بررسي دو رويكرد حافظه‌محور و انديشه‌محور؛ به روش‌هاي آموزش با تأكيد بر روايات منقول از امام علي(ع)

سال پنجم، شماره اول، بهار و تابستان 1392، صفحه 53 ـ 67

Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī, Vol.5. No.1, Spring & Summer 2013

محمدجواد لياقت‌دار* / فاخته ماهيني**

چكيده

امام علي(ع)، علم را بر دو نوع «مسموع» يعني شنيده‌‌شده از خارج و «مطبوع» يعني نشئت‌گرفته از عقل تقسيم مي‌كند. بر اين اساس، حافظه‌محوري و انديشه‌محوري دو نگرش عمدۀ حاكم بر روش‌هاي آموزش شمرده مي‌شوند. هرچند امروزه بيشتر بر روش‌هاي انديشه‌محوري تأكيد مي‌گردد، حافظه‌محوري نيز يكي از رويكردهاي پركاربرد به‌شمار مي‌آيد. نوشتار حاضر با هدف نشان دادن جايگاه و‌‌ تفاوت‌هاي اين دو رويكرد، با تأكيد بر روايات منقول از امام علي(ع) به روش توصيفي ـ تحليلي، نخست با تعريف دانش و خرد و رابطۀ ميان آن دو، اهميت آنها را در آموزش بررسي مي‌كند، سپس به معرفي هريك از دو نگرش حاكم و روش‌هاي مورد حمايت آنها مي‌پردازد. بررسي موضوع، اگرچه برتري به‌كارگيري تربيت عقلاني در آموزش را نشان مي‌دهد، درعين‌حال، مشخص مي‌كند كه نبايد روش تكرار و حافظه‌محوري را به‌طور كلي از نظر دور داشت.

كليدواژه‌ها: دانش، خرد، حافظه‌محوري، انديشه‌محوري.


* دانشيار دانشگاه اصفهان                                                                                  mjavad_liaghatdar@yahoo.com

** عضو هيئت علمي دانشگاه آزاد اسلامي واحد بوشهر                                                  fakhteh_mahini@yahoo.com

دريافت: 28/ 4/ 1391 ـ پذيرش: 16/ 10/ 1391


مقدمه

انسان موجودي است كه از نيروي تفكر برخوردار است و چون اجتماعي است، به آموزش نياز دارد. آدمي در زندگي، چيزهاي بسيار مي‌آموزد و عادت‌هاي گوناگوني را در مراحل مختلف رشد به‌دست مي‌آورد. برخي تمايلات، مثل فعاليت‌هاي علمي، هنري، اجتماعي و ديني تا اندازة فراواني آموختني‌اند. همچنين، انسان در برخورد با طبيعت و هم‌نوعان خود و در روبه‌روشدن با مسائل مختلف، لازم است مهارت‌هايي را بياموزد كه بتواند استعدادهاي بالقوۀ خويش را به فعليت برساند. ازاين‌رو، آموزش مؤثر زيربناي توسعۀ سياسي، اجتماعي و اقتصادي است. اينكه انسان چگونه اين امور را مي‌آموزد و در چه شرايطي اين آموزش‌ها مي‌تواند سودمند باشد، مسئله‌اي اساسي است. در اين نوشتار كوشيده شده تا با بررسي ديدگاه امام علي(ع) دربارة مسئلة مهم آموزش، دو رويكرد عمدۀ حاكم بر روش‌هاي آموزش، ويژگي‌ها، محاسن و محدوديت‌هاي آنها بيان و مشخص شود كه هريك براي تربيت اثربخش افراد تا چه اندازه مناسب است.

مفهوم آموزش

«آموزش» در فرهنگ لغت دهخدا عبارت است از عمل آموختن و تعليم دادن. واژۀ علم به‌معناي اطلاع و آگاهي است و تعليم حاكي از انتقال اين اطلاع و آگاهي از شخصي به شخص ديگر است (باقري، 1387، ج 1، ص102). معمولاً فعاليت‌هايي را كه معلم به‌قصد آسان كردن يادگيري در يادگيرندگان، به‌تنهايي يا به كمك مواد آموزشي انجام مي‌دهد، آموزش مي‌نامند (سيف، 1386، ص33). تعريفي جامع‌تر از آموزش را مي‌توان هرگونه فعاليت يا تدبير ازپيش طرح‌ريزي‌شده‌اي دانست كه هدف آن آسان كردن يادگيري در يادگيرندگان است (همان، ص34). آموزش از جمله رفتارهايي است كه همة افراد بشر به‌طور دايم و به‌صورت مستقيم يا غير‌مستقيم به آن مبادرت مي‌ورزند؛ زيرا انسان از لحظۀ تولد در حال فراگيري آن است و اين كار تا آخرين لحظۀ حيات، انسان را همراهي مي‌كند. به بيان ديگر، اين اصل باارزش در فرهنگ اسلامي به‌صورت «زگهواره تا گور دانش بجوي» مصداق مي‌يابد. مسئلة مهم در آموزش افراد، چگونگي دستيابي به دانش و شناخت و درواقع روش آموزش افراد است. رويكردهاي گوناگوني به اين موضوع وجود دارد كه هريك ويژگي‌هايي دارد، ولي قبل از معرفي آنها لازم است به ارتباط ميان دو مفهوم اساسي خرد و دانش پرداخته شود.

