برنامه درسي، ابزاري براي نيل به تربيت اخلاقي

       ، سال سوم، شماره دوم، پاييز و زمستان 1390، صفحه 77 ـ 98
Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī, Vol.3. No.2, Fall & Winter 2011-12

عباسعلي شاملي* / حسن ملكي**/ حميدرضا كاظمي***

چكيده

تربيت اخلاقي يكي از مهم‌ترين مسائل آموزشي ‌و تربيتي مي‌باشد. دستيابي به اين هدف بزرگ در نهاد آموزش‌ و پرورش، نيازمند نقشه‌اي است كه در ادبيات علوم تربيتي، به آن برنامه ‌درسي مي‌گويند. اين طرح و نقشه، زماني مي‌تواند آن نهاد را به اهداف مطلوب خود برساند كه بر مباني، اصول و شيوه‌هاي ديني و ارزشي فرهنگ حاكم بر آن كشور استوار باشد. نيل به الگوي برنامة درسي تربيت اخلاقي مبتني بر تعاليم ديني، كه هدف اصلي تحقيق است، مي‌تواند نيل به طراحي برنامة درسي جامع در زمينه تربيت ديني را فراهم سازد. اين مقاله، با رويكردي توصيفي ـ تحليلي و با استفاده از منابع كتاب‌خانه‌اي، به بررسي و تبيين ويژگي‌هاي برنامه درسي تربيت اخلاقي، بر اساس نظرات علامه مصباح يزدي پرداخته است.

كليد‌واژه‌ها: تربيت، اخلاق، اصول، شيوه‌ها، تربيت اخلاقي و برنامه درسي.


* استاد‌يار علوم تربيتي جامعه‌المصطفي العالميه(ص).
** دانشيار علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبائي(ره).
*** کارشناس ارشد برنامه‌ريزي درسي و آموزشي مؤسسة آموزشي و پژوهشي امام خميني(ره).
دريافت: 05/2/1390ـ پذيرش: 16/5/1390                                                       Kazemi1354@Gmail.com


مقدمه

تعليم و تربيت در زندگي بشر، مهم‌ترين و اساسي‌ترين جنبة زندگي است. مشخصة جامعة سالم و توسعه‌يافته، صرفاً به داشتن موقعيت جغرافيايي خوب و معادن متنوع و منابع مالي نيست، بلكه جامعة سالم و توسعه‌يافته، جامعه‌اي است كه داراي نظام تعليم و تربيتِ پويا بانشاط، زنده و مترقي است. چنين نظامي مي‌تواند انسان‌هاي آزاد، مستقل، اخلاقي، و مبتكر بسازد كه جامعه را به سامان مادي و تعالي معنوي برساند. از نگاه علامه مصباح يزدي، در باب اهميت امر تعليم و تربيت، مي‌توان گفت: «فراهم آمدن زمينة رشد و استكمال معنوي و باطني آدميان بيش از هرچيز مديون نهاد تعليم و تربيت است، نه هيچ نهاد ديگري؛ زيرا در ساية تعليم عقايد هستي‌شناختيِ صحيح و ارزش‌شناختيِ صحيح و بر طبق ارزش‌هاي پسنديده اخلاقي و حقوقي، مي‌توان خداپرستي و استكمال معنوي انسان‌ها را گسترش داد و عمق بخشيد.1

تعاليم اسلام به تربيت جان و پرورش روح آدمي توجه ويژه‌اي دارد؛ زيرا انسان در پرتو تربيت نفس و تزكية روح، به مراحل كامل انسانيت دست مي‌يابد و سرانجام به فلاح و سعادت ابدي نايل مي‌شود. چنان‌كه حضرت علي(ع) مي‌فرمايد:

اگر فرضاً به بهشت اميد نداشتيم و از آتش دوزخ نمي‌ترسيديم و به ثواب هم عقيده نداشتيم، باز هم سزاوار بود كه در جست‌وجوي مكارم اخلاق باشيم؛ زيرا مكارم اخلاق، راه پيروزي و سعادت را به انسان نشان مي‌دهد.2

جامعة امروز بشر دچار بحران هويت معنويت و اخلاق شده است. از اين‌رو، امروزه نياز بشر به تزكيه و پرورش، به مراتب بيش از نياز او به تعليم و آموزش است.

