نکات مرتبط با محتواهاي آموزش ارزش‌هاي ديني و اخلاقي

سال چهارم، شماره دوم، پاييز و زمستان 1391، صفحه 165 ـ 188

Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī, Vol.4. No.2, Fall & Winter 2012-13

مهناز حاج غلامرضايي*

چکيده

فرايند تعليم و تربيت، به ويژه آموزش ارزش‌ها، همواره به‌عنوان يکي از زيرساخت‌هاي مهم سازندگي و اصلاح انسان و اجتماع، مورد توجه بشر بوده است. اين فرايند، خود از ارکاني تشکيل شده است که محتواهاي آموزشي مناسب، يکي از آن ارکان مي‌باشد. اين پژوهش بر آن است تا به ارائة اصول مناسب در سازمان‌دهي و تنظيم محتواهاي آموزش ارزش‌هاي ديني و اخلاقي بپردازد. پژوهش حاضر، نظري و از نوع توصيفي ـ تحليلي است و نتايج، بيانگر ارائة معيارهاي درست انتخاب محتواهاي آموزش ارزش‌ها، نحوة سازماندهي آنها، به‌ويژه منابع مناسب، جهت آموزش ارزش‌هاي ديني و اخلاقي است.

کليدواژه‌ها: محتواهاي آموزش ارزش‌ها، ارزش‌هاي ديني، ارزش‌هاي اخلاقي.


* دانشجو كارشناسي ارشد دانشگاه شهيد باهنر كرمان - دانشكده ادبيات                   hemmatali57@yahoo.com

دريافت: 13/ 2/ 1391 ـ پذيرش: 12/ 7/ 1391


مقدمه

تهية محتوا، يکي از مراحل اساسي فرايند ياددهي ـ يادگيري است که از اهميت ويژه‌اي برخورداراست. استفاده از هر محتوايي که به سادگي و بدون هيچ تدبير و انديشه‌اي در اختيار مربي قرار مي‌گيرد، کاري بس نابجاست. يک محتواي مناسب بايد بر اساس اصول خاصي تهيه و تنظيم شود تا بتوان از کاربرد آن موفقيت آموزش را انتظار داشت.

با اطمينان مي‌توان گفت که حتي بهترين و کارآمدترين روش‌هاي تدريس هم بدون استفاده از محتواهاي مناسب و مفيدي که بر اساس نکات خاصي طراحي شده باشند، در عمل پاسخ‌گوي فرايند آموزش نخواهند بود و در نهايت، بازدهي چندان مؤثري را هم به‌همراه نخواهند داشت. با توجه به اينكه هر آموزشي محتواي خاص خود را مي‌طلبد، در آموزش ارزش‌ها، از جمله ارزش‌هاي ديني و اخلاقي نيز نيازمند محتواهايي هستيم که دربردارندة اين مضامين‌اند.

«يکي از اصول مهمي که بايد در طراحي آموزشي مورد توجه قرار گيرد، تهيه و تنظيم محتواهاي آموزشي است؛ زيرا هنگام طراحي آموزشي بايد دربارة مطالب مشخصي که در برنامه گنجانده خواهد شد، تصميم گرفته شود.»1

در بيشتر موارد، عدم کارآيي و غير مؤثر بودن برنامة درسي، به دليل نامناسب بودن محتواي آن نيست؛ بلکه به دليل چگونگي تنظيم وسازمان دادن آن است که يادگيري را مشکل مي‌کند يا نتيجة کمتري از انتظار را به بار مي‌آورد. به‌طور کلي، محتواي درهم‌وبرهم وتجارب يادگيري پيش‌بيني‌شدة بي‌ارتباط و جدا از هم، براي رسيدن به هدف‌هاي تربيتي کارساز نيستند.»2

محتواي دروس و کيفيت آموزش، به لذت بردن از تحصيل کمک مي‌کند. اگر محتواي دروس، جالب و قابل فهم باشد، نوجوان را به سوي خود مي‌کشد و چنانچه کيفيت آموزش مطلوب نباشد، نوجوان را از درس و مدرسه سرخورده و وازده مي‌کند و در نتيجه، او علاقه‌اي به تحصيل نشان نمي‌دهد. يکي از اصول مهم در فرايند آموزش، تهيه و تنظيم محتواي آموزشي است. در مبحث آموزش ارزش‌ها، محتواها بايد به‌گونه‌اي انتخاب شوند که به‌صورت منابع غني از ارزش‌ها، توان آموزشي مربي را بالا ببرند و عامل مؤثري در موفقيت برنامة آموزشي باشند.»3

هر معلم بايد در هنگام انتخاب محتوا يا تدريس، محتواي آموزشي را بر اساس معيارهاي زير ارزيابي کند:

1. آيا محتوا رفتارهايي را که انتظار داريم، در شاگردان مي‌پروراند؟

2. آيا محتوا بر اساس توانايي‌هاي ذهني و علمي شاگردان تهيه شده است؟

3. آيا محتوا توالي مناسبي دارد؟

4. آيا محتوا با اصول و مفاهيم علمي آن درس مغايرتي ندارد؟

5. آيا محتوا با مدت زمان تخصيص‌يافته براي يادگيري انطباق دارد؟

اگر پاسخ همه اين پرسش‌ها منفي باشد، معلم نمي‌تواند از آن محتوا در فعاليت‌هاي آموزشي استفاده کند؛ ولي اگر پاسخ تعدادي از پرسش‌ها منفي است، بايد در محتواي آن بخش تغييرات لازم را انجام داد.»4

پژوهش حاضر، نظري و از نوع توصيفي ـ تحليلي است و با هدف ارائة اصول مناسب جهت سازمان‌دهي و تنظيم محتواهاي آموزش ارزش‌هاي ديني و اخلاقي انجام پذيرفته است.

پيشينة تحقيق

پژوهشي با عنوان «تحليل محتواي کتاب علوم تجربي چهارم ابتدايي بر اساس تکنيک ويليام رومي، و مقايسة محتوايي کتاب بر اساس هدف‌هاي رفتاري حيطة شناختي بلوم» انجام شده است که جامعة آماري آن شامل تمام محتواي كتاب علوم تجربي پاية چهارم ابتدايي در سال 87 -86 مي‌باشد. در اين پژوهش، حجم نمونه برابر با جامعة مورد مطالعه انتخاب شده است. گردآوري اطلاعات بر اساس پرسش‌نامة هدف‌هاي رفتاري در سطوح حيطة شناختي بلوم (كه شامل: دانش، درك و فهم، كاربرد، تجزيه و تحليل، و تركيب و ارزشيابي است) انجام شد، و تكنيـك ويليام رومي در دو محور، متن و تصوير، جهت تحليل محتـواي كتاب، كه روايي و پايايي آن نيز محاسبه گرديد و نتايج آن عبارت‌اند از: 1. تمام سطوح رفتاري حيطة شناختي بلوم، در محتواي كتاب علوم گنجانده شده است؛ اما از نظر ميزان پوشش بر روي سطـوح مختلف، از توازن مناسبي بـرخوردار نيست. مقايسة ميانگيـن نمرات، مؤيد آن است كه بالاترين درصد، مربوط به سطح «درك و فهم»، و پايين‌ترين درصد، مربوط به سطح «تجزيه و تحليل» مي‌باشد و بين مؤلفه‌هاي سطوح حيطة شناختي تفاوت معناداري وجود دارد؛ 2. كتاب علوم تجربي پاية چهارم ابتدايي، از لحاظ متن، به روش نيمه‌فعال و در حد متوسط، و از لحاظ تصوير، به روش غيرفعال طراحي شده است.5

در پژوهشي با عنوان «تحليل محتواي کتاب‌هاي درسي دورة راهنمايي با توجه به مسائل و مباحث روز جهاني در حوزة برنامه‌هاي درسي» محتواي کتاب‌هاي درسي دورة راهنمايي تحليل شده است. موارد مورد نظر در اين تحليل محتوا، مفاهيم و مضامين مطرح در رويکردهاي جديد برنامه‌هاي درسي را شامل مي‌شود که با توجه به اقتضائات عصر جديد، از جمله جهاني‌شدن، گسترش روزافزون مرزهاي دانش، و ارتباط و به‌هم‌پيوستگي هرچه بيش‌تر مردم جهان، مطرح شده است. اين موارد شامل آموزش توسعه، آموزش محيطي، آموزش حقوق بشر، آموزش صلح، آموزش برابري، آموزش سلامت، و آموزش رسانه‌ها و فناوري اطلاعات است. اين مفاهيم را در برنامه‌هاي تربيتي، سازمان‌هاي بين‌المللي، مانند يونسکو و يونيسف نيز دنبال مي‌کنند. يکي از برنامه‌ها با عنوان «آموزش جهاني يا آموزش همه جانبه»، در تعدادي از کشورهاي جهان، از جمله جمهوري اسلامي ايران، به‌صورت آزمايشي اجرا شده است. نتايج حاصل از تحليل محتوا نشان مي‌دهد، به آموزش محيطي و آموزش چندفرهنگي بيش از حد انتظار، و به آموزش هروندي و توسعه در حد انتظار توجه شده است. در درون هر مفهوم نيز به مؤلفه‌هاي متعدد، به‌صورت متوازن توجه نشده است؛ به برخي مؤلفه‌ها بيشتر و به برخي کمتر از حد انتظار توجه شده است.6