مفهوم دانش

«دانش» در فرهنگ لغت دهخدا، اسم مصدر از دانستن و به‌معناي دانايي، علم و فضل است. امروزه كليد همۀ نيازها داشتن دانش و اطلاعات است؛ چرا‌كه بدون آن نمي‌توان جامعه‌اي غني، مستقل و پويا به‌وجود آورد. موضوع علم يا دانش به معلوماتي مربوط است كه معلم آن‌ را در اختيار فراگير قرار مي‌دهد يا فراگير با مطالعۀ منابع به آن دست مي‌يابد. بر اساس طبقه‌بندي بلوم، هدف‌هاي يادگيري در حيطة شناختي شامل شش سطح است: دانش، فهميدن، به كار‌بستن، تحليل، تركيب و ارزشيابي. اين طبقه‌بندي از ساده‌ترين سطح شناخت يعني دانش آغاز مي‌شود و به پيچيده‌ترين شكل آن يعني ارزشيابي و قضاوت مي‌رسد. به بيان ديگر، براي رسيدن به هر سطحي از رشد فكري، ضرورت دارد مراحل پيشين گذرانده شده باشد (شعباني، 1389، ص146-147). در اينجا، مفهوم دانش با نخستين سطح شناختي بلوم مطابقت دارد. دربارۀ اهميت دانش در قرآن آمده است: «وَ قُلْ رَبِّ زِدْنِي عِلْماً» (طه: 114)؛ اي پيامبر بگو پروردگارا، بر علم و دانش من بيفزا. امام علي(ع) مي‌فرمايند: «دانش بهترين راهنما و برترين شرافت است» (تميمي آمدي، 1378، ج 2، ص162). تحصيل دانش به‌اندازه‌اي ارزشمند است كه پيامبر اكرم(ص) نيز چهار محدوديت جنسيت، زمان، مكان و معلم را از دانش نفي كرده، مي‌فرمايد: «تعلّم و دانش‌جويي بر هر مسلماني واجب است» (كليني، 1365، ص30). و «علم را پي‌جويي كنيد حتي اگر مستلزم سفر به چين باشد» (حر عاملي، 1409ق، ج 27، ص27) و بي‌اهميت بودن نوع تعليم‌دهنده را با بيان «حكمت را كسب كنيد حتي اگر از گمراهان باشد، بيان مي‌كند».(حكيمي، ج1، ص25)

مفهوم خرد

در فرهنگ لغت دهخدا، خرد به معناي عقل و هوش، قوۀ دريافت، ادراك حُسن و قبح اعمال، تميز نيك و بد امور آمده است. در لغت عرب، «عقل» به‌معناي بند و بازداري است؛ بازداري لازم براي تأمين سنجيدگي و پختگي در عمل. براي فهم دقيق‌تر از واژه‌هاي متضاد عقل نيز مي‌توان كمك گرفت. يكي از اين واژه‌ها جهل است كه به‌معناي «عمل بدون تأمل» يا «عمل نسنجيده» است (باقري، 1388، ص21 و 23). در فلسفه و كلام براي عقل دو اصطلاح كلي درخور تشخيص است؛ در يكي از اين دو اصطلاح، عقل موجودي است كه ذاتاً و فعلاً مجرد بوده و به‌طور مستقل، يعني بدون تعلق به نفس و بدن، موجود است. دراصطلاح ديگر، عقل يكي از قواي نفس انساني است؛ در اين معنا، عقل با نفس متحد است و يكي از قوا و مراتب آن شمرده مي‏شود و در برابر قواي خيال، وهم و حس قرار مي‏گيرد. آنچه اينجا مدنظر قرار دارد، مفهوم عقل در اصطلاح دوم است. عقل در ادراك كليات تواناست و مي‏تواند مسائل نظري را از مقدمات بديهي و معلوم استنباط كند. اين عقل با ملاحظة مدركاتش دو كاركرد دارد: نظري و عملي (برنجكار، بي‌تا).

الف) كاركرد نظري عقل

هرگاه كسي تلاش‌هاي شناختي خود را به‌گونه‌اي كنترل كند كه از انحراف در انديشه مصون بماند و به شناخت صحيح موضوع موردنظر دست يابد، از عقل در سطح نظري استفاده كرده است (باقري، 1388، ص24). معلومات عقل نظري، احكام مربوط به حقايق خارجي و علم و آگاهي به چيزهاست. ادراك اين معلومات مي‌تواند به دو شكل باشد: نخست عقل با در نظر گرفتن مفاهيم جزئي شبيه به هم، يك معناي كلي را استنباط ‌كند؛ براي نمونه، وقتي انسان وارد باغي مي‌شود كه هزار درخت دارد، هزار درخت مشخص را با چشم خود احساس مي‌كند و از آنها، هزار تصور خيالي مي‌سازد و سرانجام يك معناي كلي را كه جدا از همة آن هزار درخت است، استنباط مي‌كند. بنابراين، زماني كه انسان يك مفهوم كلي معقول را از جميع اضافات ادراك مجرد مي‌كند، اين عمل را با عقل نظري خود انجام داده است. درواقع، مي‌توان گفت همة علوم بشري برپاية ادراك همين مفاهيم كلي بنا شده است؛ ديگر اينكه عقل پس از درك مفاهيم كلي، در مسير طولي شناخت به‌تدريج قادر به شناخت‌هاي كلي ديگر، يعني شناخت مجردات مي‌شود. اين حقايق عالي كه متعلق شناخت بشر قرار مي‌گيرد و با عقل نظري درك مي‌شود، شامل تجرد صفات نفساني و تجرد موصوف آنها، يعني نفس است (فرزانگان، بي‌تا). حضرت علي(ع) دربارة كاربرد نظري عقل مي‌فرمايد: «عقل، اصل و منشأ علم و دعوت‏كننده به فهم است» (تميمي‌آمدي، 1378، ج 2، ص 143). «آنكه تعقل كند، آگاهي مي‏يابد» (همان، ص155). و «با عقل، كُنه حكمت به‌دست مي‏آيد» (همان، ص 148).

ب) كاركرد عملي عقل

عقل در عين مشتمل بودن بر فهم و شناخت، به چيزي فراتر از آن دلالت دارد. براي مثال، در روايات تعبير «عقل گفتاري» و «عقل كرداري» به‌كار رفته است: «عقلوا الدين عقل وعايه ورعايه لا عقل سماع و روايه فانّ رواه العلم كثير و رعاته قليل» (نهج‌البلاغه، 1383، ص474). عقل گفتاري حاكي از آن است كه فقط فعاليت شناختي و گفتاري را هرچند به عمل درنيامده باشد، مي‌توان عقل ناميد. بااين‌حال، تعبير عقل كرداري به چيزي فراتر از شناخت ناظر است و حاكي از توجه و التزام عملي چيزي است كه فرد آن را درك و فهم كرده است. بنابراين، عقل كامل مستلزم انسجام وجودي ميان شناخت، انتخاب و عمل فرد است. هرگونه فقدان انسجام، به‌گونه‌اي فكر كردن و گونۀ ديگر عمل كردن، نشانۀ نابخردي است: «أَ تَأْمُرُونَ النَّاسَ بِالْبِرِّ وَ تَنْسَوْنَ أَنْفُسَكُمْ وَ أَنْتُمْ تَتْلُونَ الْكِتابَ أَ فَلا تَعْقِلُونَ» (بقره: 44)؛ آيا مردم را به نيكي فرمان مي‌دهيد و خود را فراموش مي‌كنيد با اينكه شما كتاب خدا را مي‌خوانيد؟ آيا نمي‌انديشيد؟ (باقري، 1387، ج 1، ص 153). دربارۀ اهميت و نقش جداكنندگي عقل به‌عنوان تميز نيك و بد امور و در‌واقع كاركرد عملي عقل، در سورۀ «زمر» آيات هفده و هجده چنين آمده است: «آن بندگان مرا بشارت بده كه چون سخن را بشنوند، نيكوترين آن را عمل كرده و پيروي مي‌كنند، چنين كساني هستند كه خدا آنان را هدايت كرده و هم آنها به حقيقت خردمندان عالم‌اند».

