص 39).

وي دربارة مباني تعليم و تربيت اسلامي كه اساس اسلام نيز شمرده ميشود، مينويسد: مباني تربيت ديني از ديدگاه اسلام، اوصاف وجودي انسان، جهان و آفريدگار انسان و جهاناند كه از متون اسلامي استخراج و به يكي از دو شكل بسيط، يعني مفاهيم، يا مركب، يعني گزارههاي اخباري يا توصيفي بيان ميشوند و شالودة استخراج و تدوين اهداف، اصول، برنامهها و روشها بهشمار ميآيند (همان، ص 29-30).

اگر قوام اين رويكرد را تكيه بر منابع ديني در عين استفاده از ميراث گرانسنگ معارف عقلي اسلامي، بدانيم، ميتوان گفت رويكرد تهيه كنندگان مباني نظري تحول بنيادين در تعليم و تربيت رسمي عمومي جمهوري اسلامي ايران، نيز همين رويكرد چهارم است؛ زيرا در چند جاي كتاب بر اين نكته تأكيد شده است كه منبع اصلي استنتاج و استنباط فلسفة تربيت، منابع اسلامي است؛ در عينحال از دستاوردهاي متقن متفكران مسلمان نيز استفاده، و راه دادوستد با ديگر مكاتب فكري را نيز باز ميكند. ازجمله آنجا كه به روششناسي تحقيق ميپردازد: با التزام به بهرهمندي مباني اساسي تربيت از مفاد تعاليم اسلامي يا سازگاري با آنها و تلاش عقلاني براي تبيين فلسفة تربيتي جمهوري اسلامي ايران براساس اين مباني، كوشيدهايم تا محصول اين تلاش، مصداقي از "فلسفة تربيت اسلامي" تلقي گردد (صادقزاده، 1390، ص 31).

در بند يكم از بند ششم، شيوة كاري خود و مراحل آن را اينگونه بيان ميكنند: نخست با استفاده از منابع معتبر ديني ـ يعني تعاليم اسلامي برگرفته از قرآن كريم و سنت معتبر، معارف اصيل اسلامي (بيانات روشمند عالمان مسلمان در مقام شرح و تفسير تعاليم اسلامي) ـ و نيز با تحليل و تقرير ديدگاههاي مشهور در بين فيلسوفان مسلمان، بهويژه پيروان حكمت متعاليه صدرايي، و نيز با مراجعه به تحقيقات پيشين در زمينة تبيين مباني فلسفي تربيت از منظر اسلامي، مجموعهاي از گزارههاي مدلّل ديني و فلسفي را تحت عنوان "مباني اساسي تربيت" برگزيده و آنها را پس از دستهبندي، به اختصار تبيين نمودهايم (مباني نظري، 1390، ص 32).

اعتقاد به جامعيت، جاودانگي و غنامندي منابع ديني و در عينحال توجه جدي به عقل منبعي از ويژگيهاي مهم اين رويكرد شمرده ميشود. بهعلاوه، بهرهوري از ميراث گرانسنگ علوم عقلي اسلامي و اجازة تعامل فعال و حقيقتجويانه با ديگر مكاتب فكري، در كنار بهرهبرداري از تجربيات معتبر بشري، سبب ميشود فلسفة تعليم و تربيت اسلامي غني، پويا و كارآمد باشد. در اين رويكرد، وحي، شهود، عقل و حس بهمثابة منابع معرفت، هريك در جايگاه شايسته و سلسلهمراتبي خود قرار خواهد گرفت و درنتيجه، دين، فلسفه و علم هريك جايگاه شايستة خود را باز خواهد يافت. توجه به اين نكته نيز لازم است كه فلسفة تعليم و تربيت، هم ميتواند ناظر به علم تعليم و تربيت و هم ناظر به فرآيند تعليم و تربيت باشد. اما اگر مانند نويسندگان كتاب فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، آن را دانش درجه دوم بدانيم، كه با نگاه فرارونده علم تعليم و تربيت را واكاوي فلسفي ميكند، بخشي از قلمرو و كاركرد اين رشته كه مربوط به فرآيند تربيت است، ناديده انگاشته خواهد شد.

