چرخه توليد و مصرف علم در نظام آموزشی

حسين اسكندري*

چكيده

مثلث سياست، پژوهش، و عملكرد حرفه‏اي، تقريباً در اكثر حوزه‏هاي فعاليت بشري وجود دارد. هرچه تعامل بين اين سه ضلع بيشتر باشد، حوزة مورد نظر، رشد و تكامل بيشتري خواهد داشت و برعكس. تعامل بين اين سه ضلع در حوزه‏هايي چون صنعت و اقتصاد، و بهداشت و درمان به طور نسبي بالا است.

اما اين سه ضلع مثلث در حوزه‏هاي علوم انساني، به ويژه در تعليم و تربيت، استحكام لازم را ندارد. نظام آموزش و پرورش براي ارتقاء كمي و كيفي ارتباط و تعامل سه ضلع مذكور بايد پژوهش را محور كار خود قرار دهد.

اقدام‏پژوهي، پژوهش‏هايي است كه به وسيله معلمان يا مديران سطوح پايين‏تر انجام مي‏شود كه هدف حل مشكلات و مسائل واقعي مربوط به فرايند ياددهي ـ يادگيري است. پژوهش‏سنجي به معناي سنجش كيفيت پژوهش‏هايي است كه در يك زمينه خاص انجام گرفته‏اند و فراپژوهش به معناي تفسير، نتيجه‏گيري و يافته‏هاي پژوهش‏هايي است كه موضوع مشتركي را دنبال كرده‏اند. در نتيجة پژوهش‏سنجي و فراپژوهش، اطلاعات و داده‏هايي گردآوري مي‏شود كه بايد بعد از خلاصه و سازماندهي‏شدن در اختيار كساني قرار گيرد كه مي‏تواند براي آنها مفيد و حتي حياتي باشد.

كليد واژه‏ها: پژوهش، اقدام‏پژوهي، پژوهش‏سنجي، فراپژوهش، اشاعه پژوهش، هوش پژوهشي، نظام آموزشي، پژوهش، تفكر پژوهشي.

سياست، پژوهش و عملكرد حرفه‏اي

در تمام حوزه‏هاي فعاليت بشري مي‏توان سه نوع فعاليت مجزا، اما كاملاً به هم وابسته را شناسايي كرد. دسته اول، فعاليت‏هايي چون سياست‌گذاري و برنامه‏ريزي‏هاي كلان، و نظارت در سطوح بالا را شامل مي‏شود. روشن است در نتيجة اين نوع فعاليت‏ها، خط‏مشي‏هاي كلي حوزه‏اي تعيين مي‏شود. دسته دوم فعاليت‏ها، به تحقيق و پژوهش مداوم، در مورد مسائل متنوع و متعدد مبتلي به حوزة مورد نظر باز مي‏گردد. دستة سوم، به فعاليت‏ها و عملكردهايي اشاره دارد كه متخصصان و افراد حرفه‏اي آنها را انجام مي‏دهند. از اين پس، به سه دسته فعاليت‏هاي پيش‏گفته به اختصار، تحت عناوين سياست، پژوهش، و عملكرد حرفه‏اي اشاره مي‏كنيم.

همان گونه كه اشاره شد، اين سه دسته فعاليت، در تمام حوزه‏ها از جمله نظام آموزش و پرورش وجود دارد. سياست‌گذاران به تعيين خط‏مشي‏هايي مي‏پردازند كه نوع و جهت فعاليت‏هاي مديران پايين‏دست، متخصصان و افراد حرفه‏اي را مشخص مي‏كند. متخصصان يا افراد حرفه‏اي با توجه به سياست‏هاي تعيين شده و با تكيه بر دانش موضوعي خود، فعاليت‏ها و عملكردهاي اصلي حوزه مورد نظر را بر دوش مي‏كشند. براي آنكه تصميم‏هاي سياست‌گذاران و برنامه‏ريزان، به زبان ساده «درست» اتخاذ شده باشد، بايد بر مبناي داده‏هايي باشد كه پژوهش‌گران در اختيار آنها قرار مي‏دهند. پژوهش‌گران افزون بر تهيه اطلاعات و داده‏هاي علمي و آماري براي سياست‌گذاران، بايد به چالش‏ها و مسائل پيش‏روي متخصصان و افراد حرفه‏اي نيز بينديشند. بنابراين، هرچه تعامل بين اين سه نوع فعاليت (سياست، پژوهش و عملكرد حرفه‏اي) بيشتر باشد، رشد و تكامل حوزة مورد نظر، شتاب بيشتري خواهد گرفت. اين سه نوع فعاليت، به منزلة سه ضلع اساسي مثلث هر حوزه به شمار مي‏روند.