امام علي(ع) دربارة كاركرد اخلاقي عقل مي‏فرمايند: «كمال نفس با عقل به‌دست مي‏آيد» (تميمي آمدي، 1378، ج 2، ص 153) «عقل درختي است كه ميوه‌اش سخاوت و حياست» (همان، ص142). «چيزي مانند عقل فضايل و كمالات انسان را زيبا نگرداند» (همان، ص157). عقل، خوب و بد افعال را به انسان مي‏نماياند و كمال آدمي و فضايل اخلاقي‌اي همچون ادب، حيا، سخاوت، مدارا، جوانمردي، حلم، راستگويي و عدل با عقل شناخته مي‏شوند. بنابراين، علم و دانش درحالي مي‌تواند سودمند باشد كه افزون بر خرد، با اخلاق نيز همراه باشد و ازآنجاكه عمل و اخلاق بر ديگري اثر متقابل دارند، هريك مي‏تواند به نوبة خود سبب پيدايش ديگري شود. در آيه‏ چهارده سورة «مطففين»‏ پس از اشاره به صفات زشت گروهي از دوزخيان آمده است: «چنين نيست كه آنها خيال مي‏كنند، بلكه اعمالشان چون زنگاري بر دل‌هايشان نشسته است». اين تعبير به‌خوبي نشان مي‏دهد كه اعمال نادرست همچون زنگار تيره بر قلب مي‏نشيند و نور و صفاي فطري آن را مي‌برد و درون انسان را تاريك مي‏سازد و به‌شكل خود درمي‏آورد.

با توجه به مطالب پيش‌گفته، بهره‌مندي از نيروي تفكر و آگاهي از رفتار خود، از ويژگي‌هاي اصلي انسان به‌شمار مي‌آيد. در اهميت به‌كارگيري نيروي عقل، امام علي(ع) مي‌فرمايد: «بالاترين بي‌نيازي برخورداري از عقل است» (همان، ص146). همچنين مي‌فرمايد: «جز با كمك عقل نمي‌توان بر مشكلات زندگي فائق آمد» (مجلسي، 1404ق، ص7). پيامبر اكرم(ص) نيز مي‌فرمايد: «نگراني من بر امتم از فقر نيست، بلكه از سوءتدبير و كمي ميزان منطق و استدلال است» (احسايي، 1405ق، ج4، ص 39). اهميت انديشيدن و خردورزي بر كسي پوشيده نيست و احاديث متعدد ذكر‌شده نيز بر اين موضوع تأكيد دارد. انسان، با علم و دانش مي‌تواند عقل خود را افزايش دهد. مشاهدۀ طبيعت، تأمل در خويشتن و كسب تجربه از مواردي است كه زمينه‌هاي خردورزي و رشد تعقل را در فرد فراهم مي‌سازد.

تعامل دانش و خرد

امام علي(ع) عقل را يكي از مبادي علم و دانش مي‏دانند. از نظر ايشان، عقل مهم‏ترين مبدأ شناخت آدمي است و همان قوه‏اي است كه آدمي با آن به حكمت، يعني علم استوار دست مي‏يابد. در فرايند فعاليت‌هاي آموزشي مدارس، شايد عمومي‌ترين هدف‌هاي آموزشي، كسب دانش و يادآوري است؛ بر همين اساس، بيشتر سنجش موفقيت‌هاي تحصيلي نيز با بازگفتن حقايقي كه يادگيرنده به حافظۀ خويش سپرده است، صورت مي‌گيرد. به‌سبب آنكه ميان دانستن، توانستن و انجام دادن، فاصلۀ چشمگيري هست، تأكيد بر محفوظات نمي‌تواند بازگو‌كنندۀ يك روند سالم آموزشي باشد. اگر معلمان و مربيان از سطوح مختلف هدف‌هاي شناختي آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح گوناگون آن تدارك خواهند ديد و به فراگير نيز فرصت خواهند داد كه همة مهارت‌هاي شناختي را در خود پرورش دهد (شعباني، 1389، ص147-148). پرورش عقل و عقل‌ورزي را نمي‌توان صرفاً امري شناختي دانست و بايد با توجه به همة وجود انسان در نظر گرفته شود؛ زيرا ثمرة شناخت اگر در كنترل و بازداري عمل به‌كار نيايد، او فردي غير‌عاقل و جاهل خواهد بود (باقري، 1388، ص27).

روابط ميان عقل و دانش را مي‌توان در سه سطح بررسي كرد: انسان مي‌تواند علم و عقلش يك‌سان باشد، چنان‌كه حضرت علي(ع) مي‌فرمايد: «عاقل كسي است كه به هر ميزاني از علم دست يابد، عمل خود را تابع آن كند» (تميمي آمدي، 1378، ج 2، ص 143). درصورتي‌كه اين عقل‌ورزي در مقام عمل است، عمل خود را زير فرمان علم درآوريم. ممكن است علم شخص از عقلش بيشتر باشد، يعني عمل او متأثر از مقدار كم دانش اوست (باقري، 1388، ص 26ـ27). «چه‌بسا دانشمندي كه جهل او باعث كشتن يا تباهي او مي‌شود و اين درحالي است كه دانش وي همراه اوست اما سودي برايش ندارد» (نهج‌البلاغه، 1383، ص648). از ديدگاه حضرت علي(ع)، علم و جهل جمع‌شدني است؛ زيرا كه جهل در مقابل علم نيست، بلكه در برابر عقل است. دانشمند مي‌تواند جاهل يعني بي‌خرد باشد؛ زيرا علم وي به مقام عمل در‌نيامده است. ايشان در تبيين تعامل علم و عمل مي‌فرمايد: «علم و عمل پيوندي نزديك دارند، كسي كه دانست بايد به آن عمل كند؛ چرا‌كه علم، عمل را فرا خواند، اگر پاسخش داد مي‌ماند وگرنه كوچ مي‌كند» (همان، ص714).