نکات اساسي در انتخاب محتواهاي آموزش ارزش‌ها

محتوا‌هاي آموزش ارزش‌ها نيز مانند ساير محتوا‌هاي آموزشي بايد بر اساس اصول خاصي تهيه و سازمان‌دهي شوند که عبارت‌اند از:

1. معيارهاي انتخاب محتوا

1ـ1. اهميت

«محتواي انتخاب‌شده بايد از درجة بالاي اهميت برخوردار باشد. آنچه که انتظار داريم مخاطبان ياد بگيرند و انجام دهند، بايد در محتوا لحاظ گردد. مفاهيم اساسي به‌منظور تحقق اهداف برنامة آموزشي بايد در محتوا مطرح شوند. قسمت اعظم محتوا بايد شامل پيام‌هايي باشد که تأکيد زيادي بر آن داريم. در واقع، محتوا بايد باعث رشد توانايي‌ها، مهـارت‌ها و گرايش‌هاي فـراگيران شود. محتوا نبايد صرفاً بر اساس حيـطة شناختي انتخاب شود، بلکه به حيطة عاطـفي نيـز بايد توجه زيادي صورت گيرد.7

«با اينکه برنامه‌ريزان درسي اهميت در انتخاب محتوا را مهم و اساسي مي‌دانند، ولي توافقي بين آنان وجود ندارد که معيار اهميت محتوا چيست.

ـ کساني که از طرح‌هاي «موضوع ـ مدار» طرف‌داري مي‌کنند، اعتقاد دارند که اندازة دانشي که به فراگيران انتقال مي‌يابد، معيار اهميت در محتواست.

ـ آناني که از طرح‌هاي « فراگير ـ مدار» حمايت مي‌کنند، مي‌گويند سهمي که محتوا در ايجاد تجربيات معنادار براي فراگير دار دارد، معيار اهميت است.

ـ افرادي که از طرح‌هاي «مسئله ـ مدار» طرف‌داري مي‌نمايند، طرح مشکلات اجتماعي، سياسي و اقتصادي ويژه را دليل اهميت محسوب مي‌کنند.8

در تعيين محتوا جهت آموزش ارزش‌ها، هر سه طرح يادشده به شکل مختلط مي‌توانند به‌نوعي مثمر ثمر واقع شوند و در طرح مفاهيم ارزشي به شکل محتواهاي آموزشي مورد استفاده قرار گيرند. بنابراين مي‌توان گفت که طرح‌هاي «موضوع ـ مدار» که به افزايش و انتقال دانش در زمينة ارزش‌ها به فراگيران مي‌انجامند، مي‌توانند به‌عنوان معيار اهميت محتوا مورد توجه قرار گيرند. طرح‌هاي «فراگير- مدار» از اين جهت که کسب تجربيات معنادار در زمينة مفاهيم اساسي ارزشي، از جمله عوامل مؤثر در جهت آموزش و تحکيم مباحث ارزشي‌اند به‌عنوان معيار اهميت محتوا كانون توجه قرار مي‌گيرند.

طرح‌هاي «مسئله ـ مدار» نيز از اين جهت که در جامعة ما افراد در معاشرت و برخورد با يکديگر با مسائل ارزشي به‌عنوان پرکارآمدترين مسائل سروکار دارند مي‌توانند، مورد استفاده قرار گيرند. از اين‌رو، طرح مسائل و مشکلاتي در زمينة مباحث ارزش‌ها، به‌ويژه ارزش‌هاي اخلاقي و ديني مي‌تواند به‌عنوان معيار اهميت محتواهاي درسي مطرح شود.

تعيين معيار اهميت محتوا با توجه به موقعيت فراگيران و ميزان اطلاع و آگاهي آنها، به صلاح‌ديد مربي آموزش ارزش‌ها بستگي دارد.

1ـ2ـ اعتبار

«يکي از مهم‌ترين ويژگي‌هاي يک محتواي آموزشي مناسب، معتبر بودن آن بر اساس منابع مي‌باشد. بـايد مفاهيـم و اصولي که از نـظر علمي صحيح و معتبـر هستند، انتخـاب شده و به‌طور مرتـب، اعتبار محتوا بررسي و بازبيني گردد.»9

در زمينة آموزش ارزش‌ها نيز مي‌توان گفت: يکي از ويژگي‌هاي مربي، تسلط و آگاهي از مسائلي است که وي قصد تدريس آنها را دارد، بنابراين، مربي ماهر بايد تلاش كند تا با توجه به تسلط و آگاهي خويش از حوزة مباحث ارزشي، به طرح محتواهايي بپردازد که از اعتبار لازم برخوردار باشند. محتواهاي ارائه‌شده در آموزش ارزش‌ها بايد از پشتوانة محکمي از نظر اعتبار و سنديت برخوردار باشند؛ بنابراين، ازطرح محتواهايي که از درجة اعتبار لازم ساقط‌اند و جنبة سليقه‌اي دارند، بايد جداً پرهيز شود.

1ـ3. سودمندي

«سودمندي، به کاربرد مفيد محتوا مربوط مي‌شود؛ به اين معنا که برنامة آموزشي تا چه حد بتواند دانشي را که در زندگي روزانه و آيندة فراگيران کاربرد دارد، به او بياموزد.»10

سودمندي، از نظر صاحب‌نظران مختلف، مي‌تواند متفاوت باشد. «سودمندي در نظر معتقدان در طرح برنامة درسي «موضوع ـ مدار»، اين است که تا چه حدي برنامة درسي بتواند دانشي را که در شغل آينده و فعاليت‌هاي ديگر بزرگ‌سالي کاربرد دارد، به فراگيران بياموزد. از نظر طرف‌داران طرح «فراگير ـ مدار»، محتوايي که بتواند فرد را در به دست آوردن يک درک صحيح از «هويت خود» و کسب معنا در زندگي کمک کند، سودمندي بيشتري دارد. آناني که از طرح «مسئله ـ مدار» حمايت مي‌کنند، مي‌گويند: محتوايي سودمند است که در غلبه با مشکلات اجتماعي و سياسي، کاربرد مستقيم داشته باشد.»11

سودمند نبودن محتوا حاصلي جز هدر دادن وقت و هزينه را در پي نخواهد داشت.

1ـ4. انطباق با زمان آموزش و موقعيت‌هاي زماني و مکاني

«تهيه و تنظيم محتوا بايد بر مبناي پيش‌بيني مدت زماني باشد که براي آموزش نياز است و چنانچه محتواي تنظيم‌شده بر اساس زمان تخصيص‌يافته تهيه و تنظيم نشود، هرگز نمي‌توان در فرايند آموزش، فعاليت مطلوب آموزشي و تحقق هدف‌ها را انتظار داشت.»12

در رابطه با آموزش ارزش‌ها مي‌توان افزون بر مطالب يادشده، يعني انطباق محتوا با زمان آموزش، به بررسي مسئلة ديگري نيز پرداخت و آن اينکه بهتر است محتواي آموزشي ارزش‌ها با توجه به موقعيـت‌هاي خاص تهيه و تنظيم شود. براي مثـال، مربي مي‌تواند در آستانة اعياد مذهبي خاص و يا مراسم عزاداري خاص، به تهيه و تنظيم محتواهاي لازم در رابطه با ارزش‌هاي ديني و اخلاقي متناسب با اين موقعيت‌هاي زماني بپردازد. از سوي ديگر، مربي مي‌تواند با توجه به موقعيت‌هاي مکاني خاص، مثلاً حضور در زيارگاه‌ها، به تهيه و تنظيم محتواهايي متناسب با آن مکان‌هاي خاص بپردازد.

1ـ5. انعطاف پذيري

شايسته است كه مربي در انتخاب محتوا، به اين معيار توجه ويژه‌اي داشته باشد؛ زيرا با توجه به گستردگي حوزة ارزش‌ها، در هنگام تدريس امکان کشيده شدن دامنة بحث به مطالب جانبي وجود دارد؛ از اين‌رو، محتوا بايد به‌گونه‌اي تنظيم شود که قابليت رجوع به مسائل جانبي را داشته باشد و احياناً محدوديت‌هاي زماني، مانع از دسترسي کافي يادگيرنده به محتواي بيان‌شده نباشد.