از ديدگاه بين‏المللي، شكافي كه در حال حاضر بين پژوهش، سياست، و عملكردحرفه‏اي وجود دارد، مسئلة نگران كننده‏اي شده است. براي نمونه، پژوهش‏هايي كه در برخي زمينه‏ها از جمله تعليم و تربيت انجام مي‏شود، عملاً موجب ارتقاي عملكرد حرفه‏اي افراد شاغل در اين زمينه‏ها (از جمله معلمان، مديران و برنامه‏ريزان آموزشي) نمي‏شود؛ بدين معنا كه پژوهش‌گران، از مسائل و مشكلات واقعي و عملي بي‏اطلاعند يا به مقتضاي برخي مسائل به آنها بي‏توجهي مي‏كنند. از اين‌رو، حتي اگر پژوهش‏هاي مورد نظر از لحاظ علمي خوب باشند، به يقين از ديد افراد حرفه‏اي، يا آن دسته از افرادي كه در آن زمينه شاغل هستند، پنهان خواهد ماند. در كنار اين، پژوهش‏هايي نيز به چشم مي‏خورد كه افرادي آنها را انجام داده‏اند كه دانش كافي را در زمينه مورد نظر نداشته‏اند. در چنين حالتي، فرايند پژوهش بيشتر «پاسخ به سؤال» است نه «حل مسئله». توضيح آنكه پاسخ به سؤال، در بستري از جهل شكل مي‏گيرد، اما حل مسئله در بستري از دانش؛ يعني اگر پژوهشگر، دانش كافي در زمينه مورد نظر را نداشته باشد، قادر به تشخيص مسئله و حل آن نخواهد بود. بدين لحاظ، پژوهش او بيشتر نوعي آموزش انفرادي و پاسخ به سوال خواهد بود و كمتر مي‏تواند به مسئله‏گشايي بينجامد.

شكاف بين اضلاع مثلث مورد نظر، در برخي حوزه‏هاي علوم انساني، به‏ويژه در حوزه تعليم و تربيت بسيار زياد است. اين موضوع در مورد دو ضلع سياست و پژوهش نيز صادق است، و متأسفانه اين دو نيز از يكديگر دور مانده‏اند؛ يعني سياستگذاران تعليم و تربيت عموماً از يافته‏ها و نتايج پژوهش‏هاي علوم تربيتي بي‏اطلاع مي‏مانند يا به آنها توجه كافي نمي‏كنند. از اين‏رو، براي اينكه اين دو ضلع نيز بتوانند با يكديگر تبادل دانش و آگاهي داشته باشند، الزاماً بايد يك محور مشترك داشته باشند. اما برخلاف حوزه تعليم و تربيت، امروزه پژوهش در صنعت و اقتصاد، اهميت فوق العاده‏اي دارد، به طوري كه طي پانزده تا بيست سال گذشته، مشاهده شده است. شركت‏هايي كه در بخش پژوهش سرمايه‏گذاري نكرده‏اند، مجبور شده‏اند تغيير روش دهند و عملاً به يك سري آژانس‏هاي خدماتي تبديل شوند، و صرفاً براي شركت‏هاي بزرگي كار كنند كه در آن زمينه پيشتاز هستند، از اين‌رو، نظم نو كاري، پژوهش را به عامل ضرور تبديل كرده است.[155]