عمل به دانش نيز با آگاهي و با واسطۀ عقل صورت مي‌پذيرد. احاطۀ علمي و بهره‌مندي از اطلاعات گسترده، اين امكان را براي فرد فراهم مي‌كند كه مواد بيشتري براي تركيب و مقايسۀ مطالب در اختيار داشته باشد؛ بدين‌ترتيب، به شناخت عميق‌تر يا بازشناسي دقيق‌تري دست يابد. اطلاعات و آگاهي‌هاي گسترده مانع از آن مي‌شود كه فرد به نتيجه‌گيري‌هاي خام بپردازد (باقري، 1388، ص24).

در سطح سوم، عقل شخص مي‌تواند از علمش بيشتر باشد؛ دراين‌صورت، علاوه بر علم و دانش، از گمان‌هايش نيز در عمل خود استفاده مي‌كند. از‌آنجايي‌كه انسان همواره و در همة موارد صاحب دانش كافي نيست، استفاده از گمان در كار عقل، نشان‌دهندة گستردگي و ظرافت عقل‌ورزي است (همان، ص26).

به‌طور كلي در اسلام، علم بي‌سود يا علمي كه وسيله‌اي برخلاف عقل شود و محصولي سودمند و عقلاني نداشته باشد، علم منفي شمرده مي‌شود؛ چنان‌كه امام علي(ع) مي‌فرمايد: «هركس علمش از عقلش بيشتر باشد، يعني در راه كسب علم و دانش، اهل تعقل و تفكر نباشد، اين دانايي مايۀ گرفتاري و وبال او خواهد شد» (تميمي آمدي، 1378، ج 2، ص 181). از نظر ايشان، تحصيل علم و دانش بايد با تعقل و خردورزي همراه باشد تا ثبات يادگيري و تأثير بر رفتار حاصل شود: «هر علم و دانشي كه به‌وسيلۀ عقل تأييد و حمايت نشود، مايۀ گمراهي و سردرگمي است» (همان، ص 153).

از سوي‌ديگر، عقل و خرد نيز به‌تنهايي راه‌گشا نيست و به علم و دانش نيازمند است. از نظر قرآن، عقل جز در بستر علم پرورش نمي‌يابد و براي عاقل بودن بايد علم و معرفت لازم را به‌دست آورد: «وَ تِلْكَ الْأَمْثالُ نَضْرِبُها لِلنَّاسِ وَ ما يَعْقِلُها إِلاَّ الْعالِمُونَ» (عنكبوت: 43)؛ ما اين مثل‌ها را براي مردم مي‌زنيم تا به شناخت و معرفت نايل شوند؛ اما جز عالمان كسي به تعقل دربارۀ امور نخواهد پرداخت.

انسان بدون كسب علم و دانش كافي، نمي‌تواند به داوري و خردورزي دربارۀ امور بپردازد. عقل، نخست با اندوختن دانش رشد مي‌كند و سپس توانايي قضاوت دربارۀ آنها را مي‌يابد (باقري، 1387، ص249). فرانسيس بيكن ارزش دانش را در نيرو و تواني مي‌داند كه از آن برمي‌خيزد؛ نيرويي كه به آدمي توانايي مي‌دهد تا آينده را پيش‌بيني كند؛ بر طبيعت چيره شود و رويدادها را به فرمان درآورد (نقيب‌زاده، 1384، ص100). امام علي(ع) مي‌فرمايد: «هيچ چيز از خردي كه با علم و دانش همراه شود بهتر نيست» (تميمي آمدي، ص160).

بنابراين هم عقل باعث افزايش علم مي‏شود و هم علم عقل‌افزا‌ست. اگر آدمي عقل خويش را به‌كار گيرد به علم مي‏رسد و وقتي به علم دست يافت، عقل او فزوني مي‏يابد. اگر عقلي را كه هم‏اينك قوي‏تر شده به‌كار گيرد، علوم بيشتري را درك مي‏كند، و درنتيجه به عقل او افزوده مي‏شود. اين سير هميشه مي‏تواند ادامه يابد؛ زيرا علم و عقل در يك تعامل تكاملي پيوسته باعث تقويت ديگري‌اند. عاملي كه علم را در جهت مثبت پيش مي‏راند عقل است؛ «عقل هيچ‏گاه به صاحبش آسيب نمي‏زند؛ اما علم منهاي عقل صاحبش را آفتي بزرگ است» (ابن ابي‌الحديد، 1404ق، ج 20، ص 323). امام علي‏(ع) علم و عقل و رابطة آن دو را در پيمودن مسير كمال، به كفش و پا تشبيه فرموده‏اند: «انساني كه پا دارد ولي كفش ندارد، مي‏تواند طي طريق كند، هرچند به‌سختي، اما كفش بدون پا فايده‏اي ندارد و نمي‏توان با آن مسيري را پيمود» (ر.ك: برنجكار، بي‌تا).