روش پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي

از مباحث بسيار مهم كه در ساماندهي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي بايد به آن توجه شود، روششناسي پژوهش در اين عرصه است. هرچند تنها برخي محققان (خسرو باقري) بهصورت مستقل و در بخشي از يك فصل كتاب، به بيان اين روش ميپردازد، به اذعان همة محققاني كه نظريات و آثارشان بررسي شد، اصليترين روش پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، روش استنتاجي است. هرچند به گشودگي روششناختي و استفاده از ظرفيتهاي ديگر روشها نيز توصيه شده است، در عمل همه از روش استنتاجي بهره بردهاند، ولي به شرح و بسط آن نپرداختهاند. براي استفاده از اين روش در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي سه صورت متصور است:

أ) روش پيشرونده يا لمي: در اين روش، قبل از تعليم و تربيت اسلامي، نخست مباني آن در عرصههاي مختلف هستيشناختي، معرفتشناختي، انسانشناختي، الهياتي و ارزششناختي، از منابع ديني استنتاج ميشود، سپس اهداف، اصول، روشها، مراحل، ساحات، عوامل و موانع تعليم و تربيت اسلامي را براساس اين مباني از منابع ديني استنتاج كرده، آنگاه تعليم و تربيت را براساس فلسفة تعليم و تربيت استنتاجشده از منابع ديني، ساماندهي ميكنيم؛

ب) پسرونده يا إني: در اين روش، اول تعليم و تربيت اسلامي را از منابع ديني استنباط ميكنيم، آنگاه فلسفة آن را با استمداد از علوم عقلي اسلامي، از منابع ديني، استنتاج مينماييم؛

ج) دوسويه: در اين روش، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي و تعليم و تربيت اسلامي، ميتواند با همديگر رابطة دوسويه داشته باشد و همزمان با نگاه دوسويه به كار ساماندهي هر دو بپردازيم.

روش استنتاجي در فلسفة تعليم و تربيت، بهرغم ظرفيتهايي كه دارد، با يكسلسله محدوديتهايي نيز روبهروست كه مهمترين آنها مشكل گذار از هست به بايد است. در اين نوشتار بررسي ظرفيتها و محدوديتهاي اين روش ممكن نيست؛ ازاينرو، مهمترين مشكلي كه فرا روي اين روش قرار دارد، و نيز مهمترين راهحل آن را بهصورت مختصر بيان خواهيم كرد.

1. مشكل گذار از هستها به بايدها

اساس مشكل پيشگفته در اين است كه عدهاي تصور كردهاند، قلمرو حكمت نظري از قلمرو حكمت عملي كاملاً جداست و ميان آن دو خلأ پرناشدني وجود دارد. به همين دليل، از دو مقدمة مشتمل بر است كه مربوط به قلمرو حكمت نظري است، نميتوان گزارهاي تجويزي و مشتمل بر بايد را كه مربوط به حكمت عملي است، استنتاج كرد. اگر بخواهيم بايد و نبايد را از هست و نيست استنتاج كنيم، بين نتيجه و مقدمه، هم از نظر قضيه و هم از نظر مفردات، گسيختگي پيش ميآيد. گسيختگي در كل قضيه اين است كه مقدمات واقعاً قضيهاند، ولي نتيجه حقيقتاً قضيه نيست؛ زيرا انشايي و اعتباري است. روشن است كه ميان انشا و خبر تناسبي وجود ندارد؛ بنابراين از دو مقدمة خبري يك نتيجة انشايي كه شبيه جمله خبري است، نه خود خبر، استنباط نميشود. ناهماهنگي ديگر ميان نتيجه و مقدمتين آن درخصوص مفردات است؛ زيرا موضوع و محمول مقدمتين كه براساس هستها تنظيم ميشود، حقايق خارجي و واقعيتهاي عينياند؛ اما موضوع و محمول نتيجه كه بايد است مطلبي اعتباري است نه واقعي (اوكانر، 2010، ص 53؛ سروش، 1358، ص 205-217؛ جوادي، 1375، ص 32).