در حال حاضر، در مجامع آكادميك غرب، گروه فراواني تمايل دارند كه از تعليم و تربيت يا در اصطلاح أخص آن آموزش و تدريس، به صورت حرفه مستند[156] ياد كنند. اگرچه اين اصطلاح چندان گويا و روشن نيست، براي آموزش، به منزله حرفه‏اي مبتني بر پژوهش، ارزش قائل است، و تأكيد مي‏كند كه عملكرد افراد شاغل يا مرتبط با حوزة آموزش، الزاماً بايد بر نتايج و يافته‏هاي پژوهش مبتني باشد. با وجود اين، در دو دهة گذشته شكاف ايجاد شده بين حوزة پژوهش و آموزش كاملاً احساس شد. بدين ترتيب، در اواسط دهه 1990، براي برقراري ارتباط نزديك بين پژوهش و كاربرد يافته‏هاي آن در عمل، و تجهيز معلمان به ابزار پژوهش، آژانس تربيت معلم انگلستان (TTA)[157] به برگزاري همايش بزرگ و معتبري اقدام كرد كه پيامدهاي مفيدي را براي جامعه تعليم و تربيت انگلستان به همراه داشت. از جمله آنكه، اين همايش بر معلم به منزلة پژوهشگر، تأكيد خاصي داشت.

همان گونه كه اشاره شد، بين پژوهش و عملكرد، در حوزة تعليم و تربيت شكاف بسياري وجود دارد، به طوري كه براي نمونه به ندرت يا عملاً هيچ‌گاه به انبوه پژوهش‏هاي انجام شده در مراكز دانشگاهي و حتي در پژوهشكده‏هاي وابسته به خود وزارت آموزش و پرورش توجه نمي‏شود، و يافته‏هاي آنها كه سرانجام بايد به بهبود برنامه‏ريزي و آموزش منتهي شود، ناديده گرفته مي‏شود. براي چنين رخدادي، علل گوناگوني را مي‏توان بيان كرد؛ از جمله آنها كم‏اطلاعي پژوهش‌گران از مشكلات واقعي و مسائل عملي مورد ابتلاي حوزة آموزش است. از اين‌رو، پژوهش‏هاي دانشگاهي ما، كمتر مي‏توانند مشكلات اساسي و به اصطلاح ساده‏تر، فوري و فوتي حوزة آموزش را هدف‌گيري كنند كه اين به فاصله گرفتن هرچه بيشتر دو ضلع پژوهش و عملكرد دامن مي‏زند.

از سوي ديگر، به نظر مي‏رسد كه نظام آموزشي ما (ضلع سياست) هيچ ساز و كار مؤثري را براي استفاده از يافته‏هاي پژوهش، چه به‏وسيله معلمان و چه سياست‌گذاران و مربيان تعليم و تربيت در دستور كار خود قرار نداده است. از آنجا كه در هر حوزه، قدرت تصميم‏گيري و اجرايي در اختيار سياست‌گذاران است، تصميم‏هاي آنها مي‏تواند به استحكام اين سه ضلع كمك كند. مشكل ديگر پيش‌داوري‏ها و ذهنيت‏هاي سياست‌گذاران است. بسيار ديده شده است كه سياست‌گذاران در صورت استفاده از يافته‏هاي پژوهش، اغلب تمايل دارند پژوهش‏هايي را برگزينند كه پيش‌داوري آنها در مورد خط مشي‏هاي آموزشي را مورد تأييد قرار مي‏دهد، بدين معنا كه از يافته‏هاي پژوهش‏ها به شكل گزينشي استفاده مي‏شود.