«آيز در کتاب خود (1985) ضمن تأکيد به اهميت انتخاب محتوا، به معيارهاي ديگري نيز اشاره دارد:

ـ ارتباط محتوا با هدف:

ـ جذاب بودن محتوا:

ـ تناسب با پيشينة تجربي فراگير.»13

در اينجا به‌طور مختصر به بررسي اين موارد مي‌پردازيم.

1ـ6. ارتباط محتوا با هدف

از جمـله اصـول اساسي که بايد در طرح يک محـتوا مد نظر قرار گيرد، ارتباط محتـوا با هـدف آموزشي است. قرار گرفتن محتوا در جهت و سمت‌وسوي هدفِ آموزش، به حصول به مقصد و موفقيت فعاليت‌هاي آموزشي مي‌انجامد.

«محتواي آموزشي بايد بر اساس هدف‌هاي آموزشي معين، تهيه و تنظيم شود. مطالب و فعاليت‌هاي پيشنهادي بايد دقيقاً با هدف‌هاي کلي، جزئي و رفتاري، مطابق و همسو باشد تا تحقق آن را امکان‌پذير سازد. به‌عبارت ديگر، رفتارهايي که در هدف‌هاي اجرايي ذکر مي‌شوند، بايد راهنماي گزينش محتواي آموزشي قرار گيرند.»14

محتواهاي آموزش ارزش‌ها بايد به‌گونه‌اي تنظيم شود که در راستاي هدف اصلي از آموزش ارزش‌ها، يعني ايجاد دانش، نگرش و بينش نسبت به مفاهيم ارزشي در ميان آموزش گيرندگان باشد.

1ـ7. جذاب بودن محتوا

محتواهاي آموزشي بايد به‌گونه‌اي باشند که قدرت جلب توجه و تمرکز حواس فراگيران را دارا باشند. جذابيت محتوا باعث افزايش ميل به يادگيري و افزايش بازدهي آموزش خواهد شد.

1ـ8. تناسب با پيشينة تجربي فراگير

محتوا بايد متناسب با تجربيات ِخانه و جامعه‌اي باشد که کودکان از آنجا آمده‌اند. مربي بايد تلاش کند تا محتواهاي آموزش ارزش‌ها در راستاي تجربيات گذشتة کودکان باشد. تناسب محتواها با تجربيات گذشتة کودکان باعث مي‌شود کودکان مطالب را به‌گونه‌اي ملموس دريابند و اين امر به سهولت آموزش و سهل‌الوصول شدن دستيابي به هدف آموزش مي‌انجامد.

1ـ9. پاية يادگيري مستمر و آموزش‌هاي بعدي

انتخاب محتوا بايد به‌گونه‌اي باشد که يادگيري‌هاي بعدي، آموزش را ميسر سازد.15 تجربيات يادگيري بايد مبناي يادگيري‌هاي بعدي باشد. در مباحث ارزشي، مباحث محتوايي بايد به‌گونه‌اي انتخاب شود که مبحث جديد، زمينه را براي مباحث بعدي فراهم آورد؛ زيرا مباحث ارزشي به‌ويژه ارزش‌هاي ديني و اخلاقي، پايه و اساس يکديگرند و مي‌توانند به نوعي تکميل‌کنندة يکديگر باشند. از سويي، ارزش‌هاي موجود در هريک از دو مقولة دين و اخلاق نيز به‌تنهايي، مي‌توانند زمينه‌ساز يکديگر باشند؛ بدين مفهوم که هريک از ارزش‌هاي ديني بستر مناسبي براي ارزش ديني ديگري هستند.

1ـ10. فرصت دادن به انواع فعاليت‌هاي يادگيري:

«تجربيات يادگيري بايد به‌گونه‌اي فراهم شود که فعاليت‌هاي متعدد يادگيري را برانگيزد. مجاري مختلف ادراک فرد بايد به کار آيند تا او به نحو ثمربخشي تجربه كند. در انتخاب محتواي برنامه‌ها بايد سعي شود تا از تمامي مجاري ممکن براي درک بهتر آنها استفاده شود. شايد اين امر بيشتر به نحوة ارائة محتوا مربوط باشد؛ اما در انتخاب محتوا هم بايد به اين امر توجه شود.»16

1ـ11. تناسب محتوا با مراحل رشد و توان فراگيران

در تمامي مراحل تدريس، يادگيرنده، از جمله عوامل اساسي است که بايد مورد توجه جدي قرار گيرد؛ از اين‌رو، محتواي تدريس نيز نبايد به‌گـونـه‌اي باشد که خارج از سطـح درک و فهـم و توان يـادگيري يادگيـرنده باشد. در انتـخاب محتوا بـايد سطح معلومات يـادگيـرنده و سن و قابليت‌هاي مربوط به مراحل رشد يادگيرندگان، مورد توجه قرار گيرد. مي‌توان گفت که عدم توجه به اين نکتة اساسي، به دليل ايجاد ناامني، و يأس و احساس عدم توانايي در فراگيران، باعث ايجاد خلل در جريان آموزش مي‌گردد.

1ـ12. کمک به رشد همه‌جانبة فرد

«وجود آدمي از ابعاد مختلف شناختي، عاطفي، اجتماعي، اخلاقي، ايماني و جسماني تشکيل شده است و در آموزش فرد بايستي به تمام اين جوانب توجه شود و مقدمات لازم براي رشد آنها فراهم گردد. عدم توجه به يکي از اين جوانب، منجر به يک آموزش ناقص مي‌گردد.»17

1ـ13. انتخاب محتوا بر اساس روش آموزش

هر محتوايي را بايد با روش خاصي آموزش داد و همة محتواها را نمي‌توان با يک روش آموزش داد؛ بنابراين، اگر در آموزش ارزش‌ها، مربي روش خاصي را در نظر دارد، بايد به تنظيم محتواي خاصي براي آن روش بپردازد.

1ـ14. علاقة آموزش گيرنده

علاقة آموزش‌گيرنده، بايد در انتخاب محتواهاي آموزشي مورد توجه مربي قرار گيرد. اگر محتوا به‌گونه‌اي باشد که علاقة مربي را برانگيزد، جريان آموزش با سهولت بيشتري ادامه مي‌يابد؛ زيرا موجب ايجاد انگيزه در آموزش‌گيرنده مي‌شود و تلاش او را براي فراگيري دو چندان مي‌کند.

2. نحوة سازمان‌دهي محتوا

سازمان‌دهي محتوا، بر اساس ملاک‌هاي متعددي صورت مي‌گيرد که در ادامه به بررسي آنها مي‌پردازيم.

2ـ1. توالي(تقدم و تأخر)

تولي، ترتيب ارائة مفاهيم و مطالب است که اهميت فراواني دارد. توالي يکي از زمينه‌هاي عمدة بروز اختلاف نظر در زمينة سازمان‌دهي محتواي برنامه است.

«مهر محمدي (1367) در مقاله‌اي نظريه‌هاي مطرح‌شده در اين زمينه را بيان مي‌دارد:

1. گانيه: حرکت از ساده به پيچيده؛

2. پياژه: سير از عيني به ذهني؛

3. قواي ذهني: محور بودن موضوعات درسي ( ديسيپلين‌ها)؛

4. برونر: محور بودن ساختار موضوعات درسي ( ديسيپلين‌ها)؛

5. ديويي: تعامل شاگرد و معلم؛

6. کمينيوس: سير از موقعيت‌هاي واقعي به موقعيت‌هاي فرضي؛

7. ايگن: سير از موقعيت‌هاي فرضي به موقعيت‌هاي واقعي؛

8. آزوبل: سير از امور کلي به جزئي؛

9. اسکينر: سير از امور جزئي به کلي.»18

بسياري از صاحب‌نظران، اصول زير را براي سازمان‌دهي محتوا بيان مي‌دارند:

الف) سازمان‌دهي محتوا از ساده و آسان به شکل پيچيده:

«مطالب ساده و آسان، کار ايجاد انگيزه را براي يادگيري راحت مي‌کند. انسان‌ها معمولاً در حل مسائل و پشت سر گذاشتن موانع، احساس شعف نموده و خود را افرادي توانا مي‌يابند. چنين شور و شعف و احساس توانمندي، انگيزة دروني را براي يادگيري چند برابر مي‌کند. مطالب ساده، اغلب مطالب پايداري بوده و بيشتر اين دسته مطالب، شکل‌دهندة اجزاي محتواهاي پيچيده و دشوار هستند.»19

براي نمونه، آموزش ارزش‌هايي چون مهرباني، دوستي و محبت، به‌مراتب آسان‌تر از آموزش ارزش عدالت مي‌باشد که داراي جوانب متعددي است و گاهي باز نمودن مفهوم آن براي فراگيران، ممکن است باعث ايجاد ابهاماتي شود.

ب) سازمان‌دهي محتوا از کل به جزء

«قبل از پرداختن به جزئيات، عنوان کردن مفاهيم کلي لازم است.» مثلاً پيش از آموزش مبارزه با وسوسه‌هاي شيطاني و نفساني، بايد دربارة عواقب و زيان‌هاي ناشي از وساوس شيطاني و نفساني بايد صحبت کرد.