مفهوم يادگيري

يادگيري حوزۀ بسيار گسترده‌اي را شامل مي‌شود و در لغت، به‌صورت‌هاي گوناگوني تعريف شده است. كسب دانش و اطلاعات، عادت‌ها و رفتارهاي مختلف، مهارت‌هاي متنوع و راه‌هاي گوناگون حل مسائل. معروف‌ترين تعريف يادگيري عبارت است از: «فرايند ايجاد تغيير نسبتاً پايدار در رفتار يا توان رفتاري كه حاصل تجربه است»؛ يعني انسان پس از كسب تجربۀ يادگيري، در مقايسه با حالت قبل از آن، به حالتي جديد تغيير مي‌يابد (سيف، 1386، ص28ـ29). امام علي(ع) مي‌فرمايد: «علم دو گونه است، يكي علم شنيده‌شده، يعني فراگرفته‌شده از خارج [از طريق معلم، مدرسه و دانشگاه، كتاب و...] و ديگري علم مطبوع، يعني آن علمي كه از طبيعت و سرشت عقلاني انسان سرچشمه مي‌گيرد» (نهج‌البلاغه، 1383، ص708). به‌باور ايشان، اگر علم مطبوع نباشد، علم مسموع فايده‌اي ندارد. يادگيري يك فرايند دروني است و فراگير بايد دانش را در ذهن خود بسازد و معلم با نوع آموزش‌دادن خود مي‌تواند سبب تسهيل اين فرايند در فراگيران باشد. اين فرمايش امام، آشكاركنندة دو رويكرد در يادگيري است. رويكرد نخست، يادگيري محدود به دانستن و كسب اطلاعات است (علم محضري و بدون عمل)؛ ولي در رويكرد دوم، فهم و تفقه، معيار اصلي يادگيري است (علم با عمل) كه همين فهم نيز مراتبي دارد. گاه فهم در اندازه توانايي ارائۀ مثال و كاربردي توضيح دادن است و گاهي در اندازة نقد و ارزيابي است.

رويكرد اول: روش‌هاي آموزشي حافظه‌محور

با توجه به‌معناي اين حديث: «اوضع العلم ما وقف علي السان...» (نهج‌البلاغه، 1383، ص642) كه پايين‌ترين مرتبۀ دانش را متوقف در سطح زبان مي‌داند و به‌نوعي همان علم مسموع به‌شمار مي‌رود، مي‌توان دو روش آموزش را شناسايي كرد:

اول) روش حفظ كردن

در اين روش، آموزش به‌معناي انتقال دانش و اطلاعات از معلم به فراگيران است. معلم متكلم وحده است و فراگيران حالت انفعالي دارند؛ به شكوفايي استعدادهاي فراگيران كمتر توجه مي‌شود و فهم و تعقل لازم نيست. مجاورت عنوان يك موضوع و مطالب مربوط به آن، رابطه‌اي مكانيكي در ذهن فراگير به‌وجود مي‌آورد كه اگر حافظۀ خوبي داشته باشد، منجر به يادآوري آنها مي‌شود (شريعتمداري، 1376، ص122).

دوم) روش عادت دادن

وقتي فقط كسب علم هدف است نه آموختن چگونگي كاربرد آن در عمل، دراين‌صورت آموزش بدون جنبۀ تربيتي مي‌شود. فرد مطالب را به‌طور سطحي مي‌آموزد و آنچه را آموخته است، پس از مدت كوتاهي فراموش مي‌كند. بنابراين، آموزش نمي‌تواند در شيوة تفكر و عادت‌هاي وي تغييري به‌وجود آورد (همان). گاهي عادت دادن لازم است؛ مثلاً صفات و ملكات فاضله را بايد به‌شكل گونه‌اي عادت درآورد. از نظر جان لاك مي‌توان از راه تكرار و عادت هر مطلبي به كودك آموخت، حتي انديشيدن و استدلال كردن را؛ زيرا با نيروي عادت، كارهاي دشوار نيز آسان خواهند شد. عادت است كه بايد زمينه را براي پيروي از فرمان خرد آماده كند و در اين راه كسي موفق است كه در كودكي، اطاعت از بزرگترها را آموخته باشد (نقيب‌زاده، 1384، ص117ـ118).

در اين رويكرد، نتيجۀ آموزش پيش‌بيني مي‌شود و ارزشيابي به‌صورت سنجش ميزان محفوظات است. اين‌گونه آموزش بر تغيير شخصيت فرد و اعمال او اثري ندارد، اگر هم داشته باشد زودگذر و موقتي است (شريعتمداري، 1376، ص97-98). يك‌سان‌نگري در تربيت و پيروي از يك الگو و ميزان مطابقت رفتار با آن، ملاك رفتار صحيح قرار مي‌گيرد و سبب مي‌شود آموزش، بدون توجه به نيازها و شرايط حاكم بر روند يادگيري صورت گيرد و فراگير هيچ نقشي را در فرايند تربيت ايفا نكند (جباري و سجادي، 1388). دانشي كه معلم و مربي آن را خوب بدانند ارزشمند است و متربي بايد از آن پيروي كند. لاك چنين عقيده‌اي دارد و مي‌گويد نخستين چيزي كه فرد بايد بياموزد اين است كه نبايد به هر آنچه براي وي خوشايند است دست يابد، بلكه بايد خواهان چيزهايي باشد كه براي او خوب و مناسب‌اند (نقيب‌زاده، 1384، ص117). ازاين‌رو، بايد دانست هرچند بهترين، سرانجام مناسب‌ترين است، اما هميشه چنين نيست.

رويكرد دوم: روش‌هاي آموزشي انديشه‌محور

چنان‌كه در ادامۀ حديث مشاهده مي‌شود: «برترين علم، دانشي است كه در رفتار فرد ظاهر مي‌شود» (نهج‌البلاغه، 1383، ص642). عمل به دانش نيز فقط با انديشيدن و تعقل به‌دست مي‌آيد؛ همچنان‌كه علم مطبوع از ديدگاه امام علي(ع) چنين است. هدف اين رويكرد رشد تعقل، فهم، خرد و بينش متعلم است و تلاش معلم براي كمك به رشد فكري و توان تجزيه و تحليل متعلم جهت مي‌يابد. پايه و اساس نظام تربيتي اسلام نيز بر تعقل و فهم استوار است: «ادْعُ إِلي سَبِيلِ رَبِّكَ بِالْحِكْمَةِ وَ الْمَوْعِظَةِ الْحَسَنَةِ وَ جادِلْهُمْ بِالَّتِي هِيَ أَحْسَنُ» (نحل: 125)؛ مردم را با حكمت [سخن منطقي]، اندرز نيكو و بهترين طريق بحث به راه خدا دعوت كن.