از علل مهم ديگر ايجاد شكاف بين پژوهش و سياست، مربوط به سرعت اين دو مي‌باشد. عموماً پژوهش با آهنگي متفاوت از سياست حركت مي‏كند. مي‏دانيم كه بر اساس انتخابات، چرخه سياسي ايران چهار ساله است و احتمال اينكه در هر يك از اين دوره‏ها، سياست‏هاي كلي نظام آموزشي، دستخوش تغييرات متعدد شود، بسيار است. اين در حالي است كه، امكان دارد برخي پژوهش‏هاي طولي[158] ده تا پانزده سال به طول انجامند. افزون بر آنكه، حوزة عملكرد حرفه‏اي نيز اغلب به دوره‏هاي كوتاه‏مدت وابسته است. به طور خلاصه، مي‏توان آسيب‏هاي احتمالي هر يك از سه ضلع مثلث پيشين را به شرح ذيل ارائه كرد:

1. سياست‌گذاران، مديران ارشد و برنامه‏ريزان

ـ كافي دانستن تجربه‏هاي پيشين؛

ـ انتخاب گزينشي از نتايج يافته‏ها؛

ـ سوگيري در سفارش پژوهش‏ها؛

ـ تفاوت طول مدت چرخه‏هاي پژوهشي با چرخه‏هاي سياسي؛

ـ تحقيقات ابزار تبليغات.

2. پژوهش‌گران و انديشه‏وران

ـ پاسخ به سؤال نه حل مسئله؛

ـ عدم اطلاع از مسائل دنياي واقعي؛

ـ سوگيري در پژوهش.

3. كارشناسان، كارمندان، شاغلان سطوح پايين

ـ عدم اطلاع از يافته‏هاي پژوهشي؛

ـ عدم توجه و عدم كاربست يافته‏هاي پژوهشي.

چه مي‏توان كرد؟ چگونه مي‏توان سه ضلع مثلث پژوهش، سياست و عملكرد را تقويت كرد؟ چگونه مي‏توان بين پژوهش و مشكلات واقعي آموزش، پيوندهاي قوي‏تري برقرار ساخت؟ آيا به همان اندازه كه به طرح‏هاي جديد پژوهشي مي‏انديشيم، به علل شكست طرح‏هاي پيشين نيز انديشيده‏ايم؟ چرا طرح‏هاي بزرگي مانند «طرح كاد» با شكست مواجه شدند؟ چرا «نظام جديد دوره متوسطه» نتوانست به هدف‌هاي تعيين شده دست يابد، و با استفاده از راهبرد عقب‏نشيني گام به گام، عملاً به نظام قديم آموزشي عدول كرد و صرفاً در حد تغييرات ظاهري و حتي نه‏چندان محتوايي كتاب‏هاي درسي باقي ماند. مگر نه اين بود كه براي اجراي چنين طرح‏هايي، پژوهش‏هاي متعددي صورت گرفته بود؛ پس چرا در عمل توفيق چنداني حاصل نشد؟ چه ابعادي از حوزه عملكرد از ديد پژوهشگران يا سياست‌گذاران پنهان مانده بود؟ چرا مشكلات آموزشي درس‏هايي چون زبان انگليسي همچنان حل‏ناشدني باقي مانده است؟ چگونه مي‏توان مانند ديگر حوزه‏ها از جمله بهداشت و درمان، و صنعت و اقتصاد، فاصلة بين پژوهش و عملكرد را در حوزة تعليم و تربيت نيز كوتاه كرد؟...

به نظر مي‏رسد، يكي از راهبردهاي مؤثر كه مي‏تواند تضمين كننده پويايي و رشد نظام آموزشي باشد، توسعه تفكر پژوهشي است. به طوري كه به‏واسطه آن بتوان توليد، توزيع و مصرف دانش و يافته‏هاي پژوهشي را در تمام بدنه نظام آموزشي مديريت و كنترل كرد. افزون بر اين، همواره بايد مراقب آسيب‏ها و آفات شناخته شده‏اي بود كه اين چرخه را تهديد مي‏كند.