ج) استفاده از روش سازمان دهي مطالب

«محتواي بخشي از مواد آموزشي به‌گونه‌اي است که به‌طور طبيعي بايد طبق يک سلسله مراتب ويژه ارائه شود.»20

براي مثال، در آموزش نماز خواندن، ابتدا مربي بايد پيش از آموزش به فراگير بفهماند که براي چه کسي نماز مي‌خواند؟ چرا نماز مي‌خواند؟ نماز خواندن چه فوايدي را در پي دارد؟ و نماز نخواندن چه عواقبي را به‌دنبال دارد؟ آن‌گاه پس از تثبيت مفهوم نماز در ذهن متربي و پذيرش آن توسط وي، به آموزش آن بپردازد.

چ) سير حرکت از معلوم به‌طرف مجهول

«ترکيب و ترتيب محتواي آموزش به‌گونه‌اي تعيين شود که با معلومات فعلي يادگيرندگان آغاز شود و به‌طرف دانش جديد حرکت کند. همچنين آغاز کردن، با مفاهيمي است که براي فراگيران شناخته‌شده است. سپس مرتبط ساختن آنها با مفاهيم مشابه جديد.»21

لازم است که در امر آموزش ارزش‌ها به‌گونه‌اي به پردازش اطلاعات پرداخته شود که متربي، ناگهان با توده‌اي از ناگفته‌ها و مجهولات روبه‌رو نگردد که اگر چنين شود، اين امر به ايجاد تنش و در نتيجه يأس از عدم درک مطالب در متربي مي‌انجامد و به يقين امر آموزش را در همان ابتدا مختل مي‌کند؛ بنابراين واجب است که اين سير حرکتي از معلوم به مجهول، با مهارت مربي اجرا شود.

ح) استفاده از ترتيب عملکرد:

«اين اصل مي‌رساند که ترتيب تدوين محتوا بايد بر اساس روال انجام گرفتن وظايف اثر بپذيرد.»22

براي نمونه، در مورد آموزش ارزش‌هاي ديني مي‌توان به آموزش نماز اشاره کرد که بايد تمام ارکان، مستحبات يا واجبات نماز، به‌ترتيب خاص خود آموزش داده شود تا متربي به همان گونه عمل كند و نماز بخواند؛ مثلاً بايد بداند که نمي‌توان جاي تشهد را با اذان و اقامه عوض کرد.

2ـ2. مداومت يا استمرار

«عناصر اصلي، يک محتوا بايستي در طول زمان از راه تجربه و آزمايش تکرار شوند. به عبارت ديگر، براي ايجاد مهارت‌هاي خاص در فراگيران، بايد زمان لازم براي پرورش آن مهارت و ارائة فرصت‌هاي کافي به فراگيران در محتوا داده شده باشد.»23

همچون ساير فعاليت‌هاي يادگيري، در آموزش ارزش‌ها نيز مداومت و استمرار در تکرار و تمرين محتواهاي ارزشي مي‌تواند تأثير بسزايي بر يادگيري، و سرانجام تثبيت ارزش‌ها در ضمير فراگيران داشته باشد.

2ـ3. وحدت و يک‌پارچگي

محتواي برنامة درسي بايد به‌گونه‌اي باشد که برداشت‌هاي فراگيران در دروس مختلف در جهت تأئيد يکديگر باشند؛ يعني بين مطالب و تجارب، پيوستگي و ارتباط وجود داشته باشد (همان) براي مثال، وقتي از مضرات ربا، ريا، بدحجابي و ـ صحبت مي‌کنيم، محتواهاي ما، اعم از داستان، شعر، فيلم و... نيز بايد اين مطلب را تأييد کند.

بدين منظور، مي‌توان به طـور غيرمستقيم در قالب تدوين محتواي ساير دروس آموزشي (تاريخ، زمين‌شناسي، فيزيک، جغرافي، ديني و...) به گونه‌اي ماهرانه ارزش‌ها را گنجاند و آموزش داد.

ـ محتواهاي مناسب درآموزش ارزش‌ها

1. قرآن

قرآن، نخستين، کامل‌ترين و اصيل‌ترين کتابي است که براي تعليم ارزش‌ها و به هدف پايه‌ريزي جامعة ارزشي بر مسلمانان نازل شده است و يکي از غني‌ترين منابع ارزشي شمرده مي‌شود. هدف اصلي همة کتاب‌هاي آسماني، به ويژه قرآن، آموزش ارزش‌هاست تا پيروان اديان الهي با استفاده از معارف اين کتاب‌ها، جامعه‌اي بر پاية ارزش‌هاي الهي بنا نهند و در ساية اين ارزش‌ها، به حيات طيبه و سعادت حقيقي، يعني رضاي الهي دست يابند. تدبر در اين کتاب آسماني، ما را با معارف نهفته در آيات آن آشنا مي‌سازد و به‌کارگيري اين معارف، سبب شکوفايي استعدادهاي فطري ما مي‌شود؛ زيرا قرآن کتابي است برگرفته از علم الهي و ازلي؛ و سخنان خالق قادر و بي‌همتايي است که آفرينندة ارزش‌ها و خوبي‌هاست. اين کتاب ارزشمند، کوتاه‌ترين راه براي کسب ارزش‌ها و فضايل و آسان‌ترين راه براي شکوفايي فطرت و رسيدن به سعادت است. در سورة مبارکة بني‌اسرائيل، آية 9 مي‌خوانيم: «به راستي اين قرآن به آييني که از همة آيين‌ها استوارتر و جامع‌تر است، هدايت مي‌کند، و به آن مؤمناني که کارهاي شايسته مي‌کنند، نويد مي‌دهد که براي آنان پاداشي بزرگ خواهد بود.»

همچنين در سورة مبارکة حديد، آية 9 مي‌خوانيم: «اوست آنکه بر بنده‌اش محمد(ص) آياتي روشن از قرآن را که بيانگر احکام دين است، فرو مي‌فرستد تا شما را از تاريکي‌ها بيرون آورد و به‌سوي نور روانه سازد.»

حضرت علي(ع) در خطبة 198 نهج البلاغه مي‌فرمايند:

«قرآن نوري است که خاموشي ندارد؛ چراغي است که درخشندگي آن زوال نپذيرد؛ دريايي است که ژرفاي آن درک نشود؛ راهي است که روندة آن گمراهي ندارد؛ شعله‌اي است که نور آن تاريک نشود؛ جداکنندة حق و باطل است که درخشش برهانش خاموش نگردد؛ بنايي است که ستون‌هاي آن خراب نشود....»

در خطبة 166 نهج البلاغه مي‌خوانيم: «همانا خداوند بزرگ کتابي هدايتگر فرستاد. نيکي و بدي، و خير و شر را آشکارا در آن بيان فرمود.» تمامي آيات و روايات بيان‌شده، مؤيد مناسب بودن قرآن به‌عنوان محتوايي مناسب براي آموزش ارزش‌هاست.

2. نهج البلاغه

کتاب گرانب‌هاي نهج البلاغه، بعد از قرآن، يکي از اصيل‌ترين كتاب‌هاي اسلامي، و منشأ فصاحت و منبع بلاغت است. دقت در بندبند اين کتاب، نمايانگر آن است که اين کتاب معدني پربار از فضايل، دريايي از حقايق و گنج پنهاني از حکمت‌ها و رهنمودهاست. سخنان گهربار حضرت اميرالمومنين(ع)، همچون اقيانوس بي‌کراني است که گوهرهاي گرانب‌ها و ناياب بي‌شماري را نصيب آدمي مي‌سازد؛ کتابي است سرشار از اصول، عقايد، علوم، علل، تعاريف، شرايط، وظايف، روش‌ها، ميزان‌ها، ويژگي‌ها، جايگاه‌ها، شناخت‌ها، انذارها، تبشيرها، خط‌مشي‌ها، ضرورت‌ها، عاقبت‌انديشي‌ها، خطرها، پرهيزها، خصلت‌ها، شگفتي‌ها، رهاوردها، شکست‌ها، پيروزي‌ها، ارزش‌ها، پندها، فلسفه‌ها، نشانه‌ها، ريزبيني‌ها و خلاصه، هر آنچه که عقل عاقل مي‌طلبد. اين سخنان، برخاسته از انديشة مردي است که درياي علم و حکمت است؛ چنان دلن‌شين و حکيمانه مي‌گويد که در دل هر انديشمند عاقلي رسوخ مي‌کند. از اين‌رو، نهج‌البلاغه پس از قرآن منبعي غني وسرشار از ارزش‌هاي ديني، اخلاقي، سياسي، اجتماعي، فرهنگي، هنري و... است و مي‌تواند به‌عنوان يکي از بهترين و بي‌نظيرترين محتواها، در آموزش ارزش‌ها به كار گرفته شود.