راهحل مشكل گذار از هست به بايد

متفكران مسلمان براي مشكل گذار از هستها به بايدها، راهحلهاي متعددي بهدست دادهاند، ولي براي اختصار فقط يكي از اين راهحلها را بهصورت مختصر بيان خواهيم كرد. برخي متفكران مسلمان، با تحليل دقيق ماهيت گزارههاي ارزشي، مشكل يادشده را از راه ضرورت بالقياس الي الغير حل كردهاند. در اين روش شكاف عميق و پرنشدني ميان گزارههاي خبري و گزارههاي ارزشي وجود ندارد، بلكه برخي گزارههاي خبري قابل تبديل شدن به گزارههاي انشايي ـ هنجاري و بعكس برخي گزارههاي انشايي قابل تبديل شدن به گزارههاي خبرياند. اساساً در همة زبانها گاه به جاي عبارت انشايي بگوي، بايد كه معناي حرفي دارد، يا واجب است بگويي، كه معناي اسمي و مستقل دارد، جانشين ميشود. بايد، چه بهصورت معناي حرفي بهكار رود و چه بهصورت معناي اسمي، گاه در قضايايي بهكار ميرود كه بههيچوجه جنبة ارزشي ندارد، مانند: بايد از اين دارو استفاده كني تا بهبود يابي، يا اينكه بايد كلر و سديم را با هم تركيب كني تا نمك طعام به دست آيد در اين موارد واژة بايد مبيّن ضرورت بالقياس بين علت و معلول است و بار ارزشي ندارد. اما وقتي اين واژهها در عبارات اخلاقي و تربيتي بهكار ميروند، جنبة ارزشي مييابند و عدهاي ميپندارند كه واژة بايد يا واجب است بگويي اعتباري محضاند و از هيچ واقعيتي حكايت ندارند، درحاليكه مفاد اصلي قضاياي ارزشي، نيز بيان رابطة ضرورت بالقياس ميان رفتارهاي اختياري انسان و اهداف و نتايج آنهاست؛ مثلاً ميان قرب الهي بهمثابة هدف غايي انسان و انجام رفتارهايي كه مُرضاي الهي است و انسان را به اين هدف ميرساند، رابطة ضرورت بالقياس برقرار است. بنابراين، بايدهاي اخلاقي و تربيتي درواقع، ازقبيل معقولات ثانية فلسفياند كه ما به ازاي خارجي ندارند، اما حاكي از يك امر واقعي، يعني ضرورت بالقياس هستند (مصباح، 1378، ص 204-205).

بنابراين، اينگونه نيست كه در قضاياي ارزشي، نتيجة قياس به سبب اينكه مشتمل بر بايد است، امر صرفاً انشايي و اعتباري باشد، بلكه بايدهاي اخلاقي و تربيتي هرچند مابازاي مستقلي در عالم خارج ندارند، اما به اين دليل كه از مفاهيم فلسفي و از معقولات ثانوية فلسفي هستند، منشأ انتزاع واقعي دارند و از واقعيتي در عالم خارج حكايت ميكنند؛ به بيان ديگر، در استنتاج بايدها (نتيجة هنجاري و مشتمل بر بايد) از هستها (مقدمات توصيفي و خبري)، اينگونه نيست كه مقدمات قياس گزارههاي خبري ـ توصيفي و نتيجة قياس، امري صرفاً انشايي ـ اعتباري باشد، بلكه، نتيجه هرچند هنجاري و مشتمل بر بايد است، اما اعتباري محض نيست و حاكي از واقعيت و ضرورت بالقياس است. بنابراين، در اين قضايا، هيچگونه گسيختگي ميان مقدمات و نتيجه وجود ندارد و شرايط صحت قياس كاملاً فراهم است (مصباح يزدي، 1387، ص 326، 332).

راهحل سوم بر اين مبناي مهم معرفتشناختي تأكيد دارد كه معرفتهاي نظري و عملي، رابطهاي وثيق با همديگر دارند و ادراكات عقل عملي متكي و منتهي به ادراكات عقل نظري هستند. در اين راه حل، توجه به كمال حقيقي و نهايي انسان و راه دستيابي به آن، راهنماي خوبي است كه بدانيم چه بايد بكنيم و در چه مسيري بايد گام برداريم. رابطة جهانبيني و ايدئولوژي ازجمله مصاديق رابطة معرفتهاي نظري و عملي و ابتناي ادراكات عقل عملي بر ادراكات عقل نظري است. براساس اين راه حل، فلسفة تعليم و تربيت، چيزي نيست جز استنتاج لزوم گونهاي خاص از تعليم و تربيت و مؤلفههاي آن از مباني هستيشناختي، معرفتشناختي، انسانشناختي و ارزششناختي؛ ازاينرو، اساساً بدون قبول اين مبنا، دفاع فلسفي از هرگونه نظام تعليم و تربيت غيرممكن است (مصباح، 1390، ص 115-116).