براي آنكه تفكر پژوهشي در نظام آموزشي ريشه بگيرد و در پي آن بتوان آموزش را از جمله حرفه‏هاي مستند به شمار آورد، و به عبارت ديگر، بين دو ضلع عملكرد حرفه‏اي و پژوهش آشتي برقرار كرد، بايد سه راهبرد عمده ذيل در نظام آموزشي نهادينه شود:

ـ رشد و توسعه اقدام‏پژوهي؛

ـ توسعه پژوهش‏سنجي و فراپژوهش؛

ـ اشاعه يافته‏هاي پژوهش؛

اقدام‏پژوهي

معلمان در صف اول جبهه تعليم و تربيت قرار دارند و از لحاظ تعداد، بيشترين نيروي انساني هر نظامي را تشكيل مي‏دهند. آنها مي‏توانند همپاي ديگر پژوهش‌گران به طراحي و اجراي پژوهش‏هاي كاربردي يا اقدام‏پژوهي بپردازند. اين نيروي بالقوه مي‏تواند منبع مداوم و باارزشي براي توليد علم و دانش به شمار آيد. «يكي از راه‏هاي انتقال پژوهش و يافته‏هاي آن، اين است كه پژوهش به‏وسيله متخصصان موضوع مورد نظر صورت گيرد، نه به‏وسيله پژوهش‌گران خارج از موضوع».[159] پژوهش درخالص‏ترين شكل آن به‏وسيله فرد متخصص، طراحي، اجرا و ارزشيابي مي‏شود و با كمي تساهل، پژوهش‌گران خارج از موضوع، متخصصان را در امر پژوهش ياري خواهند داد. اما با اين اطمينان كه نيازها و انديشه‏هاي متخصصان (و اينجا معلمان) همچنان در مركز توجه قرار داشته باشد.[160]

معلم پژوهنده، بيان خاصي از رويكرد كلي‏تر است. عمده‏ترين كارهايي كه در اين باره انجام شده را وب[161] (1990)، و وب و ووليامي[162] (1992) انجام داده‏اند. از جمله مزاياي معلم پژوهنده، يكي اين است كه به‏طور معمول به شرايط و مسائل كلاس نزديك است و كار تجربي آن نيز در كلاس انجام مي‏شود و منافع آن نيز بي‏درنگ به كلاس باز مي‏گردد.

اقدام‏پژوهي يا آن دسته از پژوهش‏هاي كاربردي كه به‏وسيله معلمان انجام مي‏شود، براي آنكه به يافته‏هاي معتبر منتهي شود، و به نوعي بتوان نتايج آن را حتي در سطح مدرسه يا منطقه آموزشي مورد نظر تعميم داد، بايد از ابزار پژوهشي استفاده كنند. براي نمونه، در اين نوع پژوهش‏ها بايد از پيش‏آزمون و پس‏آزمون و در صورت امكان از گروه كنترل استفاده شود كه در صورت رعايت جوانب پژوهشي و دقت در اجراي آن، به پژوهش تجربي تبديل خواهد شد. در غير اين صورت، عمل آزمايشي بيشتر از آنكه نوعي پژوهش به شمار آيد، صرفاً تغيير در برنامه درسي يا شيوه تدريس خواهد بود.[163] هر حال، شايد بتوان پاسخ برخي پرسش‏هايي كه پيش‏تر مطرح شد، در رشد و توسعه اقدام‏پژوهي و پژوهش كاربردي بين معلمان و مديران يافت و به رشد كلي نظام آموزشي اميد بيشتري داشت.

سال‏ها است در كشورهايي كه داراي نظام پيشرفته آموزشي هستند، به معلمان ميدان داده مي‏شود كه خود عهده‏دار پژوهش شوند تا آنكه مصرف كننده ديگر پژوهش‏ها باشند. براي نمونه، معلمان پژوهنده به شكل‏هاي گوناگون تشويق مي‏شوند. از جمله آنكه، از انواع بورس‏هاي تحصيلي چه در دوره‏هاي ضمن خدمت و چه در مراكز آموزش عالي بهره‏مند مي‏شوند. وزارت آموزش و استخدام انگلستان در بخشي از مقاله‏اي تحت عنوان «رشد حرفه‏اي»[164] (2000)، جايگاه پژوهش را در رشد حرفه‏اي معلمان چنين بيان مي‏كند:

ما علاقه‏منديم از معلمان پژوهشگر و آنها كه از پژوهش‏ها استفاده مي‏كنند، حمايت كنيم؛ چراكه به ارزش اين راه، در جهت توليد علم، و بالا بردن استانداردهاي تدريس و يادگيري معتقديم. پژوهش مي‏تواند براي فرد فرد معلمان، مدارس آنها و ديگر مدارس، مزاياي متعددي به همراه داشته باشد. اعتقاد ما بر اين است كه پژوهش مي‏تواند فعاليت باارزش، به‏ويژه براي معلمان باتجربه باشد.[165]

از مهم‏ترين پيامدهاي نهادينه شدن تفكر پژوهشي بين معلمان، رشد تفكر انتقادي[166] وحل مسئله[167] بين آنها است. البته، به طور مستقيم و غير مستقيم پيامدهاي مثبت آن به دانش‏آموزان نيز منتقل خواهد شد. بدين معنا كه، از اين رهگذر، حتي مي‏توان اميد داشت رشد تفكر پژوهشي بين دانش‏آموزان نيز تسهيل شود. از معلمي كه با حل مسئله و تفكر انتقادي بيگانه است، مشكل مي‏توان انتظار داشت كه اين دو ويژگي مهم و مؤكد هر نظام آموزشي را بتواند به دانش‏آموزان خود انتقال دهد. البته، لازم به يادآوري است كه اقدام‏پژوهي براي آنكه به نتيجه مطلوب برسد، بايد به رعايت شرايط و ضوابطي ملزم باشد. از جمله آنكه: الف. براي معلمان جذاب باشد؛ ب. نتايج آن در حين پژوهش و بعد از پژوهش ترويج شود؛ ج. نتايج آن براي مدارس مفيد باشد؛ د. تا آنجا كه امكان دارد، معلمان بيشتري را درگير پژوهش كند.

پژوهش‏سنجي و فراپژوهش

«پژوهش‏سنجي»[168] به زبان ساده به معناي سنجش كيفيت پژوهش‏هاي انجام شده است. پژوهش‏سنجي اگرچه ممكن است براي جامعه علمي كشور، اصطلاحي ناآشنا و جديد به نظر آيد، بياني روشن و گويا است و با آنكه برخلاف برخي كشورها، در ايران، بنياد يا مؤسسه خاصي در اين زمينه وجود ندارد، به شكل محدود مي‏توان براي آن مصداق‏هاي بيروني سراغ گرفت كه از آن جمله مي‏توان به جشنواره خوارزمي دربارة پژوهش‏هاي صنعتي و علمي اشاره كرد.

پژوهش‏سنجي مي‏تواند هدف‌هاي گوناگوني را دنبال كند. براي نمونه، هدف آن ممكن است صرفاً تشويق مؤسسه‏هاي پژوهشي به ارائة پژوهش‏هايي با كيفيت بهتر و عالي باشد يا هدف آن تخصيص بودجه به مراكز مورد نظر بر مبناي كيفيت پژوهش‏هايي كه انجام داده‏اند باشد. اما هدف اصلي پژوهش‏سنجي در نظام آموزشي، بايد شناسايي آن دسته از پژوهش‏هايي باشد كه در اجراي آنها دقت لازم و كافي مبذول شده است. افزون بر اين، به‏كارگيري يافته‏هاي آنها در درازمدت و كوتاه‏مدت براي نظام آموزشي آثار و منافع قابل توجهي را به همراه داشته باشد.

«فراپژوهش»[169] به معناي پژوهش درباره پژوهش‏ها است. فراپژوهش به بررسي نتايج پژوهش‏ها و تحقيقات متعددي مي‏پردازد كه در يك زمينه خاص انجام شده‏اند. هدف اين پژوهش نتيجه‏گيري‏هاي گوناگون و احتمالاً ضد و نقيضي است كه از اين پژوهش‏ها به‏دست آمده. اين گونه پژوهش‏ها، اگر با دقت لازم و بر مبناي علمي تهيه و تنظيم شده باشند، مي‏توانند براي پژوهش‌گران، معلمان، دست‏اندركاران، مربيان، سياست‌گذاران و... بسيار مفيد باشند.