4. ادعيه و احاديث و روايات

كتاب‌هاي ارزشمند ادعيه و احاديث و روايات (نهج الفصاحة، صحيفه سجاديه، و مفاتيح الجنان و...) که هـريک گنجينه‌اي از معارف و مناجات‌هاي اصيل، و سرشار از نکته‌ها و پندها در جهت هدايت و سعادت بشريت‌اند، مي‌توانند به‌عنوان محتواي آموزش ارزش‌ها مورد استفادة مربي قرار گيرند.

حقيقت اين دعاها و احاديث و روايات، حقيقت عشق است و معرفت. عشق و معرفت به آفرينندة زيبايي‌ها و خوبي‌ها، خالق هستي و منتهاي کمال و خير مطلق. بنابراين، بر يک مربي آگاه و بصير لازم است تا با ديدي وسيع به آنها بنگرد و از هر فراز اين گنج‌هاي بي‌‌بديل و ثروت بي پايان، هزاران نکته برگيرد و در جهت آموزش ارزش‌هاي ديني و اخلاقي از آنها بهره جويد و از اين چشمه‌هاي بي‌کران رحمت، جرعه‌اي به متربيان خويش بنوشاند.

در دعاي بيست و يكم صحيفة سجاديه، با کلام زيباي امام سجاد(ع) روبه‌رو مي‌شويم که حاکي از معرفت عميق ايشان است و انسان را به‌سوي تنها راه هدايت ـ که همان ارزش مطلق است ـ فرا مي‌خوانند و عجز آدمي را در برابر عظمت ايشان به نمايش مي‌گذارد.

«پروردگارا! اگر روي کريم خويش را از من برگرداني و از فضل عميم خويش محرومم داراي، راه فرار مرا به‌سوي خود ببندي و مرا در پناه درگاهت نپذيري، چه خواهم کرد. راهي که مرا بر منزل مقصود رساند، جز راه تو نشناسم و دستي که آرزوي مرا برآورد، جز دست تو نيست. اگر کائنات به کمک من برخيزند، هرگز نتوانند آنچه را که از تو خواهم به من رسانند. من بندة ذليل توام و جز ذات اعلاي تو هيچ کس بر سرنوشت من حکومت ندارد....»

4. طبيعت

طبيعت، مجموعه‌اي کامل از آيات و نشانه‌هاي الهي است که خداوند در آيات مختلف قرآن انسان را به تدبر و تفکر در آنها دستور داده است؛ از جمله در آل‌عمران: 191؛ رعد: 3؛ نحل: 66 و 69 و 11 و 10؛ غاشيه: 20 و 17؛ نباء: 16 و 6؛ عنکبوت: 20.

«جهان آفرينش چنان شگفت‌انگيز است که بشر عادي هيچ‌گاه نمي‌تواند مدعي شود که به همة اسرار آن آگاه شده است. جهان طبيعت دو چـهره دارد: يکي مُلک و ديگري ملکوت. صورت مُـلک آن، هـمان ظاهر طبيعت است و ملکوت عالم، باطن و حقيقت آن است که همان جنبة ربطي و وابستگي آن به مبداء آفرينش است.»24

خداوند در آيات متعددي انسان را به سير و سياحت در طبيعت دعوت مي‌كند و ايشان را به‌دقت در تمام مخلوقات، از جاندار گرفته تا بي‌جان، از کوچک گرفته تا بزرگ، فرا مي‌خواند. دقت و تفکر در زندگي مورچه، زنبور عسل، ساختمان بدن شتر، انواع ميوه‌ها، نهرها، درختان، کوه‌ها، آسمان، زمين، باران، باد، خورشيد، ماه، ستارگان و حرکت شب و روز، ساختمان بدن انسان و...، به همة انسان‌هاي آگاه توصيه شده است.

نراقي دربارة تفکر در آيات آفاقي و مشاهدة قدرت پروردگار چنين مي‌گويد: «اگر ديدة بصيرت بينا شود، در هر جزوي از اجزاي آن، از عجايب قدرت و بدايع حکمت آن‌قدر مشاهده کني که واله و حيران شوي و به عظمت و جلال خالق آن يقين نمايي. وي همچنين مي‌گويد: آن‌گاه نظري به کوهسار افکن و ملاحظه کن که چگونه خالق بي‌چون آنها را بر پا داشته و اطراف زمين را به آنها استحكام داده است. زماني تأمل کن در انواع گياهان که از حد و حصر افزون و از حساب و شماره بيرون است؛ هر يک را شکلي و رنگي و طعمي و بويي و منفعتي وخاصيتي و...».25

5. تاريخ

«مطالعة تاريخ و سرگذشت پيشينيان، منبع رشد عقل و تکامل انديشه، و براي آيندگان درس‌آموز است. ازاين‌رو، بخش عظيمي از آيات قرآن مشتمل بر داستان زندگي گذشتگان است که خداوند براي هدايت و تربيت آيندگان در معرض ديد و تفکر آنان نهاده، مردم را به سير در زمين و مطالعة آن فرا مي‌خواند تا سايه‌روشن اين صحنه‌هاي زشت و زيبا را بنگرد و آنچه را ماية سعادت آنان بوده است، ياد بگيرند و از آنچه ماية بدفرجامي آنان شده، برحذر باشند.»26

با توجه به تأکيد قرآن، مبني بر درس‌آموز بودن تاريخ گذشتگان، يک مربي مي‌تواند از اين محتواي غني براي آموزش ارزش‌ها استفاده كند. سورة مبارکة اعراف، آية 176 به اين موضوع اشاره مي‌كند که نقل داستان‌ها در تاريخ، به‌منظور گشودن باب تفکر و هموار کردن راه تعقل است.

اين محتواهاي تاريخي مي‌توانند شامل تاريخ زندگاني پيامبران، ائمة هدي(ع) و مسائل، مصائب و ظلم‌هايي که بر آنان وارد شده است و نيز تاريخ حکومت‌هاي گذشته باشد که هر يک به‌نوبة خود درس‌هايي را به ما مي‌آموزند؛ زيرا تاريخ، سراسر پوشيده از ارزش‌ها و ضدارزش‌ها و شکست‌ها و پيروزي‌هاست و يک مربي ماهر و کارآزموده مي‌تواند با دقت تمام، مواردي از آنها را انتخاب كند و به‌عنوان محتواي آموزشي، در طراحي فرايند آموزش مورد استفاده قرار دهد.

حضرت اميرالمومنين علي(ع) در خطبة 192 مي‌فرمايند: «مردم! از آنچه که بر ملت‌هاي گذشته، از کيفرها، عقوبت‌ها و سخت‌گيري‌ها و ذلت و خواري فرود آمده است، عبرت گيريد.»

فلسفـة تاريـخ در اين است که ما تـاريخ گذشتـگان را با دقـت بخوانيـم و آن را در ذهـن خـود بازسازي كنيم و از آنچه که خوب و پسنديده است، براي خود توشه برداريم و از آنچه سبب شکست و نابودي آنان بوده است پرهيز کنيم.

حضرت علي(ع) در نامة 31 نهج البلاغه خطاب به حضرت امام حسن مجتبي(ع) مي‌فرمايند: «دلت را با اندرزِ نيکو زنده کن و با بررسي تحولات ناگوار دنيا به او آگاهي بخش و از دگرگوني روزگار و زشتي‌هاي گردش شب و روز او را بترسان. تاريخ گذشتگان را بر او بنما و آنچه را که بر سر پيشينيان آمده است، به يادش آور. در ديار و آثار ويرانِ رفتگان گردش کن و بيانديش که آنها چه کردند؟ از کجا کوچ کرده و در کجا فرود آمده‌اند؟ [آنان] از جمع دوستان جدا شدند و به ديار غربت سفر کردند. گويا زماني نمي‌گذرد که تو هم يکي از آنان باشي!»

6. متون ادبي

متون ادبي و ادبيات هر ملت، مجموعه‌اي گران‌بهاست که توسط روشن‌فکران و دانشمنداني متفکر نگاشته شده است و مي‌توان از آنها به‌عنوان منابع غني ارزش‌ها ياد کرد. يک مربي شايسته و برجسته مي‌تواند با توجه به سن و استعداد متربيان و موقعيت يادگيري آنها، از ميان متون يادشده، نمونه‌هاي مناسب و مفيدي را انتخاب نمايد و در آموزش ارزش‌ها از آنها استفاده کند. از جملة اين متون ادبي، مي‌توان به موارد زير اشاره کرد:

7ـ1.شعر

شاعران به منزلة سرمايه‌هاي گرانب‌ها در تاريخ هر ملت، از مايه‌هاي فخر و مباهات آن ملت به شمار مي‌روند. ملت ما نيز با داشتن شاعران برجسته‌اي چون مولانا، حافظ، سعدي و فردوسي از گنجينه‌هاي عميق معرفتي برخوردار است. بسياري از اشعار با مضامين بالاي ارزشي که برگرفته از ضمير پاک و معنوي شاعران مي‌باشند، مي‌توانند به مثابه بهترين محتواهاي آموزش ارزش‌ها به کار گرفته شوند. کمتر کسي را مي‌توان يافت که با شنيدن شعري زيبا با مضمون معنوي و اخلاقي تحت تأثير قرار نگيرد و از آن لذت نبرد. قدرت تأثير گذاري بسيار زيادِ اشعار پرمحتوا مي‌تواند دليل مناسبي براي استفاده از آنها به‌عنوان محتواهاي آموزشي در تعليم ارزش‌ها باشد.

