آسيب‌‌شناسي فعاليت‌هاي پرورشي و امور ‌تربيتي از ديدگاه مربيان پرورشي مقاطع مختلف تحصيلي شهر شيراز؛ ساخت و بررسي پرسش‎نامه آسيب‌‌شناسي

سال پنجم، شماره اول، بهار و تابستان 1392، صفحه 127 ـ 148

Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī, Vol.5. No.1, Spring & Summer 2013

محمد مزيدي* / ماه‌منير ايران‌پور** / فريبا خوشبخت***

چكيده

فعاليت‎هاي پرورشي در مدارس براي تربيت دانش‎آموزان انجام مي‎شود و تفکر غالب آن است که اين فعاليت‎ها به تربيت ديني و اخلاقي مي‎انجامد. هدف اين پژوهش آسيب‌شناسي اين فعاليت‌هاست که مي‎تواند راه را براي برنامه‎ريزان و مسئولان روشن کند. بدين منظور٢٧٣ نفر مربي پرورشيِ مقاطع گوناگون تحصيلي شهر شيراز در اين پژوهش توصيفي مشارکت كردند که به شيوة تصادفي خوشه‌اي انتخاب شدند. ابزار استفاده‌شده، پرسش‎نامه‎اي‌ ٥٦ گويه‎ا‌ي بود. روايي و پايايي پرسش‎نامه حاکي از مطلوبيت آن بود. براي پاسخ‌گويي به پرسش‌هاي پژوهش از آزمون‌هاي «اندازه‌گيري مکرر»، «تي‌تست» براي گروه‌هاي وابسته و مستقل و تحليل «واريانس يک‌طرفه» استفاده شد. براساس نتايج به‌دست‌آمده، آسيب‌هاي موجود، برخاسته از ساختار، شيوة‌‎ اجرا و انگيزش‎ مادي و معنوي مربيان است. ميان‌ مقطع تدريس آزمودني‎ها با ديدگاهشان دربارة ساختار، روش اجراي برنامه‌ها و انگيزش معنوي رابطة معنا‌دار وجود دارد. جنسيت و رَستة شغلي با هيچ‌يك از ابعاد‌ ساختاري اجرايي، انگيزش مادي، نيروي انساني و انگيزش معنوي رابطة معنا‎دار نداشت. متغير سن با ابعاد يادشده رابطة‌ معنادار نداشت و متأهلان درباره انگيزش مادي نگرش منفي‌تري داشتند.

كليدواژه‌ها: آسيب‎شناسي، فعاليت‎هاي پرورشي، مربيان پرورشي، امور تربيتي.


* دانشيار فلسفه تعليم و تربيت دانشگاه شيراز                                                                      mmazidi52@gmail.com

** دانشجوي كارشناسي ارشد تاريخ و فلسفه تعليم و تربيت دانشگاه شيراز                     iranpoormahmonir@yahoo.com

*** استاديار روان شناسي تربيتي دانشگاه شيراز                                                          Farimah2002us@yahoo.com

دريافت: 24/ 5/ 1391 ـ پذيرش: 13/ 9/ 1391


مقدمه

دانشمندان علوم اجتماعي معتقدند همواره براي ايجاد نهادي در جامعه، وجود يک نياز اساسي و استمرار آن نياز ضرورت دارد. نهاد امور تربيتي و درپي آن فعاليت‌هاي پرورشي در مدارس نيز بر همين اساس در پيکرة آموزش‌و‌پرورش نظام جمهوري اسلامي ايران شکل گرفته است.

سابقة تشکيل امور‌ تربيتي به پيش از انقلاب اسلامي بازمي‌گردد. در‌واقع از سال ١٣٤١ و پيش از اينکه نام وزارت‌ فرهنگ به وزارت آموزش‌و‌پرورش تغيير يابد، به تغيير فرهنگ و پرورش نسل جوان متناسب با اهداف انقلاب در اصطلاح سفيد شاه اقدام شده ‌بود. سازمان پيشاهنگي و سازمان جوانان شير‌و‌خورشيد ازجمله نهادهاي تربيتي بودند که در جهت اين اهداف فعاليت مي‌كردند. بعدها ادارة كل امور تربيتي و دو ادارة امور فعاليت‌هاي ‌برنامه و ادارة امور اردوها و مسابقات هنري و درسي، همراه سازمان پيشاهنگي و سازمان جوانان شير‌وخورشيد مسئوليت پرورش دانش‌آموزان را عهده‎دار شدند. مدارس، پس از پيروزي انقلاب اسلامي هم گرفتار فرهنگ غربي و ارزش‌ها و سنت‌هاي شاهنشاهي و هم آماج حملات گروه‌هاي سياسي بودند. در اين زمان، نهاد امور تربيتي در سال ‌١٣٥٨ تأسيس شد. در‌حقيقت، تأسيس اين نهاد پس از انقلاب به قصد حفظ دستاوردهاي انقلاب اسلامي، ترويج ارزش‌ها و معارف اسلامي، مبارزه با افكار انحرافي و مخربِ پس از دوران پيروزي انقلاب و با انگيزه‌هاي سياسي همراه بود. مسائلي چون هنجار‌هاي رفتاري دانش‌آموزان و مهارت‌هاي زندگي، بعدها و با توجه به اقتضائات و اوضاع پيش‎آمده به ديگر فعاليت‎ها و مسئوليت‎هاي امور تربيتي افزوده شد و درواقع در پيدايش اين نهاد نقشي نداشتند. اسناد و عملكرد اين نهاد در دهة نخست انقلاب اسلامي نشان مي‌دهد که امور تربيتي كاركردي سياسي داشته و وظيفة آن مبارزه با گروه‌هاي سياسي مخالف انقلاب، بازماندگان رژيم سابق و نيز تأمين نيرو براي جبهه و جنگ بود؛ ازاين‌رو، با تثبيت نظام جمهوري اسلامي، حذف گروهك‌ها و پايان جنگ اين وظيفه پايان يافت.

مرادي در کتاب آسيب‌شناسي تربيت ديني، نوشته است که آموزش‌و‌پرورش پيش از انقلاب بر مفهوم Education (تعليم‌و‌تربيت) استوار گشته‌ که برخاسته از اخلاق ارسطويي بود. اين اخلاق منبعث از جامعة نخبه‌سالاري اشرافي بود که هيچ‌گونه سازگاري با اخلاق اسلامي ندارد. پس از انقلاب بدون توجه به تفاوت‌هاي ماهوي مفهوم تربيتِ مستتر در Education با مفهوم تزکيه، امور تربيتي که مبتني بر اصل خدامحوري بود، براي پرکردن خلأهاي نظام آموزشي تأسيس شد. اين نهاد با کل نظام آموزش‌و‌پرورش وقت، ازنظر مبنايي متفاوت و در عمل هماهنگي نداشت (مرادي، ‎1382، ص ‎21ـ 22)

اين ناهماهنگي در عمل سبب جدايي هرچه بيشتر آموزش از پرورش شد. خواست بنيان‌گذاران امور تربيتي پس از انقلاب، هرگز جدايي آموزش از پرورش نبود. آنان مي‌خواستند آموزش به تربيت و پرورش نسلي با‌ايمان و متعهد بينجامد. اما اين خواست هرگز در ساختار برنامة‌‌ درسي جاي نگرفت و معلم و کتاب‌هاي درسي رسا‌لتِ آموزش و مربي پرورشي و امور تربيتي رسالتِ تربيت را عهده‌دار شدند. بررسي چگونگي برنامه‌هاي عرضه‌شدة امور تربيتي از بدو تأسيس تاکنون و ارزيابي و آسيب‌شناسي اين فعاليت‌ها ضرورت دارد. اين كار مي‌تواند جايگاه نهاد امور ‌تربيتي را در نظام آموزش‌و‌پرورش رسمي کشور شرح دهد و راهکارهاي سودمندي براي پيمودن راه و دستيابي به اهداف بسيار سودمند و مؤثر عرضه كند.