نظام آموزشي، افزون بر پژوهش‏سنجي، بايد به فراپژوهش نيز توجه خاص داشته باشد تا بدين وسيله، نتايج انواع پژوهش را به شكلي مناسب و قابل فهم در اختيار علاقه‏مندان و مخاطبان قرار دهد. در غير اين صورت، نتايج و يافته‏هاي پژوهش به احتمال بسيار زياد از ديد افرادي كه اين يافته‏ها مي‏تواند براي آنها مفيد، و حتي حياتي باشد، دور خواهد ماند. فراپژوهش بايد به تفسير و خلاصه كردن نتايج پژوهش‏ها بپردازد، به‏طوري كه افراد حرفه‏اي (معلمان، مديران و...) با هر سطحي از دانش و آگاهي، و با وجود مشغله‏هاي فراوان بتوانند در حداقل زمان ممكن به لُب نتايج دست يابند و آنها را در حوزه عملكرد خود به كار گيرند.

اشاعة يافته‏هاي پژوهش

با توجه به مشكلات و مشغله‏هاي كاري فراوان، و با توجه به وضعيت فرهنگي حاكم بر ايران، نبايد انتظار داشت كه افراد فعال در نظام آموزش و پرورش (از جمله معلمان كه در بسياري از موارد مخاطبان اصلي پژوهش‏ها به شمار مي‏روند) خود اقدام به تهيه، مطالعه، بررسي، و تجزيه و تحليل نتايج پژوهش‏ها كنند. افزون بر آنكه، پراكندگي و فراواني پژوهش‏ها در مراكز علمي سرتاسر ايران، عملاً دست‌يابي به آنها را غير ممكن مي‏سازد و مهم‏تر از همه آنكه، عموماً پژوهش‏هاي آكادميك، به راحتي براي مخاطبان عادي قابل استفاده نيستند. پژوهش‏ها اغلب در مركز يا مؤسسه‏اي كه مجري آنها بوده است، بدون استفاده انبار مي‏شوند، و چه بسا دست‌يابي به آنها براي ديگر محققان و پژوهش‌گران نيز با دشواري‏هايي همراه باشد.[170] اين مسئله را به‏طور كامل بسي[171] (2000) و تحت عنوان «هوش پژوهشي»[172] مورد بحث قرار داده است.[173] براي آنكه پژوهش‏ها به نتيجه نهايي دست يابند، بايد يافته‏هاي آنها در دسترس مخاطبان قرار گيرد. اين امر افزون بر آنكه به رشد و عملكرد حرفه‏اي افراد كيفيت مي‏بخشد، و موجب ارتقاي استانداردهاي ياددهي ـ يادگيري مي‏شود، خواسته و ناخواسته، رشد تفكر پژوهشي را نيز به دنبال خواهد داشت.

اشاعه يافته‏هاي پژوهش، بعد از پژوهش‏سنجي و فراپژوهش صورت مي‏گيرد؛ چراكه در دسترس قرار دادن يافته‏هاي تمام پژوهش‏ها (حتي به شكل خلاصه) امكان‏پذير نيست. از اين‌رو، به واسطه اين دو فرايند بايد به انتخاب دست زد و يافته‏هاي بهترين پژوهش‏ها را از راه‏هاي گوناگون در دسترس مخاطبان قرار داد.