براساس اين مبنا، برخلاف نظر كسانيكه ادراكات عقل عملي همچون عدالت خوب است را از قضاياي مشهوره دانسته، آنها را در قبال قضاياي ضروريه قرار داده و تصريح كردهاند كه چنين گزارههايي نميتوانند در مقدمات برهان استفاده شوند، ميتوان گفت كه برخي از همين دست گزارهها را عقل با برهان و بهطور يقيني نيز اثبات ميكند؛ ازاينرو، ميتوان گفت، دستكم، آندسته از معرفتهاي عملي كه با برهان عقلي قابل اثباتاند، ميتوانند در مقدمات برهان قرار گيرند (همان، ص 116).

جمعبندي و نتيجهگيري

با ناديده گرفتن رويكرد كاملاً سلبي كه دربارة فلسفه و فلسفة تعليم و تربيت وجود دارد، رويكردهاي موجود به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي در جمهوري اسلامي ايران را، ميتوان ذيل چهار رويكرد مندرج كرد. با آنكه تمام اين رويكردها، مباني فلسفي را شالودة اصلي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي ميدانند، اما بهسبب اختلافاتي كه دربارة فلسفه، فلسفة اسلامي، رابطة دين و فلسفه، منابع دين و غيره، دارند، براي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي نيز رويكردهاي گوناگوني را اتخاذ كردهاند و به نتايج مختلفي نيز رسيدهاند. برخي با نگاه حداقلي به فلسفه و فلسفة اسلامي، بر اين باورند كه از فلسفه صرفاً ميتوان در حكم روش و ساختار استفاده و فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را بايد از متون ديني استنتاج كرد. دليل اصلي اين رويكرد براي عدم بهرهوري از علوم عقلي اسلامي، دغدغة اصالت و پرهيز از التقاط است. به نظر ميرسد اين رويكرد به ادلة گوناگون، ازجمله فروكاستن فلسفه به روش، فروكاستن منابع ديني به متون ديني و گرفتار شدن در دام نوعي تناقضگويي، پذيرفتني نباشد.

رويكرد دوم با نگاه حداكثري به فلسفة اسلامي و مجاز دانستن تعامل روشي و محتوايي با ديگر مكاتب فكري، بهدليل اعتماد فراواني كه به اسلامي بودن فلسفة اسلامي دارد، بر آن است كه ميتوان فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را براساس فلسفة اسلامي، بخصوص حكمت متعاليه كه عملاً برآمده از متن آموزههاي ديني است، تدوين كرد. اين رويكرد ضمن اينكه خود را با همان مشكلاتي كه فلسفة اسلامي گرفتار است، روبهرو خواهد كرد، به نظر ميرسد برآيند آن، يعني فلسفة اسلامي تعليموتربيت، نيز مطلوب جامعة اسلامي را كه فلسفة تعليم و تربيت اسلامي است، برآورده نخواهد كرد.