کريمي، نظام آموزش‌و‌پرورش را از ‌لحاظ هدف، اصول، مباني و آرمان‌ها در حد نوشته‌ها، گفته‌ها و حتي مصوبات قانوني، دچار کاستي نمي‎داند، بلکه آن را بسيار غني و آرماني‌ دانسته و مي‎نويسد:

شايد يکي از اشکالات موجود، همين فاصلة فزاينده بين اهدف آرماني و واقعيت‌هاي جاري باشد؛ چون با نگاه اجما‌لي به قانون، اهداف و وظايف آموزش‌و‌پرورش(مصوب مجلس شوراي اسلامي در 1366)و کليات تغيير نظام آموزش‌و‌پرورش (مصوب شوراي عالي انقلاب فرهنگي در 1366) درمي‌يابيم؛ به آنچه از‌نظر جنبه‌هاي ارزشي، اخلاقي، فرهنگي، اعتقادي و سياسي، خواهان انتقال و ترويج آن به نسل آينده هستيم، به‌نحو شايسته توجه شده است؛ پس علت پيدايش گسستِ فزاينده ميان اهداف و برنامه‌ها ازيک‌سو و انتظارات تربيتي از‌سوي‌ديگر چيست؟ چرا بين آنچه در ميدان نظر و «قصد» بيان شده و آنچه در ميدان «عمل» و «اجرا» صورت مي‌گيرد با آنچه در بازده نهايي«کسب» مي‌شود ارتباط معناداري وجود ندارد؟ چرا بين آنچه در برنامه‌هاي آموزش‌و‌پرورش و کتاب‌هاي درسي «قصد» کرده‌ايم و آنچه دانش‌آموزان در رفتار خود کسب کرده‌اند، نه‌تنها فاصله‌اي وسيع، بلکه بعضاً تعارضي عميق وجود دارد؟ (کريمي،1383، ص 14ـ15)

سبب وجود اين شکاف در عرصة نظر و عمل افزون ‌بر صرف هزينه‌هاي فراوان همچون نيروي انساني، وقت، بودجه و برگزاري مراسم‌ها و مناسبت‌هاي مذهبي و نيز مسابقات گوناگون قرآن، نهج البلاغه، احکام و... در مدارس کشور چيست؟

حسني، دربارة تقدم تزکيه بر تعليم و پيرو آن جداسازي آموزش از پرورش نوشته است:

در بسياري از متون مربوط به تعليم‌و‌تربيت جملة معروف «تزکيه بر تعليم مقدم است»، ديده مي‌شود. به‌نظر مي‌رسد به‌سبب استناد به برخي آيات و روايات و نيز ادبيات اخلاقي و عرفاني، جملة يادشده به‌عنوان يکي از اصول محوري نظام تعليم‌و‌تربيت رسمي کشور تلقي شده ‌است. همين گزاره به‌عنوان اصل سوم از اصول آموزش‌و‌پرورش جمهوري اسلامي ايران آمده: «در نظام آموزش‌و‌پرورش بايد تزکيه بر تعليم تقدم داشته و از هيچ‌يک از شئون تعليم‌وتربيت منفک نباشد» همچنين در اصل ششم آمده: «تعليم‌و‌تربيت علاوه بر آموزش علوم و انتقال معلوماتي که سطح دانش و اطلاعات دانش‌آموزان را افزايش مي‌دهد، به‌جهت رشد ساير ابعاد وجودي و کشف و هدايت استعدادهاي متنوع دانش‌آموزان، بايد برنامه‌هاي متنوع، جاذب و سازنده تهيه و به مرحله اجرا گذاشته شود» در اين بخش تزکيه يا همان پرورش به‌عنوان رشد ساير ابعاد وجودي دانش‌آموزان يعني ابعاد عاطفي، اجتماعي، سياسي، مدني، اخلاقي و ديني، تعبير و آن ‌را از آموزش (انتقال معلومات) متفاوت تلقي کرده‌اند و در‌نهايت بر اساس همين اصول، متولي خاصي براي اين فعاليت‌ها در مدرسه و در سطوح بالاتر مديريت پيش‌بيني‌شده است که همان مربي تربيتي و ساختار معاونت پرورشي است (حسني، 1385).

تقدم رتبه‌اي تزکيه بر تعليم در مادة چهار اصول، مباني و خط‌مشي کلي وزارت آموزش‌و‌پرورش (مصوب 25/11/1366)، نيز تأکيد شده است (صفوي، 1387، ص ‎96).

بر همين اساس، امور تربيتي در سال 1366 به سطح معاونت وزارت آموزش‌و‌پرورش ارتقا يافت و به‌طور رسمي از بخش آموزش مجزا شد.

علي‌محمد کاردان در مصاحبه‌اي، جدايي آموزش از پرورش در ايران را امري جديد دانسته که هيچ سابقة تاريخي ندارد. به‌نظر مي‌رسد وي با ساختار تفکيکي به شکل کنوني در نظام تعليم‌و‌تربيت موافق نبوده‌ است (حسيني، 1385).

اشتباه آشكار و ناخواسته‌ در معادل‌گذاري تفکيکي در براي واژة Education صورت گرفت که درپي آن ديوار جدايي ميان فعاليت‌هاي آموزش‌و‌پرورش در همة ابعاد ساختاري، تشکيلاتي، برنامه‌ريزي، نيروي انساني، ارزشيابي و... به‌وجود آمد (کريمي، 1383، ص 13ـ14).

واضعان اصطلاح تعليم‌و‌تربيت خواسته‌اند هر دو لفظ را با هم برگزينند و اين تصور را که مدرسه فقط جاي تعليم است، از اذهان بزدايند. نقش مدرسه نه در تعليم بدون تربيت و نه در تربيت منهاي تعليم نهفته است، بلکه وظيفة‌ مدرسه پرداختن هم‌زمان به هر دو است. کاربرد اصطلاح دوگانة تعليم‌و‌تربيت، مي‌تواند گمراه‌کننده باشد؛ بدين‌معنا که دو مقولة تعليم‌و‌تربيت از هم جدا هستند (پاک‎سرشت و ديگران، 1384، ص‎337ـ339).

با توجه به تفکيک ساختاري ميان «آموزش» و «پرورش» در نظام تعليم‌و‌تربيت ايران، صاحب‌نظران اين حوزه و مسئولان اين وزارت‌خانه با آراي متفاوت و در برخي موارد متضاد، درپي تفکيک يا تلفيق ساختاري آموزش از پرورش مي‌باشند، اين امر آثار مستقيم و غيرمستقيمي بر چگونگي اجراي فعاليت‌هاي پرورشي و فوق‌ برنامه در مدارس و عملکرد امور تربيتي، با توجه به اهداف اين فعا‌ليت‌ها مي‌گذارد که اين خود نوعي تربيت ديني است.

اشرف باجلان (1370) رضايت شغلي مربيان پرورشي را بررسي و نتيجه‌گيري کرده است كه مربيان پرورشي علاقة فراواني به کار پرورشي ندارند (نقل از حاجي، 1387، ص 64- 75).

منظري‌توكلي، عوامل مؤثر بر افزايش انگيزش شغلي مربيان پرورشي را بر حسب اهميت بدين‌ترتيب آورده است: فراهم ساختن زمينة‌ توسعة شغلي و غناي حرفه‌اي، ارزشيابي دقيق و مستمر از نحوة‌ عملكرد مربيان پرورشي، تصريح و تدوين اهداف روشن و متعالي، ايجاد وضعي مطلوب و مناسب كار، برقراري نظام صحيح و عادلانة پاداش و تنبيه، بالا بردن حرمت اجتماعي، تأمين امكانات مادي و رفاهي (منظري‌توكلي، 1372، ص ‎6ـ7).