اشاعة پژوهش ممكن است از طريق كتاب، نشريات ادواري، مجموعه مقالات، سمينارها، انواع CD_ROM پايگاه‏هاي اينترنتي صورت گيرد. در حال حاضر منبعي كه به شكل مداوم به انتخاب، تفسير، خلاصه كردن و تجزيه و تحليل يافته‏هاي پژوهش‏ها در يك زمينه تخصصي بپردازد وجود ندارد. نكته مهم در اين زمينه اين است كه اشاعة پژوهش، اساساً با انواع نمايه‏ها و چكيده‏نامه‏ها متفاوت است. نمايه‏ها و چكيده‏نامه‏ها صرفاً براي استفاده پژوهشگران تهيه و تنظيم مي‏شوند، بدون آنكه به ارزشيابي پژوهش مورد نظر بپردازند، و عموماً به بيان مختصري از محتوا و هدف پژوهش بسنده مي‏كنند و كنار اين، پژوهشگر را از محل اجرا و نگهداري پژوهش مورد نظر نيز آگاه مي‏كنند. اما منابعي كه به اشاعة يافته‏هاي پژوهش مي‏پردازند، بايد مخاطبان را از رجوع به منابع اصلي بي‏نياز كنند. افزون بر آنكه، با ارزشيابي‏هايي كه انجام مي‏دهند، فقط بايد به معرفي شمار محدودي از يافته‏هاي بهترين پژوهش‏ها اقدام كنند.

با به كارگيري اين سه راهبرد مؤثر و كليدي مي‏توان به رشد تفكر پژوهشي در نظام آموزشي و سرانجام انتقال اين نوع تفكر به دانش‏آموزان اميدوار بود. از پيامدهاي آشكار رشد تفكر پژوهشي، استحكام سه ضلع مثلث پژوهش، سياست و عملكرد حرفه‏اي است كه همواره يك‏ديگر را متأثر مي‏كنند. با انجام اقدام‏هاي پيش‏گفته مي‏توان آثار منفي اين سه حوزه بر يكديگر را به حداقل رساند و رابطه آنها را به سوي تبادل دانش و آگاهي هدايت كرد.

* دانشجوي دكتري فلسفة تعليم و تربيت، دانشگاه تربيت مدرس. دريافت: 9/9/87. پذيرش: 23/12/87.

[155] Gee, J.P, Hull, G. and Lankshear, C. The New Work Order: Behind the Language of New Capitalism

[156]. evidence - based profession.

[157]. Teacher Training Agency.

[158]. longitudinal research.

[159]. Donald Shon, 1987.

[160]. ر.ك: جان اگلستون، تدريس و يادگيري طراحي و تكنولوژي، ترجمه داريوس نوروزي، حسين اسكندري.

[161]. Webb.

[162]63. Webb & Vulliamy.

[163]. ر.ك: زهره سرمد و ديگران، روش‌هاي تحقيق در علوم رفتاري.

[164]. Professional Development.

[165]. همان، ص 25.

[166]. critical thinking.

[167]. problem solving.

[168]. research assessment.

[169]. meta - research.

[170]. عباس بازرگان، «نقش اطلاع‌رساني در پژوهش‌هاي آموزشي» تعليم و تربيت 9، ص 9 ـ 20.

[171]. Bassey.

[172]. Research Intlligence.

[173] ر.ك: جان اگلستون، تدريس و يادگيري طرحي و تكنولوژي، ترجمة داريوس نوروزي، حسين اسكندري.

منابع

ـ اگلستون، جان، تدريس و يادگيري طراحي و تكنولوژي، ترجمه داريوش نوروزي، حسين اسكندري، تهران، ژنگ، 1384.

ـ بازرگان، عباس، «نقش اطلاع‏رساني در پژوهش‏هاي آموزشي» تعليم و تربيت 9، 1374، ص9ـ20.

ـ سرمد، زهره، عباس بازرگان و اله حجازي، روش‌هاي تحقيق در علوم رفتاري، تهران، آگاه، 1380.

-Bassey, M, "Review of Education Research", Research Intelligence, 71, P 22 – 29, 2000.

-Crafts Council Learning Through Making: A National Enquiry into the Value of Creative Practical Education in Britain. London: Crafts Council, 1998.

-Bazargan, A, Production and Utilization of Educational Information in Islamic Republic of Iran: A case study. Genevea: International Bureau of Education, 1997.

-DfEE Teachers: Meeting the Challenge of Change. London: HMSO, 1998.

-DfEE, Professional Development. London: Development for Education and Employment, 2000

-Gee, J.P., Hull,G. and Lankshear, C. The New Work Order: Behind the Language of new capitalism. St Leonards, NSW: Allen and Unwin, 1996.