حضرت علي(ع) فلسفۀ بعثت و هدف پيامبران را چنين بيان مي‌كند: «توانمندي‌هاي پنهان‌شدۀ عقل‌ها را آشكار سازند» (نهج‌البلاغه، 1383، ص38). به فرمايش ايشان نشانۀ يادگيري، فهم است و آن يادگيري‌اي كه برخاسته از فهم مطلب نباشد يادگيري حقيقي كه منجر به گرايش و تغيير در رفتار شود، نخواهد بود: «الفهم ايه العلم، ما افاد العلم من لم يفهم» (تميمي آمدي، 1378، ج 2، ص183)، همچنين ايشان ابزار نيل به فهم را عقل مي‌داند: «العقل داعي الفهم» (همان، ص140). اگر عقل و فهم متربي در جريان آموزش و يادگيري رشد كند، خود در پي تحصيل علم خواهد رفت. يادگيري چگونه ياد گرفتن و انديشيدن و نه صرفاً مجموعه‌اي از انديشه‌ها، سبب رشد عقلانيت و يادگيري مستمر مي‌شود.

آيات پرشماري در قرآن كريم هست كه در آن به تفكر دعوت شده است: در سورۀ «انفال»، آية 22 آمده است: «إِنَّ شَرَّ الدَّوَابِّ عِنْدَ اللَّهِ الصُّمُّ الْبُكْمُ الَّذِينَ لا يَعْقِلُونَ» يعني بدترين جنبندگان در نظر خدا، انسان‌هايي‌اند كه گوش دارند، اما نمي‌شنوند، زبان دارند، اما لال‌اند و قوۀ عقل و تميز به آنان داده شده، ولي آن را به‌كار نمي‌اندازند و فكر نمي‌كنند. امام علي(ع) در اين‌باره مي‌فرمايند: «عقل براي تو كافي است؛ زيرا راه‌هاي گمراهي تو را از راه‌هاي رستگاري‌ات متمايز مي‌سازد» (نهج‌البلاغه، 1383، ص730). انسان با استفاده از نيروي تعقل، مسائل را شناسايي و تشخيص مي‌دهد، ارزش‌ها را مشخص مي‌كند و راه را براي تكامل و رشد خود هموار مي‌سازد. ميان عقل‌ورزي و هدايت، هم‌بستگي وجود دارد؛ زيرا عقل به‌سبب كنترل و بازداري در مقام شناخت و عمل، باعث هدايت صحيح انسان مي‌شود (باقري، 1388، ص27). اميرمؤمنان(ع) مي‌فرمايند: «ظن الانسان ميزان عقله» (تميمي آمدي، 1378، ج 2، ص 64)، گمان يا شك و ترديد مردم در موضوعات مختلف، وسيلۀ سنجش عقل و ميزان درك آنان ا‌ست. با به‌كارگيري فكر فراگير نه‌تنها آنچه را ارائه شده است درك مي‌كند، بلكه به ارزيابي آن مي‌پردازد و دربارة درستي يا نادرستي آن قضاوت مي‌كند. اگر از فرد بپرسيد چه آموخته، به‌روشني مي‌تواند آنچه را فراگرفته است، بيان كند و معناي آن را مي‌فهمد. پرورش قدرت قضاوت صحيح و مبتني بر دليل، اساس كار را تشكيل مي‌دهد و ارزيابي عقايد، نظريات و روش‌ها كانون توجه قرار مي‌گيرد (شريعتمداري، 1376، ص99). استفاده از روش‌هاي تدريس فعال كه مبتني بر فعاليت ذهني فراگير است از ابزارهاي اين رويكرد به‌شمار مي‌آيد. حضرت علي(ع) مي‌فرمايد: «من اكثر الفكر فيما تعلّم اتقن علمه و فهم ما لم يكن يفهم» (تميمي آمدي، 1378، ج 2، ص298)، هر كس در آنچه ياد مي‌گيرد و از خارج كسب مي‌كند بسيار تفكر كند (فعاليت ذهني و فكري داشته باشد)، دو پيامد مثبت دارد: نخست، يادگيري او باثبات مي‌شود و ديگر، آنچه را نمي‌داند، خواهد فهميد (يادگيري جديد برايش حاصل مي‌شود)؛ زيرا فكر و استدلال خود را دربارة آنچه مي‌شنود يا مي‌خواند به‌كار مي‌اندازد. روش‌هاي آموزش مشاركتي و حل مسئله از مهم‌ترين روش‌هاي آموزش فعال به‌شمار مي‌‌آيند كه در ادامه توضيح داده مي‌شوند.

الف) روش مشاركتي

يادگيري مشاركتي مبتني بر تعامل و ارتباط فراگيران با يكديگر و فراگيران با معلم يا استاد است. شايد پايۀ يادگيري مشاركتي همان بحث جايگاه و ارزشمندي مشورت در نظام تربيتي اسلام باشد. مشاوره در اسلام گسترۀ وسيعي دارد؛ آياتي از قرآن به اهميت اين مسئله اشاره دارد: «وامرهم شوري بينهم» (شوري: 38)؛ كار مردم با مشورت كردن با يكديگر قابل حل است؛ «وَ شاوِرْهُمْ فِي الْأَمْرِ» (آل‌عمران: 159): [خداوند خطاب به پيامبر] با مردم مشورت كن. مشورت كردن، فعاليتي تخصصي است كه كارآيي و اثربخشي آن بر محيط‌هاي آموزشي و به‌طور كلي جامعه، سبب موفقيت در تحصيل، تأمين سلامت رواني افراد، مهارت در زيستن، برقراري روابط مناسب و در‌نهايت، سعادتمندي اجتماع مي‌شود. مشاوره و تبادلات فكري، قدرت عقل و خرد آدمي را افزايش داده، سبب رشد و بالندگي انسان را فراهم مي‌سازد.

ب) روش حل مسئله

حل مسئله جنبه‌اي از رويكرد تفكرانۀ يادگيري است كه به‌مثابة يك روش تحقيق، الگوي تدريس و براي مديريت صحيح به‌كار مي‌رود. جان ديويي، روشي را كه مبتني بر تفكر باشد، ارزشمندترين روش مي‌داند و معتقد است كه اين كار نه‌تنها روش علمي و منطق تحليل را به فرد ياد مي‌دهد، بلكه سبب مي‌شود در هر عملي تعمق و تأمل را مقدم بداند و از شتابزدگي در نتيجه‌گيري بپرهيزد (كاردان، 1387، ص233). مراحل روش حل مسئله عبارت است از:

1. تشخيص و تحليل موقعيت يا شرايطي كه فرد در آن قرار دارد؛

2. بيان موضوع مسئله؛

3. جمع‌آوري اطلاعات از راه تجربيات خود فرد و ديگران، قدرت تخيل يا تفكر، مشاهده و آزمايش، استفاده از امكانات ممكن؛

4. تهيه راه‌حل‌ها كه متناسب با امكانات صورت مي‌گيرد؛

5. انتخاب بهترين راه‌حل (شريعتمداري، 1376، ص51ـ55).