چمني (1373) در ارزيابي فعاليت‌هاي تربيتي گزارش کرده است که مربيان پرورشي نتوانسته‌اند الگوي مناسبي براي دانش‌آموزان باشند. از ديدگاه دانش‌آموزان عملکرد مثبت مربيان تأييد نشده است و مربيان امکانات مناسب براي فعاليت در مدرسه را ندارند. نزديک به نيمي از مربيان فقط، تمايل به تدريس دروس ديني و قرآن دارند. آنان در حل مشکلات فردي و خانوادگي دانش‌آموزان و برگزاري مسابقه‌هاي فرهنگي، هنري و تدريس در کلاس موفق نبوده‌اند. همکاري ميان اداره و مربيان مطلوب نيست؛ ‌‌به‌گونه‌اي كه نظارت فقط با درخواست گزارش عملکرد صورت مي‌گيرد (نقل از حاجي، 1387، ص 64ـ75).

اسلامي (1374)، علل گرايش مربيان پرورشي براي انتقال به شاخة آموزشي را، بررسي و دلايل زير را گزارش کرده است: نبود آگاهي کافي از روش‌هاي تربيتي، احساس عدم موفقيت به‌سبب کمبود امکانات، نقش مديريت آموزشگاه، تنوع و تکثر شرح وظايف و ناهماهنگي خانواده و مدرسه(همان).

مسابقات فرهنگي هنري به‌طور متوسط در غني‌سازي اوقات فراغت دانش‌آموزان موفق بوده‌ است؛ اما اين مسابقات در جذب دانش‌آموزان ضعيف درسي و دانش‌آموزاني كه به مسائل سياسي و مذهبي اهميت نمي‌دهند، چندان توفيق نداشته است (لطيفي، 1374، ص 91ـ93).

بنا بر گزارش پرتو و سلطاني(1376) عملكرد برنامه‌هاي نماز جماعت، اردو، بازديد و مسابقات قرآن و نهج‌البلاغه موفق بوده و کلاس پرورشي، مسابقات شعر، تئاتر، هنرهاي دستي و تجسمي، مطالعه و پژوهش در مدارس ناموفق بوده است (حاجي، 1387، ص 68ـ69).

ابراهيمي (1377)، گزارش كرده است که جذب دانش‌آموزان در برنامه‌هاي تربيتي، به ميزان تخصص مربيان بستگي دارد. افزايش فعاليت تربيتي دبيران ميزان جذب دانش‌آموزان را در اين برنامه‌ها بالا مي‌برد. شرکت دانش‌آموزان در برنامه‌هاي تربيتي يکي از موفقيت‌هاي آموزشي و درسي آنان شمرده نمي‌شود (همان).

نطرسنجي رئيسان آموزش‌و‌پرورش سراسر کشور در سال 1378 نشان مي‌دهد که بيش از 70٪ آنان، عملکرد مربيان پرورشي در تحقق اهداف تعليم‌و‌تربيت را در سطح متوسط و ضعيف ارزيابي كرده‌اند (همان).

رجبي و عباسي(1378)، از صاحب‌نظران دربارة کيفيت فعاليت‌هاي تربيتي پرسيده‌اند. پاسخ‌ آنان اين نکات را دربردارد: تربيت ديني محور اصلي مأموريت امور تربيتي است؛ اما در سطح بسيار ضعيفي صورت گرفته است؛ امور تربيتي نمي‌تواند تربيت ديني را محقق كند و ظرفيت پرداختن به فعاليت‌هاي فوق ‌برنامه، مشاوره، شناسايي و رشد استعدادها را ندارد. عملکرد‌ پرورشي در دهة نخست انقلاب به‌طور نسبي مناسب بوده است؛ اما در دهة دوم چندان دفاع‌شدني نيست؛ زيرا متناسب با وضع، متحول نشده و از مقتضيات زمان فاصله گرفته است. پژوهشي ديگر که عملکرد مربيان پرورشي را از ديد دانش‌آموزان دختر دورة متوسطه در سال 78ـ79 بررسي کرده است، موفقيت مربيان دربارة شکوفايي استعدادها، حل مسائل اخلاقي، حل مشکلات و مسائل رواني و استحکام اعتقادات ديني دانش‌آموزان را کمتر از متوسط ارزيابي کرده است (همان).

حدود30٪ مربيان پرورشي و اعضاي ستادهاي تربيتي مدارس ضرورت اجراي مسابقات فرهنگي ـ ‌هنري را متوسط ارزيابي كرده‌اند. اين امر روشن مي‌کند که بايد در جهت ارتقاي کيفي فعاليت‌هاي پرورشي بيشتري كوشيد (جعفري علم‎آبادي، 1378، ص 192ـ219).

نتايج پژوهش ايراني‌زاده (1380)، نشان مي‌دهد كه 5/24% مربيان با فرض امکان انتخاب مجدد، شغل مربي پرورشي را انتخاب و ‎4/61٪ آنان ترجيح مي‌دهند در سِمت آموزشي فعاليت کنند. نظرسنجي پژوهشکدة‌ تعليم‌و‌تربيت در سال‎1380، در پاسخ کارکنان مدارس به اين پرسش که «چه شخص يا نهادي نقش برجسته‌تري در تربيت دارد؟» کادر آموزشي و مدير مدرسه را عنوان کرده‌‌‎اند و فقط 3/6% نقش مربيان پرورشي را مؤثر دانسته‌ و 62٪ کارکنان مدارس به وحدت ساختار، برنامه‌ها و مسئوليت‌ها نظر داده‌اند (حاجي، 1387، ص 68ـ69).

مرتضوي (1381)، در گزارش پژوهش خود نوشته است که دانش‌آموزان به حجم فراوان و شيوة‌ داوري مسابقات اعتراض كرده‌اند و درصد بسياري نيز در خصوص نوع و کيفيت جوايز و زمان اهداي آن (که به‌طور غالب مدت طولاني پس از برگزاري مسابقات داده مي‌شود) معترض‌اند. فقدان يک برنامة هدفمند و انعطاف‌پذير و تغييرات پي‌درپي در دستورعمل‌هاي مربوط‌، علاوه بر اتلاف وقت و سرگرداني مدارس، سبب شده است که مسابقات پرورشي به‌‌منزلة وسيله‌اي‌ تربيتي از هدف اصلي خود دور شود و در‌نتيجه عده‌اي به‌اشتباه کارکرد تربيتي آن را انکار يا کتمان کنند (مرتضوي، 1381، ص 8).

نتايج پژوهش واحدي، نشان داده است که ميان سطح تحصيلات مربيان‌ پرورشي و اجراي موفقيت‌آميز مسابقات فرهنگي ـ ‌هنري رابطة معناداري وجود ندارد (واحدي، 1381، ص 1).

نتايج پژوهش برتراند(Olivier Bertrand) نشان مي‌دهد که نه‌تنها در زمينة‌ تدوين و تأليف اهداف، بلکه در انتقال اهداف به عمل نيز مشکلاتي وجود دارد و در هر دو مورد با انگيزه‌ها و علايق دانش‌آموزان و اولياي آنان نيز روبه‌رو هستيم؛ از اين‌رو، روشن نبودن اهداف براي دانش‌آموزان و اولياي ايشان در اجراي برنامه مشکلاتي به ‌وجود آورده، مانع تحقق اهداف مي‌گردد؛ البته برتراند اضافه مي‌کند که علايق و انگيزه‌هاي يادشده به بافت فرهنگي آنان مربوط است، و اين نشان‌دهندة رابطة ديدگاه ايشان با بافت فرهنگي و حتي طبقة اجتماعي دانش‌آموزان و اوليائشان است (برتراند، 1992، ص 112ـ116).