رويكرد سوم كه نگاه ميانه و اعتدالي به فلسفة اسلامي دارد، به دليل اعتماد به فلسفة اسلامي ازسويي و سهولت كار ازسويي ديگر، بر آن است كه براي ساماندادن فلسفة تعليم و تربيت، اسلامي، نخست بايد به فلسفة اسلامي، بخصوص حكمت متعاليه، رجوع كنيم؛ اما بهسبب اشتباهات و ناخالصيهايي كه ممكن است در فلسفة اسلامي وجود داشته باشد، بايد به منابع ديني مراجعه كرد و فلسفه تعليم و تربيت استنتاج شده را با معيارها و آموزههاي ديني محك زده، تهذيب و سپس تكميل كنيم. در اين رويكرد، فلسفه از نظر زماني و در مقام گردآوري و فرضيهسازي، منبع دست اول بهشمار ميآيد، اما از نظر رتبه و در مقام اعتباربخشي منابع ديني، بر فلسفه تقدم دارد. محقق از منابع ديني، هم در راستاي استخراج فلسفة تعليم و تربيت و هم تهذيب بازيافتهاي خود از فلسفة اسلامي، استفاده ميكند؛ به همين دليل همانگونه كه به محصول كار ميتوان فلسفة اسلامي تعليموتربيت گفت، ميتوان آن را فلسفة تعليم و تربيت، اسلامي نيز ناميد و آن را به وصف اسلامي بودن نيز متصف ساخت. در اين رويكرد هنوز خطر اثرپذيري شديد از فلسفه و احياناً تحميل انديشههاي فلسفي بر متون ديني وجود دارد.

در رويكرد چهارم، محقق با توجه به غناي منابع ديني و جاودانگي آن، مستقيماً بهسراغ منابع دين (قرآن، سنت قطعي و عقل منبعي) ميرود، اما براي علوم عقلي اسلامي نيز بهاي شايسته و درخور قايل است و با توجه به رابطة خوبي كه ميان فلسفه و دين قايل است، از علوم عقلي اسلامي نيز براي تكميل كار و منبع بعدي (از نظر زماني و رتبه) استفاده ميكند. اين رويكرد، افزون بر اينكه از معايب رويكردهاي قبلي در امان است، همة ويژگيهاي مفيد رويكردهاي پيشين را نيز دارد؛ ازاينرو، رويكردي مطلوب تلقي شده، ميتوان برآيند آن را فلسفة تعليم و تربيت اسلامي ناميد. با وجود اين بايد اذعان كرد كه برآيند اين رويكرد، هرچند سزاوار عنوان فلسفة تعليم و تربيت اسلامي است، در مقام محصول فكر بشر همچنان نقدشدني است و بايد پويايي خود را حذف كند و هر روز بيش از گذشته به سوي پيشرفت و كمال پيش برود.

توجه به اين نكته در استنتاج فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، بسيار مهم است كه ميان منابع ديني و متون ديني رابطة عموموخصوص مطلق برقرار است و متون ديني همة منابع دين نيست، بلكه سيره و عقل بهمثابة منبع بسيار مهم ديني، جايگاه بسيار مهمي دارد. اگر در باب قلمرو دين، قايل به نگاه حداكثري باشيم و از سوي ديگر اسلام را بهمثابة ديني جامع و خاتم، پاسخگوي همة نيازهاي بشر بدانيم، قطعاً ميتوان از الگوي كامل و تمامعيار فلسفة تعليم و تربيت اسلامي سخن گفت.

براي سامان دادن به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي ميتوان از روشهاي متنوع بهره جست، اما روش اصلي، روش استنتاجي است. البته، اين روش بهرغم ظرفيتهايي كه براي پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي دارد، با محدوديتهايي نيز روبهروست، كه مهمترين آنها مشكل گذار از هست به بايد است. با آنكه اين مشكل در فلسفة غرب تبديل به مسئلهاي دستنيافتني شده است، اما در پارادايم فلسفة اسلامي راه حلهاي متعددي براي آن ارائه شده است كه مهمترين آنها واكاوي دقيق گزارههاي ارزشي با توجه به رابطة ضرورت بالقياس الغير ميان رفتارهاي اخلاقي و تربيتي با اهداف اين رفتارهاست.

درنهايت، توجه به اين نكته بسيار مهم است كه فلسفة تعليم و تربيت اسلامي متشكل از فلسفه، تعليموتربيت و اسلامي است؛ ازاينرو، در تدوين آن، دستكم به متخصصان زبدة علوم تربيتي، فيلسوفان متفكر و اسلامشناسان مجتهد نياز مبرم وجود دارد. عالمان علوم تربيتي، بدون توجه به دانش فلسفي و فيلسوفان متفكر، نميتوانند چنين رشتهاي را بهصورت مطلوب و درخور انتظار سامان بخشند. چنانكه متخصصان علوم تربيتي و فلسفه، نيز بدون استمداد از عالمان ديني و اسلامشناسان متخصص نخواهند توانست اين رشته را بهصورت كامل و اسلامي تدوين نمايند؛ ازاينرو، افزون بر انتخاب رويكرد و روش درست، در انتخاب محقق نيز بايد دقت لازم را داشته باشيم.