فراگير از مرحلۀ اول كه پرسش براي خود مشخص مي‌كند تا آخرين مرحله، ذهنش درگير و فعال است. به‌فرمودۀ امام باقر(ع)، كليد يادگيري، طرح سؤال است: «الا و انّ مفتاح العلم السؤال» (مجلسي، 1404ق، ج؟؟؟، ص358). امام علي(ع) نيز مي‌فرمايد، براي رشد فراگير هيچ راهي بهتر از تفكر نيست: «لا رشد كالفكر» (تميمي آمدي، 1378، ج 2، ص 298).

جامعۀ اسلامي ما نيازمند نهادينه كردن فرهنگ تفكر در همة نهادهاي آموزشي رسمي، نيمه‌رسمي و غير‌رسمي خود است. مدرسه و دانشگاه مهم‌ترين نهادهاي آموزشي رسمي، مراكز آموزش‌هاي آزاد از نمونه‌هاي آموزش نيمه رسمي و خانواده، مسجد، مجالس وعظ و خطابه و صدا و سيما از مهم‌ترين نهادهاي آموزشي غير‌رسمي به‌شمار مي‌آيند. مراحل و اصول حاكم بر الگوي حل مسئله را مي‌توان در فرمايش امام علي(ع) مشاهده كرد: «العقل، الاصابه بالظن و معرفه ما لم يكن بما كان» (ابن‌ابي‌الحديد، 1404ق، ج 20، ص332). عقل يعني درآغاز پيش‌فرض، حدس و گمان براي خود فرض كنيد و سپس آنچه نمي‌دانيد با داده‌هاي خود دريابيد. به بيان ديگر، پس از تعيين مشكل و سؤال، بر اساس اطلاعات جمع‌آوري‌شده به حل آن بپردازيد. الگوي حل مسئله ريشه در افكار سقراط، افلاطون و مونتني دارد. سقراط كه خود را ماماي ذهن مي‌دانست، به‌جاي آنكه افكار خويش را به مخاطب تحميل كند، او را به كشف حقيقت رهنمون مي‌ساخت و مي‌گفت هركس عقل فطري خود را به‌كار اندازد، مي‌تواند حقايق را دريابد (فروغي، 1387، ص26). افلاطون نيز معتقد بود كه دانش از پندار سرچشمه مي‌گيرد، سپس با عقل تعميم داده مي‌شود و به وضع قوانين يا كشف حقايق مي‌انجامد (ماير، 1374، ج1، ص142). با توجه به مطالب بالا، حل مسئله الگويي مبتني بر تعريف «فكر» از نظر فلاسفۀ مسلمان و نيز منابع اسلامي است.

بر اساس نظام تربيتي اسلام، ظرفيت علمي انسان بي‌پايان بوده و بالقوه از توانايي درك همة علوم برخوردار است. اين روش تربيتي، بيش از آنكه به محرك‌هاي بيروني تكيه داشته باشد، بر انگيزش‌هاي دروني فرد متمركز بوده و انتظارهاي خويش را متناسب با آن تنظيم مي‌كند. در حوزۀ تصميم‌گيري، مشورت‌پذيري، انتقاد‌پذيري و پرسشگري از ديگران مي‌تواند دايرۀ اطلاعات ما را منطقي‌تر و عقلاني‌تر از تصميم‌گيري فردي كند. بنابراين، تن‌دادن به شوراها و عقل جمعي در تصميم‌گيري، مي‌تواند به زيست عقلاني در جامعه كمك كند. انسان بنا به طبيعت خويش، در معرض فراموشي قرار مي‌گيرد و اصل تذكر، بيانگر آن است كه گاهي بايد آنچه را فرد به آن علم دارد، به او يادآور شد. جايگاه تذكر در انديشۀ اسلامي بسيار باارزش است، به‌گونه‌اي كه گاهي وظيفۀ پيامبر(ص)، فقط تذكر گفته شده است (باقري، 1388، ص213): «إِنَّما أَنْتَ مُذَكِّرٌ» (غاشيه: 21).

نتيجه‌گيري

بر اساس مطالب پيش‌گفته و دسته‌بندي علوم به دو نوع مسموع و مطبوع از ديدگاه امام علي(ع)، دو رويكرد حافظه‌محوري و انديشه‌محوري به روش‌هاي آموزش مترتب مي‌شود. افرادي هستند كه به‌سبب تربيت نادرست، هيچ‌گونه علم مطبوع ندارند؛ يعني توان بهره‌گيري از قدرت تعقل و تفكر دربارۀ آنچه از معلم و كتاب و عوامل محيطي مي‌آموزند، ندارند. دانش كسب‌شده از محيط، نوعي مادۀ خام به‌شمار مي‌آيد كه با قدرت درك دروني و فعاليت ذهني مي‌تواند به دانش جديد تبديل شود. مشابه اين كار، فعاليت زنبور عسل بر شهد بي‌ارزش گل و گياه است كه با اين فعاليت، آن را به محصولي گران‌بها به نام عسل تبديل مي‌كند. بنابراين، معلمان و استادان ازيك‌سو و فراگيران ازسوي‌ديگر، لازم است آموزش و يادگيري خود را بر اساس و پايۀ محكم قرار دهند. حضرت علي(ع)، اين مبنا و پايه را عقل مي‌داند: «العقل اقوي اساس» (تميمي‌آمدي، 1378، ج 2، ص140). در‌عين‌حال، روش حفظ و تكرار براي به‌خاطر ‌سپردن اصول، قواعد و قوانين در علوم مختلف، روش مناسبي است. بر‌خلاف آنچه مرسوم شده است، روش حفظ كردن، بازگويي، تكرار و تمرين به‌هيچ‌وجه روشي طرد‌شده نيست، بلكه فقط روشي اساسي شمرده نمي‌شود؛ به همين دليل امام علي(ع) مي‌فرمايند: «مزيت تفكر و تفهيم مطلب در فرايند آموزش به‌دست معلم يا فرايند يادگيري توسط متعلم مفيدتر است تا مزيت تكرار، تمرين و خواندن» (همان، ص296). دقت در مفهوم واژۀ «انجع» گوياي مقايسۀ جالب امام از دو روش بالاست. «نجيع» به‌معناي نافع و مفيد است. «نجع الكلام» به‌معناي آن است كه گفتار بر انسان و متربي اثر كرد. تأثير تربيتي به‌معناي ايجاد گرايش در متربي است كه منجر به عمل شود. «انجع الرجل» به‌معناي «افلح الرجل» يا رستگار شد است (معلوف، 1365، ص792). بنابراين، واژۀ مورداستفادۀ امام علي(ع)، بلاغت ايشان را در مقايسۀ دو راهبرد آموزشي به‌شكلي بسيار گويا نشان مي‌دهد كه دلالت بر ويژگي‌هاي مفيد هريك از دو راهبرد تفكرگرا و تمرين‌گرا دارد.