ازآنجاکه امور تربيتي از بدو تأسيس، فراز و نشيب‌هايي را سپري کرده که بيشتر از گرايش‌هاي سياسي حاکم در وزارت آموزش‌و‌پرورش و ساختار‌ دولت متأثر بوده است، براي ما اين حقيقت روشن نيست كه کدام ديدگاه، اصولي‌ و صحيح‌تر است و مي‌تواند به تربيت درست فرزندان براساس تعاليم حقيقي اسلام بينجامد و دست يافتن به اهداف و غايات آموزش‌و‌پرورش شده، هماهنگي ميان برو‌ن‌دادها و درو‌ن‌دادهاي دستگاه تعليم‌و‌تربيت را موجب شود. بنابراين براي کشف و دستيابي به حقيقت امر، ضرورت انجام اين پژوهش روشن شود. همچنين ضرورت دارد با بازنگري عميق در اهداف، محتوي و روش‌هايي که در اين نهاد اعمال شده است، نقاط ضعف و علل ناکارآمدي آن شناسايي و مسيري روشن فراروي برنامه‌ريزان و متوليان وزارت آموزش‌و‌پرورش قرار گيرد و بدين ترتيب، از تباه شدن نيروي انساني و هزينه‌هاي گزاف جلوگيري و از آن مهم‌تر مانع از گمراهي نسل جوان و نوجوان مي‌شود.

هدف پژوهش پيش‌‌رو آسيب‌شناسي فعاليت‌هاي نهاد امور تربيتي و فعاليت‌هاي پرورشي از ديدگاه مربيان پرورشي است. اين پژوهش درصدد پاسخگويي به اين پرسش‌هاست:

1. آيا ميان انواع آسيب‌هاي موجود در فعاليت‌هاي پرورشي (ساختاري، محتوا، روش، هدف و نيروي انساني) از ديدگاه مربيان پرورشي تفاوت معناداري وجود دارد؟

2. آيا ميان نظر مربيان پرورشي دربارة‌ آسيب‌هاي موجود در فعاليت‌هاي پرورشي و ويژگي‌هاي دموگرافيک (سن، دوره‌ تحصيلي که در آن اشتغال دارند، سطح تحصيلات، رشته‌ تحصيلي، جنسيت، و رَستة‌ شغلي آنان) رابطة معنا‌داري وجود دارد؟

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نوع تحقيقات کمّي است که با توجه به موضوع، اهداف و پرسش‌هاي پژوهشي، به روش توصيفي هم‌بستگي انجام شده است.

جامعه و نمونة پژوهش

اطلاعات مربوط به ويژگي‌هاي دموگرافيک گروه‌هاي نمونه در جدول (شماره 1) نشان داده شده است.

همان‌گونه كه در جدول (شمارة1) مشاهده مي‌شود، جامعة پژوهش شامل همة مربيان پرورشي شاغل در دوره‌هاي تحصيلي شهر شيراز بوده است. جامعة‌ آماري 273 نفر که با استفاده از روش نمونه‌گيري تصادفي خوشه‌اي براي نمونه‌ موردمطالعه برگزيده شده‌اند، شامل 76 نفر ‌(8/ 27 درصد) مرد و‌ 136 نفر (8/ 49 درصد) زن بودند.

تعداد 54 نفر (7/‌ 19 درصد) از آزمودني‌ها در دورة‌ ابتدايي، 74 نفر (1/ 27 درصد) دورة‌ راهنمايي و80 نفر (3/ 29 درصد) در دورة متوسطه به‌کار مشغول بودند‌ و 65 نفر (8/ 28 درصد) از شرکت‌کنندگان نيز دورة تدريس خود را مشخص نکرده‌ بودند.

184 نفر (3/ 67 درصد) از آزمودني‌ها متأهل، و 25‌ نفر (5/ 10 درصد) مجرد، و 64 نفر (4/ 23 درصد) نيز تأهل خود را مشخص نكردند. 09/ 1 درصد يعني سه نفر از آزمودني‌ها مدرک تحصيلي ديپلم داشتند، 35 نفر (8/ 12 درصد) فوق‌ديپلم، 161 نفر (9/ 58 درصد) ليسانس و چهار نفر (4/ 1 درصد) نيز مدرک تحصيلي فوق‌ليسانس داشتند و 70 نفر از شرکت‌کنندگان (6/ 25 درصد) مدرک تحصيلي خود را مشخص نکردند.

رشتة تحصيلي 94 نفر (4/ 34 درصد) با شغل آنان يعني مربي پرورشي، مربوط و 109 نفر (9/ 39درصد) نامربوط است. 70 نفر باقي‌مانده (6/ 25درصد) نيز وضعيت رشته‌ تحصيلي خود را مشخص نكرده بودند.

ابزار پژوهش

در پژوهش پيش‌‌رو از پرسش‎نامه‌ا‌ي شامل 56 گويه از نوع مدرج در طيف ليکرت استفاده گرديد. شرکت‌کنندگان در اين پژوهش ميزان موافقت يا مخالفت خود را با انتخاب يکي از گزينه‌هاي «کاملاً موافقم، موافقم، بي‌نظرم، مخالفم و کاملاً مخالفم» که دامنة نمرات آن از پنج تا يك بود، مشخص كردند.

براي ساخت ابزار پژوهشي يادشده مراحلي بدين شرح طي شد: در آغاز با پرسش‎نامه‌اي بازپاسخ از تعداد هشتاد نفر از مربيان برتر‌ نواحي چهارگانه شيراز خواسته شد که ضعف‌هاي فعاليت‌هاي پرورشي و نهاد امور تربيتي را بيان کنند. سپس بر اساس آراي عرضه‌شدة اين مربيان پرسش‎نامه‌اي با 76 گويه در مقياس «ليکرت» تنظيم شد.

درگام بعد پرسش‌هاي مشابه حذف و براي ارزيابي روايي بيشتر پرسش‎نامه از همساني دروني و مقايسة‌ هم‌بستگي ميان نمره‌ها استفاده شد؛ بدين شيوه که ضريب هم‌بستگي هر گويه با نمرة کل و با گويه‌هاي ديگر محاسبه گرديد، در نتيجه‌، پرسش‌هايي حذف شدند که با نمره‌ کل ضريب هم‌بستگي معنا‌داري نداشتند؛ سرانجام پرسش‌ها پرسش‎نامه به 56 گويه كاهش يافت.

همچنين براي ارزيابي روايي سازه‌اي سيزده مقياس، ساختار عاملي آن با استفاده از تحليل عاملي به شيوة اکتشافي و بر اساس جدول «اسکري» محاسبه گرديد و مقادير واريانس هر عامل با چهار عامل استخراج شد که 1/41 از واريانس کل را تبيين مي‌کرد. واريانس تبييني عوامل چهار‌گانه‌ مزبور که به ترتيب شامل: بُعد ساختاري اجرايي، بُعد انگيزش مادي، بُعد نيروي انساني و انگيزش معنوي است، در جدول (شماره‌ 2) ارائه مي‌شود.

در اين قسمت براي نمونه يک گويه از پرسش‎نامة مزبور براي هريك از ابعاد چهارگانة‌ فوق آمده است.

بُعد ساختاري ـ اجرايي: گستردگي فعاليت‌هاي پرورشي و ارزيابي کمي آنان، استرس‌هاي شغلي را درميان نيروهاي پرورشي افزايش مي‌دهد.

بُعد انگيزش مادي: پرداخت نشدن اضافه‌كار به نيروهاي پرورشي براي فعاليت‌هايي که خارج از ساعت موظف انجام مي‌دهند؛ سبب تضعيف امور تربيتي و فعاليت‌هاي پرورشي شده ‌است.