6ـ2. داستان

داستان‌ها و حکايات نيز مي‌توانند به منزلة محتواهاي آموزش ارزش‌ها مورد استفادة مربيان قرار گيرند. اين داستان‌ها مي‌توانند شامل داستان‌هاي تاريخي، ادبي و حماسي باشند که هر يک به‌نوعي از مضامين خاصي برخوردارند و مفاهيم ارزشي فراواني را به ما آموزش مي‌دهند.

داستان زندگاني پيامبران، ائمة اطهار(ع) و شخصيت‌هاي تاريخي، بهترين منابع آموزشي به شمار مي‌روند، براي مثال، داستان زندگاني و رشادت‌هاي حضرت سيدالشهدا، امام حسين(ع) داستاني است که ارزش‌هاي والاي انساني را در گوشه‌گوشة خود نهفته دارد. درس‌هاي عاشورا سال‌هاست که براي عاشقان و تشنگان مرور مي‌شود و هر بار، شيفتگانِ معرفت را به اعماق تاريخ برده، الگوهايي از تقوا، انسانيت، جوانمردي، راستي، رشادت، مردانگي، آزادگي و مظلوميت را براي آنان مجسم مي‌سازد. مهم‌ترين دستاورد نقل يک داستان، معرفي ارزش‌ها و ضد ارزش‌ها به منزلة يک معيار سنجش است تا متربيان از آنها درس‌ها گيرند و توشه‌ها ذخيره کنند.

8ـ3. ضرب المثل‌هاي اصيل

مثل‌هاي هر قوم و ملت، جالب‌ترين و مهم‌ترين بخش فرهنگ مردم آن به شمار مي‌روندکه مي‌‌توانند در شناخت ارزش‌ها و ضدارزش‌ها به متربيان بسيار كمك كنند. براي نمونه:

زن کاري، مرد کاري، تا بگردد روزگاري؛ عقل سالم در بدن سالم است؛ خواستن توانستن است؛ زمستان رفت و روسياهي به زغال ماند؛ (يعني انجام کار، سخت بود و مشکل حل نشد و آنان که ياري نکردند، قابل سرزنش‌اند؛

به دعـاي کسي نيامده‌ام که به نفـرين کسي بروم؛ (يعني ثابت و پابرجاييم و به ارادة کسي وضع خود را تغيير نمي‌دهيم).

ضرب‌المثل‌ها به دليل حجم اندکشان، به آساني مي‌توانند به‌عنوان محتواهاي آموزشي، به ويژه در فرصت‌هاي کوتاه، مورد استفادة مربي قرار گيرند. بسياري از اين ضرب‌المثل‌ها، با وجود حجم كمشان، از معاني و محتواي ارزشي وسيعي برخوردارند.

7. تجربه

خداوند مي فرمايد: « والله اخرجکم من بطون امهاتکم لا تعلمون شيئا و جعل لکم السمع و الابصار و الافئده لعلکم تشکرون».(نحل: 78)

انسان در ابتداي تولد چيزي نمي‌داند و از معلومات اکتسابي تهي است. با گذشت زمان، به تدريج رشد مي‌كند و بر اثر برخورد با موقعيت‌هاي مختلف، معلومات زيادي را فرا مي‌گيرد و با حوادث و مسائلي روبه‌رو مي‌شود که آنها را در گنجينة معرفتي خويش که «تجربه» ناميده مي‌شود، ذخيره مي‌سازد. «تجربه‌ها»، چه تجربه‌هاي شخصي و چه تجربه‌هاي ديگران، به انسان کمک مي‌کنند تا پيوسته از تکرار قضايا پرهيز كند و در برخورد با مسائل جديد، از معلومات پيشين خويش استفاده نمايد.

يک مربي کار آزموده مي‌تواند با نهايت دقت و تبحر از ميان تجربه‌هاي مفيد و پرثمر خود يا ديگران، بهترين و مفيد‌ترينِ آنها را برگزيند و به منزلة محتواهاي آموزش ارزش‌ها استفـاده شود؛ مواردي حـاوي «مسائل ارزشي» که بـه‌کمک آنها بتـوان ارزشي را بيان و ضـدارزشي را نفي کرد.

حضرت علي(ع) در اين رابطه، خطاب به فرزند بزرگوارشان امام حسن(ع) مي‌فرمايند:

من به اندازة گذشتگان عمر نکردم؛ اما در کردار آنها نظر افکندم؛ در اخبارشان انديشيدم و در آثارشان سير کردم و از هر چيزي، مهم و ارزشمند آن را و از هر حادثه‌اي، زيبا و شيرين آن را براي تو برگزيدم و ناشناخته‌هاي آنان را دور کردم». ايشان در همان نامه مي‌فرمايند: «پس در تربيت تو شتاب کردم، پيش از آنکه دل تو سخت، و عقل تو به چيز ديگري مشغول شود، تا به استقبال کارهايي بروي که صاحبان تجربه زحمت آزمون آن را کشيده‌اند و تو را از تلاش و يافتن بي‌نياز ساخته‌اند و....27

ايشان در قسمتي از حکمت 211 مي‌فرمايند: «حفظ و به‌کارگيري تجربه، رمز پيروزي است.»

مربي مي‌تواند شرايطي را فراهم کند که متربي، خود موفق به کسب تجربه شود و در حين کسب تجربه، ارزش‌ها را فرا گيرد. تجربه‌اي که خود شخص به دست مي‌آورد، به مراتب ماندني‌تر، عبرت‌آموزتر و درس‌آموزتر است.

8. خود (انسان):

«بِيلي انسان را به‌عنوان يکي از منابعي ياد مي‌کند که با شناخت آن مي‌توان به بسياري از ارزش‌ها پي برد و لذا به‌عنوان يک محتواي آموزشي به شمار مي‌آيد.»28

«وظيفة آدمي است که خود را بشناسد و بداند که اصل او از عالم عِلوي است و نفس او را بقاست و غرض از آوردن او به اين عالم آن است که عالم معقولات را شناخته و کارهاي نيک را انجام دهد و در راه سعادت نفس خود سعي و عمل کند و خود را به اصل خويش (به نفس کلي) که منزل و مقصود اوست و حيات جاوداني همان است، برساند.»29

خداوند در سورة مومنون آيات 14-12 مي فرمايد: «همانا انسان را نخستين بار از عصارة گِلـي آفريديم؛ سپس نسل او را از نطفه مقرر داشتيم؛ سپس آن نطفه را لختة خوني ساختيم؛ آنگاه آن لختة خون را به‌صورت پاره‌گوشتي (که گويي) جويده شده درآورديم؛ پس آن قطعه گوشت را استخوان‌هايي چند ساختيم؛ آنگاه استخوان‌ها را با گوشت پوشانديم؛ سپس آن را آفريدة ديگر ساختيم (به او حقيقت انساني بخشيديم). پس خداوند که بهترين آفريننده است، پرخير و برکت است.» و در آيات 7 و 8 سورة مبارکة سجده، آية 67 سورة مبارکة غافر، و آية 2 سورة مبارکة انسان نيز به اين موضوع تأکيد فرموده است: سپس از روح خويش در او دميده (حجر: 29؛ ص: 72)، و از فرشتگان خواست تا بر او سجده کنند. (اعراف: 11؛ بقره: 32ـ30). خداوند فرزندان آدم را گرامي داشت و کرامت بخشيد. (اسراء: 70).

و انسان را به مقام خليفةالهي و جانشيني خود برگزيد. (بقره: 30)؛ و امانت الهي به او سپرده شد. (احزاب: 72). در سورة مبارکة (انسان: آية 2و3) مي‌خوانيم: «ما انسان را بينا و دانا ساختيم تا دعوت خدا را بشنود و نشانه‌هاي او را در آفرينش ببيند. همانا ما راه راست را به او نشان داديم و اوست که يا سپاس مي‌گذارد و يا ناسپاسي مي‌کند.» خداوند در آية 56 سورة مبارکة ذاريات، هدف از آفرينش انسان را رسيدن به مقام عبوديت مي‌خواند و در نهايت، مقصد انسان را به‌سوي خويش مي‌داند. (بقره: 156).