نهايتاً بر اين نكته تأكيد مي‌شود كه بهره‌گيري از نيروي تفكر و عقل در آموزش و يادگيري منجر به پرورش افراد مستقل، كارآفرين و خود‌اشتغال مي‌شود. آموزش عقلاني يا هدايت متعلم براي تشخيص و درك امور و فراگيري مطالب، منجر به اين خواهد شد كه وي افزون بر توانايي تصميم‌گيري در مسائل زندگي بتواند براي ادارۀ زندگي خود به‌طور فعال و حتي خلاق برنامه‌ريزي كند و دانسته‌هاي خويش را براي كار و فعاليت و كسب درآمد به‌كار گيرد. به‌عكس، انباشتن ذهن از محفوظات، نتيجه‌اي جز وابستگي فراگير به ديگران را در پي نخواهد داشت. ازآنجاكه چنين افرادي به آموزش‌هاي معلم وابسته مي‌شوند، براساس عادت و تمرين، فقط به فراگيري مطالب پرداخته‌اند و از نيروي تفكر خويش به‌نحو شايسته‌اي بهره‌برداري نكرده‌اند، توانايي استقلال را نداشته، وابسته و متكي به ديگران خواهند بود. چه زيبا امام علي(ع) در اين باره مي‌فرمايند: «احق الناس بالزحمه (بالرحمه)، عالم يجري عليه حكم جاهل» (تميمي آمدي، 1378، ج 2، ص168)، فردي كه بيشتر از همه به زحمت و مشقت مي‌افتد يا مستحق ترحم و دل‌سوزي ديگران است، كسي است كه به‌نوعي عالم است، اما در‌واقع، حكم جاهل بر او جاري است؛ زيرا نتوانسته است از دانش و معلومات به‌دست‌آمدة خويش با بهره‌گيري از نيروي تعقل در جهت مصالح آينده و زندگي خود بهره گيرد. اين سخن امام، مصداق وضعيت برخي فارغ‌التحصيلان صاحب مدرك امروز جامعه است كه نمي‌توانند از داشته‌ها و اندوخته‌هاي علمي خويش استفاده كنند و در‌حقيقت، كارآفرين نيستند. از مشخصه‌هاي عمدۀ افراد كارآفرين، برخورداري از منبع كنترل دروني و تصميم‌گيري وابسته به عوامل دروني است. كسب علم بايد با بهره‌گيري از هدفمندي، آينده‌نگري، ارتباط كاربردي فراگرفته‌ها با واقعيت‌هاي زندگي و شغلي و براساس عقلانيت و تدبير باشد.


منابع

نهج البلاغه (1383)، ترجمۀ محمد دشتي، بوشهر، موعود اسلام.

ابن ابي الحديد، عزالدين (1404 ق)، شرح نهج‌البلاغه، قم، كتابخانه آيت الله مرعشي نجفي.

احسايي، ابن ابي‌جمهور (1405ق)، عوالي اللئالي، قم، سيد الشهداء.

باقري، خسرو (1387)، درآمدي بر فلسفۀ تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران، تهران، علمي و فرهنگي.

ـــــ (1388)، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، تهران، مدرسه.

حكيمي، محمدرضا و ديگران (1400ق)، الحياه، تهران، فرهنگ اسلامي.

برنجكار، رضا، «عقل و تعقل از ديدگاه امام علي(ع)»، (بي‌تا) نشر آنلاين: http://www.imamalinet.net/per/a/ae/ae1.htm.

جباري، كامران و سجادي، سيدمهدي «تبيين تربيت ديني ظاهرگرا و نقد آن بر اساس جريان عقلگرا» (بهار و تابستان 1388)، مطالعات اسلامي: فلسفه و كلام، سال چهل و يكم، ش2/82، ص 9-46.

حرعاملي، محمدبن حسن (1409ق)، وسائل الشيعه، قم، مؤسسه آل‌البيت الاحياء التراث.

دهخدا، علي‌اكبر (1386)، فرهنگ متوسط دهخدا، به كوشش غلامرضا ستوده، تهران، دانشگاه تهران.

سيف، علي اكبر (1386)، روا‌‌‌‌ن‌شناسي پرورشي نوين، تهران، دوران.

شريعتمداري، علي (1376)، تعليم و تربيت اسلامي، تهران، اميركبير.

شعباني، حسن (1389)، مهارت‌هاي آموزشي و پرورشي، تهران، سمت.

تميمي آمدي، عبدالواحد بن محمد (1388)، غررالحكم و دررالكلم، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامي.

فرزانگان، زهرا، «عقل عملي و عقل نظري»، (بي‌تا) نشر آنلاين:http://intjz.net/maqalat/ak-

فروغي، محمدعلي (1387)، سير حكمت در اروپا، تهران، زوار.

كاردان، عليمحمد (1387)، سير آراء تربيتي در غرب، تهران، سمت.

كليني، محمدبن يعقوب (1365)، الكافي، تهران، دارالكتب الاسلاميه.

ماير، فردريك (1374)، تاريخ انديشه‌هاي تربيتي، ترجمۀ علي‌اصغر فياض، تهران، سمت.

مجلسي، محمدباقر (1404ق)، بحار الانوار، بيروت، مؤسسه الوفاء.

معلوف، لويس (1365)، المنجد في اللغه و الاعلام، تهران، اسماعيليان.

نقيب‌زاده، ميرعبدالحسين (1384)، نگاهي به فلسفۀ آموزش و پرورش، تهران، طهوري.