بُعد نيروي انساني: كافي نبودن آموزش‌هايي که در مراکز تربيت معلم به دانشجويان رشتة‌‌ امور تربيتي مي‌دهند و نيز مطابق نبودن واقعيات اين شغل در ميدان عمل، مي‌تواند سبب تضعيف امور تربيتي و فعاليت‌هاي پرورشي شود.

بُعد انگيزش معنوي: عدم قدرداني مديران و مسئولان از نيروهاي پرورشي در مقايسه با نيروهاي آموزشي، سبب کاهش خودباوري و نيز انگيزه‌هاي آنان مي‌شود.

گفتني است که ميزان شاخص(حد) کفايت نمونه‌برداري (KMO) و آزمون «کرويت بارتلت»، کفايت شواهد براي انجام تحليل، عاملي اکتشافي را نشان داد. مقادير اين دو شاخص به‌ترتيب 81/ . و 248 بود. «آزمون کرويت بارتلت» در سطح 0001/ .‌ > P‌ معنا‌دار شد. با استفاده از شاخص مقادير ويژه و نمودار اسکري و نيز حذف برخي پرسش‌ها به سبب نداشتن بار عاملي بالاي 25/0 روي دو عامل يا بيشتر و يا‌ بار‌عاملي بسيا‌رکم (کمتر از 25/0)، چهار عامل با مجموع 34 گويه، استخراج شد. ارزش ويژه‌، درصد واريانس تبييني و بارعاملي گويه‌ها روي عوامل، در جدول (شمارة 3) آورده شده‌اند. درصد واريانس هر عامل حاکي از پراکندگي مناسب هر عامل است.

براي دستيابي به روايي‌ ـ صوري نيز از پنج استاد دانشگاه نظرخواهي شد. جمع آراي استادان حاکي از آن بود که پرسش‎نامة يادشده از روايي ـ صوري مناسب برخوردار بوده است.

بر اساس اطلاعات جدول (شمارة ‌4) درمي‌يابيم كه بر مبناي 56 پرسش اصلي اين پرسش‎نامه، 34 پرسش تا اندازة 41‌/ . درصد از واريانس عوامل مؤثر در آسيب‌شناسي فعاليت‌هاي پرورشي را تبيين كرده است. بنابراين مي‌توان پيش‌بيني كرد كه اين عوامل 56 گانه در چهار عامل، ضرايب اشتراك دارند.

در پژوهش پيش‌رو پايايي مقياس به شيوة «آلفاي کرونباخ» محاسبه شد. اين ضريب در ابعاد چهارگانه بدين‌گونه است: در بُعد ساختاري اجرايي 88/ 0، در بُعد انگيزش مادي 59/ 0، در بُعد نيروي انساني 69‌/ 0 و انگيزش معنوي برابر 60/ 0 است.

نتايج پژوهش

نتايج در دو بخش نتايج توصيفي داده‌ها و نتايج استنباطي آورده خواهد ‌شد.

الف. نتايج توصيفي داده‌ها

شاخص‌هاي توصيفي داده‌هاي جمع‌آوري‌شده گروه‌هاي نمونه در جدول (شماره 5) نشان داده شده است.

در شاخص ساختاري ـ اجرايي، عواملي همچون ساختار تشکيلاتي و اداري نظام آموزش‌و‌پرورش، روش‌ها و شيوه‌هاي اجراي فعاليت‌ها، محتواي فعاليت‌ها، حجم و گسترة‌ فعاليت‌هاي پرورشي و تناسب نداشتن آن با ميزان حضور مربي پرورشي در مدرسه و نيز شمار دانش‌آموزان در هر مدرسه، شرح وظايف مربيان پرورشي، امکانات، ميزان تخصيص نيروي پرورشي به هر مدرسه بر حسب تعداد دانش‌آموز، اهداف فعاليت‌ها و عدم هماهنگي، همسويي و تناسب فعاليت‌هاي آموزشي و پرورشي بررسي شده است.

در شاخص انگيزش مادي، عواملي مانند مشکلات معيشتي مربيان پرورشي، پرداخت نشدن اضافه‌کار براي ساعاتي که مربي به جهت ماهيت فوق برنامه‌اي فعاليت‌هاي پرورشي در خارج از زمان موظف خود در مدرسه حاضر مي‌شود، عدم پرداخت حق مأموريت به مربيان در اردوهاي چند روزه، عدم تناسب مسئوليت‌هاي محوله و نيز فعاليت‌ها با ميزان حقوق دريافتي و نيز کمبود امکانات مالي و مادي مدرسه‌ها و کمبود بودجه‌هاي تخصيصي به فعاليت‌هاي پرهزينة‌ پرورشي و فراهم نبودن امکان ادامة‌ تحصيل به‌ويژه در دوره‌هاي تحصيلات تکميلي و نبود امکان رشد و ارتقاي شغلي بررسي شدند.

در شاخص نيروي انساني، عواملي مانند كافي نبودن آموزش‌هاي بدو خدمت و ضمن خدمت و شيوه‌هاي تربيت معلم، جذب و استخدام نشدن نيروهاي متخصص در حرفة پرورشي، به‌کارگيري نيروهاي سرگردان و منفعل آموزشي براي اين حرفه بدون در نظر گرفتن ويژگي‌هاي لازم براي حرفة‌ مربيگري و بدون توجه به انگيزه‌هاي متفاوت اين‌گونه نيروها بررسي شده است.

در شاخص انگيزش معنوي به بررسي عواملي مانند قدرداني نكردن مديران و مسئولان از نيروهاي پرورشي در مقايسه با نيروهاي آموزشي و به‌طور کلي شيوه‌هاي تشويق و مانند آن پرداخته شده است.

ب. نتايج استنباطي داده‌ها

در اين بخش، نتايج با توجه به سؤالات پژوهش عرضه خواهد شد.

آيا ميان انواع آسيب‌هاي موجود در فعاليت‌هاي پرورشي (ساختاري، محتوا، روش، هدف و نيروي انساني) از ديدگاه مربيان پرورشي تفاوت معناداري وجود دارد؟

براي پاسخ به پرسش بالا از آزمون آماري «اندازه‌گيري مکرر» «تک‌ضربه‌اي» و «تي‌تست» براي گروه‌هاي وابسته استفاده شد. نتايج نشان داد که کمترين ميانگين به بعد انگيزش معنوي(1/ 16= x) و بيشترين آن به ساختاري ـ اجرايي( 9/ 75  = X) مربوط است. همچنين نتايج بيانگر تفاوت معنا‌دار ميان انواع آسيب‌هاي موجود در فعاليت‌هاي پرورشي (ساختاري، محتوايي، روش اجرا و نيروي انساني) از ديدگاه مربيان پرورشي است ( ضريب لامبادا= 02/ 0 و‌0001/ 0 >p ). براي نشان دادن اينکه تفاوت معنا‌دار ميان کدام‌يک از مؤلفه‌هاي (ساختار، محتوا، روش اجرا و نيروي انساني) وجود دارد، از آزمون «تي» براي گروه‌هاي وابسته استفاده شد. نتايج در جدول (شماره‌ 6) نشان داده شده است.

مقايسه‌هاي دوبه‌دو صورت‌گرفته، ميان ميانگين‌هاي ابعاد چهارگانة ساختاري ـ اجرايي، انگيزش مادي، نيروي انساني و انگيزش معنوي، بيان مي‌كند که با يکديگر تفاوت معنا‌داري دارند. بر اين اساس، در بُعد ساختاري اجرايي با بيشترين ميانگين (يعني 9/ 75)، به‎نظر مي‎رسد که مربيان پرورشي برآن‌اند که اين بُعد بيشترين آسيب را به فعاليت‌هاي پرورشي و نيز امور تربيتي وارد ساخته است. همچنين بر اساس اين مقايسه‌ها به‌نظر مي‎رسد که از‌نظر مربيان پرورشي شرکت‌کننده در اين پژوهش انگيزه‌هاي معنوي نيروهاي شاغل در حرفة پرورشي آسيب كمتري به فعاليت‌هاي پرورشي و نيز امور تربيتي زده است.