با توجه به سير آفرينش انسان و ارزش وجودي او در پيشگاه خداوند، بر انسان واجب است در اين سير تکاملي، ويژگي‌هاي وجودي، نيازها و هدف خويش را به‌درستي بشناسد و با توجه به ويژگي‌ها، نيازها و هدف والاي خويش و با استمداد از نيروي عقل و شريعت، خير و شر خويش را شناسايي کند و ارزش‌هايي که او را در رسيدن به اين هدف ياري مي‌کند، تشخيص دهد و به آنها عمل كند و از ضدارزش‌ها و رذايلي که او را از هدف يادشده دور مي‌سازد، به حد نهايت پرهيز نمايد. بنابراين، شناخت خود، مي‌تواند يکي از منابع و محتواهاي آموزش ارزش‌ها به شمار آيد. «ارزش‌ها در رابطه با انسان هستند که معنا پيدا مي‌کنند. پس با شناخت دقيق خود و شناخت ارزش وجودي خود، مي‌توانيم ارزش‌ها و ضدارزش‌ها را نيز شناسايي کنيم. انسان کامل انساني است که با توجه به ماهيت وجودي خويش، ارزش‌هاي انساني را بشناسد و آنها را در وجود خويش رشد داده و متبلور سازد؛ ارزش‌هايي همچون اخلاص، اطاعت و بندگي، اطاعت و عمل، ايمان، شکر، استغفار، ايثار، جهاد، حياء و...».30

9. جامعه

«جامعه را مجموعه‌اي از ارزش‌هاي اجتماعي، فرهنگي، مذهبي، اقتصادي و اخلاقي مي‌دانند که به نوبة خود در ساخت نظام ارزشي نقش بسزايي دارند؛ و ارزش‌ها عبارت‌اند از نهادهاي اجتماعي و قوانيني که بر پاية اخلاقيات مردم شکل مي‌گيرند. ارزش‌هاي فرهنگي، هستة اصلي حيات اجتماعي را به وجود مي‌آورد. ارزش‌ها فرض‌ها و تصورات اصلي هستند که در هر فرهنگ، راجع به خوب و بد و امور ضروري و غيرضروري وجود دارند. دين، يکي از نهادهاي بسيار مهم اجتماعي است که بر ساير نهادهاي اجتماعي و بالنتيجه انواع رفتارها تأثير مي‌گذارد. ارزش‌هاي اجتـماعي ممکن است به‌عنوان غايت يا وسيـله بـراي رسيدن به سايـر ارزش‌ها مـورد استفاده قرار گيرند.31 مربي مي‌تواند از متن اجتماع و محيط طبيعي، محتواي آموزشي خويش را انتخاب و تدريس كند. «ارزش انسان بستگي به مجموعة بزرگ‌تري دارد که در آن قرار گرفته است. ازاين‌رو، براي شناخت ارزش‌هاي انساني، ما نيازمنديم که «وجود انسان» را به‌همراه تمام آنچه که در اين هستي وجود دارد و همچنين نقش «انسان» را در ارتباط با هر يک از واحدهاي موجود در هستي، مورد مطالعه قرار دهيم.»32

بيلي، محيط را که اعم از محيط طبيعي و محيطي است که توسط بشر ساخته مي‌شود و نيز روابط حاکم ميان افراد را يک عامل مهم براي رشد و شکوفايي خود و ديگران و ساختن جامعه‌اي خوب مي‌داند، وآنها را منبعي مي‌نامد که مي‌توان در آموزش ارزش از آنها به منزلة محتواهاي آموزشي استفاده كرد.33

10. اسوه‌هاي جامعه و تاريخ

از آنجاکه ارائة الگو مؤثرترين و موفق‌ترين روش تربيتي است، قرآن کريم، اسوه‌ها، الگوها و نمونه‌هاي عيني انسان‌هاي کمال‌يافته را معرفي مي‌كند که در رأس همة آنان، رسول گرامي اسلام(ص)، به‌عنوان سرمشق و اسوه قرار گرفته است: «ولقد کان لکم في رسول الله اسوة حسنة». همة آنان مصداق‌هاي عملي در موقعيت‌هاي مختلف تاريخ و جامعه‌اند و الگوهايي هستند که فرا راه آدمي گذاشته شده و در دوران‌هاي تاريک بشري درخشيده‌اند. در مکتب تعليم و تربيت قرآن، پيروي از سيرة پيامبران و اين نمونه‌هاي بزرگ تربيتي، با عمل به وظايف و احکام قرآن حکايتگرِ امکان عمل در واقعيت زندگي است.34

زندگي پيامبران بزرگواري چون حضرت آدم(ع) (آل‌عمران: 23؛ بقره: 34)، حضرت ادريس(ع) (مريم: 57-56)، حضرت نوح(ع) (يونس: 71)، حضرت هود(ع) (اعراف: 65)، حضرت صالح(ع) (اعراف: 73)، حضرت ابراهيم(ع) (نساء: 125؛ بقره: 124)، حضرت لوط(ع) (اعراف: 80)، حضرت ذوالقرنين(ع) (کهف: 84-83)، حضرت يعقوب(ع) (بقره: 132)، حضرت ايوب(ع) (انبياء:83)، حضرت شعيب(ع) (اعراف: 85)، حضرت موسي و هارون‡ (انبياء: 48؛ نساء: 164)، حضرت اسماعيل(ع) (مريم: 55ـ54)، حضرت الياس(ع) (صافات: 125-123)» و....

خود دفتري عظيم از محتواهاي آموزش ارزش‌هاست و فقط نياز است که مربي با دقت و مطالعة کافي دربارة ارزشِ مورد نظر، محتواهاي لازم را برگزيند و در آموزش خود از آنها استفاده كند.

11. رسانه‌هاي صوتي و تصويري

در ارتبـاط با نقـش فيـلم‌ها در تأثيرگذاري مثبت يا منفـي بر افراد، به‌ويژه نسل جوان، مي‌توان چنين گفت: «امروزه بر سر اين موضوع توافق شده که با آغاز به کار ِ تصاوير متحرک و فيلم‌ها، توانسته‌اند آگاهي و ديدگاه بشر را به پديده‌هاي اجتماعي گسترش يا تغيير دهند؛ چراکه از کارکردهاي اصلي فيلم و سينما آن است که به ما ديدگاه زيباشناسي خالص‌تر و دقيق‌تري از زندگي مي‌دهد. فيلم‌ها هستند که مي‌توانند طرح‌ها و الگوهايي براي صحبت، حرکت، ارتباطات اجتماعي و حتي فکر کردن خلق کنند. آنها نه تنها مي‌توانند عشق ورزيدن، خنديدن، گريه کردن را نشان دهند، بلکه مي‌توانند نشان دهند چگونه خشمگين شويم، تنفر بورزيم و انتقام بگيريم.»35

با توجه به تأثير بسيار مهم رسانه‌هاي صوتي و تصويري، به‌ويژه فيلم‌ها، بر افراد به خصوص مخاطبان جوان، مي‌توان با انتخاب فيلم‌هاي مناسب که حاوي مضامين و محتواهايي از ارزش‌هاي اخلاقي يا ديني باشند، اين مفاهيم را به جوانان آموزش داد. بسياري از برنامه‌هاي صوتي نيز مي‌توانند با ارائة گفت‌وگويي مستقيم، مخاطبان را تحت تأثير قرار دهند و تعاليم ارزشمندي را ارائه كنند. بنابراين، به‌جرئت مي‌توان رسانه‌هاي صوتي و تصويري را يکي از محتواهاي آموزش ارزش‌ها برشمرد.

نتيجه‌گيري

يک محتواي روشن و باکيفيت، به منزلة اصلي‌ترين ابزار کار مربي مي‌تواند امر آموزش ارزش‌ها را آسان سازد و بر غناي آن بيافزايد. كار آموزش، بدون در دست داشتن منبع و محتوايي که با تکيه بر آن بتوان آموزش ارزش‌ها را ارائه داد، عملاً مختل مي‌شود؛ از اين‌رو، بايد محتواي آموزشي بر اساس اصول و قواعدي خاص تهيه و تنظيم شود كه اين اصول عبارت‌اند از: محتواي انتخاب‌شده بايد از درجة بالاي اهميت برخوردار باشد و وقت متربي با ارائة محتواهاي بي‌فايده هدر نرود. محتوا بـايد بر اساس مفاهيـم و اصولي که از نـظر علمي صحيح و معتبـرند انتخـاب شود. همچنين محتوا بايد سودمند باشد؛ يعني بتواند دانشي را که در زندگي روزانه و آيندة فراگيران کاربرد دارد، به او بياموزد. محتوا بايد با زمان آموزش و موقعيت‌هاي زماني و مکاني مطابقت و همخواني داشته باشد. محتوا بايد انعطاف‌پذير باشد؛ يعني به‌گونه‌اي تهيه و تنظيم شده باشد که قابليت رجوع به مسائل جانبي را داشته باشد. از سوي ديگر، محتواهاي آموزشي بايد به‌گونه‌اي تهيه و تنظيم شوند که در راستاي هدف اصلي آموزش باشند. همچنين قدرت جلب توجه و تمرکز حواس فراگيران را داشته باشند. محتوا بايد با پيشينة تجربي فراگير تناسب داشته باشد و پاية يادگيري مستمر و آموزش‌هاي بعدي باشد. همچنين بايد به‌گونه‌اي باشد که به انواع فعاليت‌هاي يادگيري فرصت دهد.