 منابع

ايرواني، شهين(1388)، رابطة نظريه و عمل در تعليم و تربيت، تهران علمي و فرهنگي.

باقري، خسرو(1382)، هويت علم ديني، تهران، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامي.

---(1389)، درآمدي بر فلسفه تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران، تهران، علمي و فرهنگي.

بهشتي، سعيد(1386)، زمينهاي براي بازشناسي و نقادي فلسفة تعليم و تربيت غرب، تهران، اطلاعات.

---(1388)، تأملاتي در فلسفة تربيت ديني از ديدگاه اسلام، در مجموعه مقالات همايش تربيت ديني در جامعه اسلامي معاصر، قم، موسسه امام خميني(ره).

---(1389)، تأملات فلسفي در تعليم و تربيت، تهران، بين الملل.

جوادي آملي، عبدالله(1383)، شريعت در آئينه معرفت، قم، اسراء.

---، عبدالله(بي­تا)، مبادي اخلاق درقران، قم، مركز نشر اسراء.

جوادي، محسن(1375)، مساله ي  بايد  وهست، قم، دفتر تبليغات اسلامي.

ديناني، ابراهيم(1383)، عقلانيت و معنويت، تهران، موسسه تحقيقات و توسعة علوم انساني.

رهنمايي، احمد(1387)، درآمدي بر فلسفه تعليم و تربيت، قم، موسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني.

صادق زاده و همكاران(1391 )، مباني نظري تحول بنيادين در تعليم و تربيت رسمي عمومي جمهوري اسلامي ايران، تهران،آموزش و پرورش.

عبدالرحمن نقيب، عبدالرحمان(1387)، روششناسي تحقيق در تعليموتربيت(رويكرد اسلامي)، ترجمة، نقد و اضافات، بهروز رفيعي، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.

علم الهدي، جميله(1386)، فلسفة تعليم و تربيت رسمي از ديدگاه اسلام، تهران، وزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي.

علم الهدي، جميله(1388)، نظرية اسلامي تعليم و تربيت، تهران، دانشگاه امام صادق(ع)، وزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي.

علم الهدي، جميله(1384)، مباني تربيت اسلامي و برنامهريزي درسي(براساس فلسفة صدرا)، تهران، دانشگاه امام صادق(ع).

كيلاني، ماجد عرسان(1389)، فلسفة تربيت اسلامي، ترجمة بهروز رفيعي با مقدمة دكتر سعيد بهشتي، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.

گروهي از نويسندگان(1377)، آراء دانشمندان مسلمان در تعليم و تربيت، تهران، سمت.

مصباح يزدي، محمد تقي(1376)، دروس فلسفه اخلاق، تهران، موسسه آموزشي پژوهشي امام خميني.

-------(1378)، آموزش فلسفه، تهران، سازمان تبليغات اسلامي.

گروه نويسندگان زير نظر محمدتقي مصباح يزدي(1390)، فلسفه تعليم و تربيت اسلامي، تهران، مدرسه.

مطهري، مرتضي(1386)، مجموعه آثار، چ يازدهم، تهران، صدرا.

مطهري، مرتضي(1371)، تعليم و تربيت در اسلام، چاپ نوزدهم، تهران، صدرا.

1-Barrow، R. (1995)، philosophy pf Education: Historical Overview، inTorsten، T. Neville Postlethwaite، The international Encyclopedia of Education. London: BPC Wheatson Lmt.

Hook، Sidney، (1956)، The Scope of philosophy of education، In Christopher J، Lucas، What is philosophy of Educatio?، U.S.A: Macmillan.

2-Kandel، I.L، philosophy  of Education. In Christopher J، Lucas، What is philosophy of Educatio?، U.S.A: Macmillan.

3-Price، Kingsley، (1955) Is philosophy of Education Necessary?. In Christopher J، Lucas، What is philosophy of Educatio?، U.S.A: Macmillan.

4-Smith، Philip. G، philosophy of Education، New York، 1965،