از جدول (شمارة‌ 6) به دست مي‌آيد که آسيب‌هاي مربوط به فعاليت‌هاي پرورشي در بُعد نيروي انساني به‌طور معناداري پايين‌تر از بُعد ساختاري اجرايي (2/ 81 = ‌‌t و 01/ 0>p)، بُعد انگيزش معنوي پايين‌تر از بُعد ساختاري اجرايي (4/ 102= ‌‌t و 01/ 0 >p)، بُعد نيروي انساني پايين‌تر از بُعد انگيزش مادي (38/ 34 = ‌‌t و 05/ 0>p)، و بُعد انگيزش معنوي پايين‌تر از بُعد انگيزش مادي (7/ 6 = ‌‌t و 05/ 0>p)، و بُعد انگيزش معنوي نيز‌ به‌گونه‌اي معنا‌دار پايين‌تر از بُعد انگيزش مادي (‌2/ 43 = ‌‌t و 01/ 0>p) است.

آيا ميان نظر مربيان پرورشي دربارة آسيب‌هاي موجود در فعاليت‌هاي پرورشي و ويژگي‌هاي دموگرافيک (سن، مقطع تحصيلي که در آن اشتغال دارند، سطح تحصيلات، رشتة تحصيلي، جنسيت و رَستة شغلي) رابطة معناداري هست؟

براي پاسخ‌گويي به اين پرسش با توجه به انواع ويژگي‌هاي دموگرافيک، آزمون‌هاي آماري «ضريب هم‌بستگي پيرسون»، «تحليل واريانس يک‌طرفه»، «آزمون تعقيبي توکي» و«تي‌تست» براي گروه‌هاي مستقل استفاده شد.

همان‌گونه که در جدول (شمارة‌ 7) نتايج تحليل واريانس نشان مي‌دهد، مقطع تدريس شرکت‌کنندگان با آسيب‌هاي مربوط به فعاليت‌هاي پرورشي در بُعد ساختاري اجرايي در سطح (007/ 0 =  P) و نيز با بُعد انگيزش معنوي در سطح 02/ 0 =  P) رابطة معنا‌داري دارد.

همچنين نتايج تحليل واريانس بيان مي‌كند که جنسيت شرکت‌کنندگان با نگرش آزمودني‌ها دربارة آسيب‌هاي مربوط به فعاليت‌هاي پرورشي فقط در بُعد ساختاري اجرايي در سطح
(02/ 0 =‌ P) تفاوت وجود دارد و در بقية‌ ابعاد (انگيزش مادي، نيروي انساني و انگيزش معنوي) رابطة‌ معنا‌داري نداشته است.

از ‌نظر تأهل فقط در بُعد انگيزش مادي در سطح‌ (02/ 0= P) ‌تفاوت هست که بر اين اساس به‎نظر مي‎رسد افراد متأهل دربارة‌ انگيزش مادي نگرش منفي‌تري داشته‌اند.

بر اساس نتايج تحليل واريانس مي‎توان گفت که ميان نگرش شرکت‌کنندگان و سطح تحصيلات آنان تفاوت معنا‌داري وجود ندارد. همچنين ميان نگرش آزمودني‌ها و رشتة تحصيلي آنان نيز تفاوت معناداري وجود ندارد.

براساس جدول (شماره‌ 8) نتايج آزمون‌ «ضريب هم‌بستگي پيرسون» نشان مي‌دهد که سن شرکت‎کنندگان در اين پژوهش با هيچ‌يك از ابعاد چهارگانة بالا رابطة معنا‌داري ندارد.

براساس جدول (شمارة‌ 9) نتايج آزمون «تعقيبي توکي» نشان مي‌دهد که نگرش مربيان شاغل در دورة متوسطه نسبت به بُعد ساختاري اجرايي، در مقايسه با مربيان دورة ابتدايي منفي‌تر است. همچنين، نگرش مربيان شاغل در دورة راهنمايي در مقايسه با مربيان دورة‌ متوسطه نسبت به بُعد چهارم يعني انگيزش معنوي منفي‌تر است.

بحث و بررسي

چنانچه علاقهبند (1368، ص75) در کتاب خود تأكيد كرده است؛ آموزش‌و‌پرورش از مهم‌ترين نهادهاي اجتماعي است که در مقايسه با ديگر نهادها از اولويت ويژه‌اي برخوردار است. امروزه متفكران و جامعه‌شناسان به اهميت بيشتر پرورش در مقايسه با آموزش معترف بوده و بر آن‌اند که آموزش بدون پرورش نه‌تنها سازنده نيست، بلکه مي‌تواند مخرب نيز باشد. در اين‌باره بايد گفت که آموزش‌و‌پرورش به‌شكل بالقوه، هم استعداد سازندگي و نوسازي در همة سطوح را دارد و هم استعداد ويرانگري و تخريب. بنابراين برنامه‌ريزي نكردن صحيح در آموزش‌و‌پرورش، مي‌تواند نيرو و استعداد نسل آينده را تهديد و نابود كند (بختيار نصرآبادي و نوروزي، 1383، ص 1).

با توجه به تحليل عامل اکتشافي صورت گرفته و بر اساس نظر مربيان‌ پرورشي شرکت‌کننده در اين آزمون، فعاليت‌هاي پرورشي و نيز نهاد امور تربيتي به‌ترتيب در چهار بُعد ساختاري ـ اجرايي، نيروي انساني، انگيزش مادي و انگيزش معنوي آسيب‌پذيرند؛ بدين‌معنا که ساختار تفکيکي آموزش از پرورش و نيز شيوه‌هاي اجرا، از‌نظر مربيان ‌تربيتي سبب بيشترين آسيب مي‌شود. انگيزش‌ مادي مربيان پرورشي در اولويت دوم و نقش نيروي ‌انساني در ايجاد آسيب براي حرفة پرورشي در اولويت سوم قرار دارد. انگيزش مربيان پرورشي در بُعد معنوي نيز سبب آسيب‌هايي در حوزة پرورشي شده که در اولويت آخر قرار دارد.

بر اساس نتايج به‌دست‌آمده در اين پژوهش دربارة مقايسة ابعاد چهارگانه ساختاري ـ اجرايي، انگيزش مادي، نيروي انساني و انگيزش معنوي، به‎نظر مي‎رسد که از‌نظر مربيان پرورشي بيشترين آسيب در فعاليت‌هاي پرورشي و نيز نهاد امور تربيتي از ساختار تفکيکي آموزش از پرورش و نيز شيوه‌هاي اجرايي فعاليت‌هاي پرورشي برخاسته است که اين نتيجه با نظريات مرادي (1382)، کريمي (1383)، حسني (1386) و همچنين با ديدگاه کاردان (حسيني، 1385) در بخش ساختار هماهنگ و موافق است. افزون بر اين، زيرا تنوع و تکثر فعاليت‌هاي پرورشي و نيز شرح وظايف مربيان و معاونان پرورشي به ساختار تفکيکي حاکم، بازمي‌گردد، نتيجة اين پژوهش دربارة آسيب‌زا‌بودن ساختار تفکيکي، با نظر ابراهيمي (1377)، نيز هماهنگ است.

همچنين، نتايج پژوهش پيش‌رو دربارة آسيب‌زابودن شيوه‌هاي به‌کارگرفته‌شده در امور تربيتي و فعاليت‌هاي پرورشي با نظر منظري‌توکلي (1372) که به نقص شيوه‌هاي ارزشيابي در حوزة پرورشي اشاره مي‌كند‌ و نيز با آراي چمني (1373)، پرتو و سلطاني (1376)، جعفري‌علم‌آبادي (1378) و نيز مرتضوي (1381) هماهنگ و موافق است.