محتوا بايد با مراحل رشد و توان فراگيران تناسب داشته باشد و به رشد همه‌جانبة آنها كمك کند. از سوي ديگر، مربي بايد محتوا را بر اساس روش آموزش انتخاب کند و در تهيه و تنظيم محتوا، به توالي مطالب (تقدم و تأخر مطالب) دقت كند و بكوشد تا مطالب محتوا از يک‌پارچگي لازم برخوردار باشند و به‌گونه‌اي تنظيم شوند که قابليت تکرار داشته باشند.

از محتواهاي مناسب براي آموزش ارزش‌ها مي‌توان به قرآن، نهج البلاغه، تاريخ، جامعه، رسانه‌هاي صوتي و تصويري، تجربه، تاريخ، متون ادبي، اسوه‌هاي جامعه و تاريخ، ادعيه و احاديث و روايات و طبيعت اشاره كرد.


پي‌نوشت‌ها:

1. حسن شعباني، مهارت هاي آموزشي و پرورشي (روش ها و فنون تدريس)، 183.

2. علي تقي‌پور ظهير، مقدمه اي بر برنامه ريزي آموزشي و درسي، ص 178.

3. ر.ك: احمداحمدي، روانشناسي نوجوانان و جوانان شامل ويژگي هاي رفتاري،تحصيلي،شغلي،بزهکاري و اعتياد.

4. حسن شعباني، مهارت هاي آموزشي و پرورشي(روش ها و فنون تدريس)، ص 183.

5. محبوبه سيدي، «تحليل محتواي کتاب علوم تجربي جهارم ابتدايي بر اساس تکنيک ويليام رومي و مقايسه محتوايي کتاب بر اساس هدف هاي رفتاري حيطه شناختي بلوم»، دوفصلنامه، ش 1، پياپي 3، ص49.

6. رضوان، حكيم‌زاده، عليرضا كيامنش، محمدعطاران، «تحليل محتواي کتاب‌هاي درسي دوره راهنمايي با توجه به مسايل و مباحث روز جهاني در حوزه برنامه هاي درسي»، فصل نامه مطالعات برنامه درسي،1386،ش 5،54-27.

7. غلامرضاعزيزي، مقدمات برنامه ريزي آموزشي و درسي،ص 64-63.

8. حسن ملکي، برنامه ريزي درسي ( راهنماي عمل)، ص 116-117.

9. غلامرضاعزيزي، مقدمات برنامه ريزي آموزشي و درسي، ص 64-63.

10. همان، ص 64.

11. حسن ملکي، برنامه ريزي درسي ( راهنماي عمل)، ص 117.

12. حسن شعباني، مهارت هاي آموزشي و پرورشي (روش‌ها و فنون تدريس)، ص 185

13.علي ميرزابيگي، برنامه‌ريزي درسي و طرح درسي و طرح درس در آموزش رسمي و تربيت نيروي انساني،ص 165.

14. حسن شعباني، مهارتهاي آموزشي و پرورشي ( روشها و فنون تدريس)، ص 180.

15. ر.ك: الف.لوي، مشايخ، مباني برنامه ريزي آموزشي (برنامه ريزي درسي مدارس).

16. نعمت الله موسي‌پور، مباني برنامه ريزي آموزش متوسطه، ص 117.

17. همان

18. همان، ص 122.

19. محرم آقازاده، محمد احديان، راهنماي عملي برنامه ريزي درس، ص 64.

20. همان، ص 64.

21. علي ميرزابيگي، برنامه‌ريزي درسي و... ، ص 199.

22. محرم آقازاده، محمد احديان، راهنماي عملي برنامه ريزي درس، ص 66.

23. علي ابراهيمي، برنامه ريزي درسي (راهبردهاي نوين)، ص 109.

24. مهدي موسوي کاشمري، روش‌هاي تربيت، ص 28.

25. احمد نراقي، معراج السعادة، چ سوم، ص 133-130.

26. محمدتقي رهبر، محمد حسن رحيميان، اخلاق وتربيت اسلامي، ص 79.

27. نهج‌البلاغه، نامة 31.

28. Richard Baily, Teaching values and citizenship across the curriculum, p. 10.

29. شيرزمان فيروز، فلسفه اخلاقي ناصر خسرو و ريشه‌هاي آن، ص 34.

30. ر.ك: ژيلا مرادي، دروني شدن ارزشها.

31. ر.ك: پرويزصانعي، جامعه شناسي ارزش‌ها.

32. C.F: RR Gaur, R Sangal, GP Bag aria, Introduction To Value Education.

33. Richard Baily,Teaching values and citizenship across the curriculum, p. 10.

34 . رضافرهاديان، مباني تعليم و تربيت در قرآن و احاديث، ص 489.

35. يگانه جوادي، حميدعبداللهيان، دين در رسانه، ص 235.

 


 

منابع

نهج البلاغه، ترجمه محمد دشتي، قم، جمال، 1387.

آقازاده، محرم و احديان، محمد، راهنماي عملي برنامه ريزي درسي، تهران، نورپردازان(پيوند)، 1377.

ابراهيمي، علي، برنامه ريزي درسي (راهبردهاي نوين)، تهران، فکر نو، 1377.

ابريشمي، احمد، مثل شناسي و مثل نگاري، تهران، زيور، 1377.

احمدي، احمد، روانشناسي نوجوانان و جوانان شامل ويژگيهاي رفتاري، تحصيلي، شغلي، بزهکاري واعتياد، اصفهان، مشعل، 1382.

اعتصامي، پروين، ديوان پروين اعتصامي، قم، آل‌طه، 1389.

تقي‌پور ظهير، علي، مقدمه‌اي برنامه ريزي آموزشي و درسي، تهران، آگه، 1383.

حكيم‌زاده، رضوان؛ كيامنش، عليرضا و عطاران، محمد، «تحليل محتواي کتاب‌هاي درسي دوره راهنمايي با توجه به مسايل و مباحث روز جهاني در حوزه برنامه‌هاي درسي»، مطالعات برنامه درسي، ش5، 1386، 54-27.

جوادي يگانه، عبدالهيان، حميد، دين در رسانه، تهران، طرح آينده، 1386.

رهبر، محمدتقي ، رحيميان، محمد حسن، اخلاق وتربيت اسلامي، تهران، سمت، 1377.

سيدي، محبوبه، «تحليل محتواي کتاب علوم تجربي جهارم ابتدايي بر اساس تکنيک ويليام رومي و مقايسه محتوايي کتاب بر اساس هدف‌هاي رفتاري حيطه شناختي بلوم»، دو فصلنامه، سال اول، ش 1، پياپي 3، 1389.

شعباني، حسن، مهارتهاي آموزشي و پرورشي(روشها و فنون تدريس)، تهران، سمت، 1384.

صانعي، پرويز، جامعه شناسي ارزش‌ها، تهران، گنج دانش، 1372.

عزيزي، غلامرضا، مقدمات برنامه ريزي آموزشي و درسي، تهران، دبيزش، 1387.

فرهاديان، رضا، مباني تعليم و تربيت در قرآن و احاديث، قم، دفترتبليغات اسلامي حوزه علميه قم، 1387.

فيروز، شيرزمان، فلسفه اخلاقي ناصر خسرو و ريشه‌هاي آن، اسلام آباد، مرکز تحقيقات فارسي ايران و پاکستان، 1371.

مرادي، ژيلا، دروني شدن ارزش‌ها، تهران، مدحت، 1387.

ملکي، حسن، برنامه ريزي درسي (راهنماي عمل)، چ ششم، تهران، مدرسه، 1383.

موسي‌پور، نعمت‌الله، مباني برنامه ريزي آموزش متوسطه، مشهد، آستان قدس رضوي، 1381.

موسوي کاشمري، مهدي، روش‌هاي تربيت، قم، دفتر تبليغات اسلامي حوزه علميه قم، 1379.

ميرزابيگي، علي، برنامه ريزي درسي و طرح درسي و طرح درس در آموزش رسمي و تربيت نيروي انساني، تهران، سيطرون، 1380.

نراقي، احمد، معراج السعاده، چ سوم. قم، علويون، 1389.

- Baily, Richard, Teaching values and citizenship across 

 the curriculum, London, Routledge falmer., 2004.

-Gaur, RR. Sangal, R. Bag aria, GP, Introduction To Value

 Education, New Delhi, Excel books, 2010.