عامل بعدي که از ديد مربيان پرورشي شرکت‌کننده در اين پژوهش منشأ آسيب‌هايي در امور تربيتي و نيز در فعاليت‌هاي پرورشي بوده ‌است، انگيزش‌ مادي مربيان پرورشي است. از جمله عوامل آسيب‌زا در انگيزش‌هاي مادي را مي‌توان به مواردي مانند عدم وجود امکانات لازم براي انجام فعاليت‌هاي پرورشي در مدرسه، ميزان حقوق دريافتي مربيان، پرداخت نشدن حق‌الزحمه در ازاي فعاليت‌هايي که مربيان در خارج از ساعات موظف خود انجام مي‌دهند، عدم پرداخت حق مأموريت در اردوهاي چند روزة مدارس، کيفيت پايين جوايز مسابقات گوناگون پرورشي، پايين بودن سرانة پرورشي و مواردي از اين دست اشاره کرد.

بر اساس نتايج به‌دست‌آمده در اين پژوهش، نقش نيروي انساني در آسيب زدن به حرفة پرورشي اولويت سوم است. اين نتيجه با پژوهش منظري توکلي (1372)، که به فراهم ساختن زمينة توسعة شغلي و غناي حرفه‌اي اشاره کرده است‌ و نيز پژوهش چمني (1373) که به برگزار نكردن دوره‌هاي آموزشي مناسب براي مربيان پرورشي اشاره مي‌كند، همچنين با نتايج پژوهش اسلامي (1374) که به نقش مديريت آموزشگاه در علل گرايش مربيان پرورشي به شاخة آموزشي پرداخته‌ بود، هماهنگ و موافق است. در اين‌باره مي‌توان به ناکارآمدي شيوه‌هاي جذب و تربيت نيروي انساني در آموزش‌و‌پرورش و به‌‌ويژه در حوزة پرورشي، نيز فراهم نبودن امکان ادامة تحصيل در تحصيلات تکميلي و همچنين برگزار‌نكردن دوره‌هاي ضمن خدمت سودمند، کاربردي و متناسب با نيازهاي روز مربيان پرورشي و دانش‌آموزان اشاره کرد. همچنين تفکيک ساختاري سبب گشت که محتواي ذهني نيروهاي آموزشي و اداري شاغل در مدارس و ادارات به تفکيک شکل گيرد؛ ازاين‌رو و با توجه به دلايل ديگر، از جمله حجم فراوان مواد آموزشي و نيز اعمال درصد قبولي در ارزشيابي آنان و نيز سيطرة کميت به‌جاي کيفيت در همة نظام آموزش‌و‌پرورش، ديگر نيروهاي انساني حاضر در مدرسه تمايل به مشارکت در فعاليت‌هاي تربيتي و پرورشي را به‌مثابة بخشي از فرايند تربيت ندارند. بنابراين، بايستي به‌طور کلي در شيوه‌هاي جذب و تربيت نيروي انساني در همة نظام تعليم‌و‌تربيت کشور و به‌ويژه حوزة پرورشي بازنگري اساسي شود.

در بخش انگيزش‌هاي معنوي مي‌توان به عدم امکان ادامة تحصيل به‌ويژه در تحصيلات تکميلي، قدرداني نكردن مديران و مسئولان از فعاليت مربيان و معاونان پرورشي، به حاشيه رانده‌شدن حرفة پرورشي به‌سبب ساختار تفکيکي آموزش از پرورش و به‌طور کلي کم‌رنگ شدن باورهاي مذهبي و ديني در سطح جامعه، اشاره کرد.

بر مبناي يافته‎هاي اين پژوهش، به‎نظر مي‎رسد که انگيزش معنوي نيروهاي پرورشي پس از عامل نيروي انساني از جهت ايجاد آسيب در فعاليت‌هاي پرورشي و نيز امور تربيتي در اولويت آخر قرار دارد. نتايج پژوهش حاضر در بخش انگيزش‌هاي مادي و معنوي با نتايج پژوهش‌هاي باجلان (1370)، منظري توکلي (1372)، چمني (1373)، اسلامي (1374)، مرتضوي (1381)، و برتراند (1992)، هماهنگ است.

افزون براين، نتايج نشان مي‌دهد که ميان مقطع تدريس شرکت‌کنندگان اين پژوهش و ديدگاهشان دربارة ساختار و روش اجرا و نيز انگيزش معنوي، رابطة معنا‌داري وجود دارد. بر اين اساس، به‎نظر مي‎رسد که از ‌ديدگاه مربيان و معاونان پرورشي شاغل در دورة‌ متوسطه، در مقايسه با همکاران دورة ابتدايي‌شان، ساختار و روش‌هاي اجراي فعاليت‌هاي پرورشي بيشترين آسيب را در اين حرفه مي‌آفرينند.

همچنين نگرش مربيان شاغل دورة راهنمايي، در مقايسه با مربيان دورة متوسطه، به بُعد انگيزش معنوي منفي‌تر است؛ بدين‌معنا که به‎نظر مي‎رسد از‌نظر مربيان و معاونان دورة‌ راهنمايي، در مقايسه با همکارانشان در دوره‌ متوسطه، انگيزش‌هاي معنوي در ايجاد آسيب‌ها مؤثرترند.

همچنين نتايج نشان مي‌دهد که جنسيت شرکت‌کنندگان با هيچ‌يك از ابعاد چهارگانة‌ ساختاري ـ اجرايي، انگيزش مادي، نيروي انساني و انگيزش معنوي رابطة‌ معنا‌داري نداشته است. اين بدان معناست که ديدگاه نيروهاي پرورشي زن و مرد دربارة منشأ ايجاد آسيب در فعاليت‌هاي پرورشي و نيز امور تربيتي يکسان است.

سن شرکت‌کنندگان در اين پژوهش نيز با هيچ‌يك از ابعاد بالا رابطة معنا‌داري ندارد؛ يعني نيروهاي پرورشي با هر سني، ديدگاهي يكسان دربارة منشأ ايجاد آسيب در فعاليت‌هاي پرورشي و نيز امور تربيتي دارند.

اما از‌نظر وضعيت تأهل فقط در بُعد انگيزش مادي تفاوت هست و افراد متأهل دربارة انگيزش مادي نگرشي منفي‌تر داشته‌اند؛ ازاين‌رو، به‎نظر مي‎رسد که نيروهاي پرورشي متأهل انگيزش‌هاي مادي را، مانند ميزان حقوق دريافتي مربيان، عدم پرداخت حق‌الزحمه در ازاي فعاليت‌هايي که مربيان در خارج از ساعات موظف خود انجام مي‌دهند، عدم پرداخت حق مأموريت در اردوهاي چند روزة مدارس و... منشأ ايجاد آسيب در فعاليت‌هاي پرورشي و نيز امور تربيتي مي‌دانند. همچنين ميان نگرش آزمودني‌ها و رشتة‌ تحصيلي آنان تفاوت معنا‌داري نبود؛ يعني نيروهاي پرورشي با رشته‌هاي تحصيلي متفاوت و مربوط به شغلشان يا نامربوط با آن، ديدگاهي يکسان دربارة‌ منشأ ايجاد آسيب در فعاليت‌هاي پرورشي و نيز امور تربيتي دارند.

گفتني است که هيچ‌يك از پژوهش‌هاي اشاره‌شده در پيشينة اين نوشتار، به بررسي رابطة مقطع تدريس، سن، جنس و وضع تأهل نيروهاي پرورشي، با فعاليت‌هاي پرورشي و امور تربيتي نپرداخته بودند.

نتايج اين پژوهش نشان مي‌دهد که ميان نگرش شرکت‌کنندگان و سطح تحصيلات آنان تفاوت معنا‌داري نيست؛ يعني نيروهاي پرورشي با سطوح تحصيلي متفاوت ديدگاه يکساني دربارة منشأ ايجاد آسيب در فعاليت‌هاي پرورشي و نيز امور تربيتي دارند که البته اين، با نتايج پژوهش واحدي (1381)، هماهنگ است، ولي نتايج پژوهش ابراهيمي (1377) را تأييد نکرد.

نتيجه‌گيري و توصيه‌هاي پژوهشي

با توجه به نتايج به‌دست‌آمده از اين پژوهش آسيب‌هاي حرفة‌ پرورشي را مي‌توان به ترتيب برخاسته از ساختار تفکيکي آموزش از پرورش و شيوه‌هاي اجراي فعاليت‌هاي پرورشي، انگيزش‌ مادي نيروهاي پرورشي، و نيروي انساني شاغل در اين حرفه‌، و نيز انگيزش‌ معنوي نيروهاي پرورشي دانست. ساختار تفکيکي حاکم بر نظام تعليم‌و‌تربيت ايران خود مي‌تواند در شکل‌گيري محتواي دروس به‌شکل تفکيکي، و نيز بر شکل‌گيري محتواي ذهني تفکيکي همة‌ نيروهاي انساني اثرگذار باشد. به‌علاوه، اين‌گونه ساختار مي‌تواند به‌طور مستقيم و غيرمستقيم در جذب و تربيت نيروي انساني، نظام تربيت معلم و نيز در چگونگي برگزاري دوره‌هاي آموزشي بدو و ضمن خدمت نيز آثاري عميق برجاي گذارده، مانع از وحدت روش نيروهاي انساني شاغل در حرفه‌هاي گوناگون تعليم‌و‌تربيت شود. توجه به چگونگي شکل‌گيري و عرضة برنامة‌ درسي، حدود و دامنة آن و جايگاه فعاليت‌هاي مکمل و فوق برنامه به‌طور عام و برنامه‌ها و فعاليت‌هاي پرورشي به‌طور خاص، مي‌تواند از شدت آسيب‌هاي اين فعاليت‌ها بکاهد. توجه به عرضة امکانات مادي و معنوي مناسب، کارآمد و متناسب با نيازهاي روز مي‌تواند در كاهش اين آسيب‌ها هم براي نيروهاي انساني شاغل در آموزش‌و‌پرورش، به‌ويژه براي نيروهاي حرفة پرورشي که از اين نظر با بي‌توجهي و کم‌لطفي بيشتري روبه‌رو شده‌اند و هم براي ادامة فعاليت‌هاي پرورشي مؤثر باشد.

با توجه به اينکه پژوهش پيش‌رو به بررسي آسيب‌ها در ساختار، روش اجرا، انگيزش‌هاي مادي و معنوي نيروهاي پرورشي و نيز نيروي انساني پرداخته است و اين سبب دشواري بررسي در دامنه‌اي گسترده شده بود، ازاين‌رو پيشنهاد مي‌شود علاقه‌مندان به پژوهش در اين حرفه، به بررسي آسيب‌هاي برخاسته از هريك از اين عوامل به‌گونه‌اي مجزا بپردازند. همچنين به‌نظر مي‌رسد آسيب‌شناسي فعاليت‌هاي پرورشي جاري در مدارس به‌تفکيک هريك از فعاليت‌ها مي‌تواند راهگشاي برنامه‌ريزان و متوليان اين حرفه باشد.


منابع

بختيار نصرآبادي، حسنعلي و رضاعلي نوروزي، «بررسي عوامل درون آموزشگاهي مؤثر در گرايش دانش‌آموزان به امور تربيتي» (فروردين و ارديبهشت 1383‎)، علوم انساني، سال سيزدهم، ش 50، ص ‌85 -102‎‎.

پاک‌سرشت، محمدجعفر و ديگران (1384)، درآمدي بر تعليم‌و‌تربيت اسلامي، تهران، سمت.

جعفري علم‌آبادي، علي (1378)، بررسي نگرش اعضاء ستادهاي تربيتي مدارس منطقه رضويه نسبت به فعاليت‌هاي پرورشي، پايان‌نامة دوره‌ كارشناسي ارشد، مديريت آموزشي، دانشکده علوم تربيتي و روان‎شناسي دانشگاه فردوسي مشهد.

حاجي، مرتضي (1387)، تربيت(دلائل و ضرورت‌هاي تلفيق فعاليت‌هاي آموزش‌و‌پرورش)، تهران، لوح بصر.

حسني، محمد، «آيا تزکيه بر تعليم مقدم است» (مهر 1385)، روان‌شناسي و علوم تربيتي، دوره سي‌وشش، ش 2، ص‎105‌- 128.

حسيني، سيد‌رضا، «تعليم وتربيت در گفت‌وگو با علي‌محمد کاردان» (فروردين و ارديبهشت‎/ خرداد و تير 1385) ماهنامه‌ خبري پژوهشگران، ش 6 و 7‎، ص‎15- ‌‌27‌.

صفوي،‌ امان‌الله (1387)، تاريخ آموزش‌و‌پرورش ايران، از ايران باستان تا ١٣٨٠، تهران، رشد.

علاقه‌بند، علي (1368)، جامعه شناسي آموزش‌و‌پرورش، تهران، کتابخانه فروردين.

کريمي، عبدالعظيم (1383)، آموزش به مثابه پرورش، تهران، پژوهشکده‌ تعليم‌و‌تربيت.

لطيفي، سلمان (1374)، بررسي ميزان تحقق اهداف مسابقات فرهنگي هنري در آموزشگاه‌هاي شهرستان نيشابور از‌نظر مديران، مربيان پرورشي و دانش‌آموزان، پايان‌نامه‌ كارشناسي ارشد، برنامه‎ريزي درسي، دانشكده علوم تربيتي و روان‌شناسي دانشگاه علامه طباطبايي تهران.

مرادي، اسداله (1382)، آسيب‌شناسي تربيت ديني در گفت‌وگو با انديشمندان و صاحب نظران، تهران، مدرسه.

مرتضوي، سيدجليل (1381)، بررسي آراي دانش‌آموزان دوره راهنمايي درباره نحوه برگزاري مسابقات قرآن، پايان‌نامه دوره‌ کارشناسي رشته امور تربيتي عمومي، مرکز آموزش عالي فرهنگيان شهيد رجايي شيراز.

منظري‌توكلي، حمدالله (1372)، بررسي آراي مربيان پرورشي استان كرمان در ارتباط با عوامل موثر در افزايش انگيزش شغلي آنان، پايان‌نامه‌ کارشناسي ارشد، برنامه‎ريزي آموزشي، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه اصفهان.

واحدي، شهرام (1381) «بررسي اثربخشي برنامه‌هاي امور پرورشي (مسابقات فرهنگي هنري) بر فرزندان شاهد فعال و غيرفعال مقطع راهنمايي پسرانه در استان آذربايجان غربي»‎، طرح کاربردي بنياد شهيد و امور ايثارگران.‌ بازيابي شده در 9/ 5 / 1390، از

http://www.navideshahed.com/fa/index.php?Page=definition&UID=35049

هراتي، حسين، «امور‎تربيتي، دست‎آوردها، بايسته‎ها و کاستي‎ها » (1377) در: هفتمين مجمع علمي جايگاه تربيت و امور‎تربيتي در آموزش‌و‌پرورش، تهران، نشر ليلي.

Bertrand, Oliver (1992), Planing Human Resources: Methods, Experiences and Practices, Paris, UNESCO: International Institute for Educational planning.