بي‌شك يكي از اهداف تأسيس آموزشگاه‌هاي رسمي (مدارس) كشور، تربيت اخلاقي دانش‌آموزان است. «مكتب و مدرسه عبارت است از: تأسيساتي كه براي تربيت اخلاقي و علمي و بدني ابناء نوع بشر داير مي‌گردد».3 بر اين اساس، دانش‌آموزان اماناتي در دست مراكز آموزشي هستند كه اين مراكز سهم مؤثري در شكوفايي استعدادها، بروز خلاقيت و تربيت اخلاقي آنها دارند كه در ساية آگاهي و بصيرت حاصل مي‌شود.

بنابراين، نهاد آموزش و پرورش، كه يكي از گسترده‌ترين نهاد‌هاي اثرگذار و جهت‌دهنده در همة كشورهاست، با توجه به مخاطبان فراوان و مستعدي كه دارد و با توجه به رسالت‌هاي آموزشي و پرورشي خود، بايد برنامه تربيت اخلاقي را جزء اصلي‌ترين و محوري‌ترين مسائل آموزشي ‌و تربيتي خود قرار دهد. اين ضرورت، كه برخاسته از نقش و جايگاه اخلاق در حيات انساني است، زماني مورد تأكيد قرار مي‌گيرد كه وظيفة اصلي اين نهاد را احياي فطرت ديني انسان‌ها بدانيم؛ چرا كه رسالت متوليان امر تعليم و تربيت، بيدار كردن فطرت انسان‌ها و پاك‌كردن غبار غفلت از آنهاست تا انسان حضور خدا را در زندگي و از درون خود لمس كرده، گرايش او به دين و اخلاق آشكار گردد.

امروزه يكي از دغدغه‌هاي موجود در نظام‌هاي آموزشي، چگونگي تربيت اخلاقي است. در بحث تربيت اخلاقي، صرف شناخت ضرورت و جايگاه آن در ميان ابعاد تربيت، مطرح نيست. امروزه مسئولان و برنامه‌ريزان، به دنبال راهكار عملي براي حل اين مشكل هستند. به نظر مي‌رسد «برنامة درسي»، در اين زمينه مي‌تواند نقش هماهنگ كننده همة عوامل دخيل در تربيت را ايفا نموده، كارساز باشد.

برنامة درسي همواره بين دو نيروي انساني ـ معلم و شاگرد ـ در تعليم و تربيت رابطه برقرار مي‌كند، و مي‌توان از آن به منزلة قلب نظام تعليم و تربيت و ابزاري در جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش ياد كرد. برنامة‌ درسي از اساسي‌ترين و مهم‌ترين موضوعات و مسائل آموزش و پرورش رسمي به شمار مي‌رود. به عقيده نگارنده، برنامة درسي را بايد بر پاية اصلي تعليم و تربيت دانست و به نظر مي‌رسد كيفيت آموزش و پرورش يك جامعه را از روي محتواي برنامة تحصيلي آن در مقاطع مختلف، ارزيابي مي‌كنند.

اين مقاله، به منظور تبيين ويژگي‌هاي عناصر برنامة درسي تربيت اخلاقي، بر اساس مباني ديني، با مراجعه به آثار گفتاري و نوشتاري علامه مصباح يزدي، به عنوان يك انديشمند در عرصة مباحث ديني و صاحب‌نظر در عرصة تربيت اخلاقي، برخي از مباني، اصول و شيوه‌ها‌ي تربيت اخلاقي ايشان را كشف و استنباط كرده و با اشراب آن اصول و شيوه‌ها، به بيان الگويي مطلوب، به طراحي برنامة درسي تربيت اخلاقي پرداخته است.

اهميت و ضرورت برنامه‌ريزي درسي

از آنجا كه برنامة درسي بيانگر هدف‌ها و آرمان‌هاي تربيتي و نيز منعكس كننده ارزش‌ها و اعتقادات و به طور كلي، فرهنگ يك كشور است، پرسش اصلي اين است ‌كه اگر بخواهيم برنامة درسي تربيت اخلاقي متناسب با فرهنگ ديني خود طراحي كنيم، چه مباني، اصول و شيوه‌هايي را بايد مورد توجه قرار دهيم؟ اصول و شيوه‌هاي تربيت اخلاقي در برنامة درسي آموزش و پرورش رسمي چيست؟ ويژگي‌هاي برنامة درسي تربيت اخلاقي مبتني برآموزه‌هاي ديني اسلام كدام‌اند؟

بدين منظور، با بهره‌گيري از آموزه‌هاي ديني و اسلامي، مي‌توان به شيوه‌اي مؤثر در به فعليت رساندن استعدادهاي معنوي انسان‌ها تلاش نمود تا ره آورد اين نظام آموزشي، فارغ‌التحصيلاني واجد صفات اخلاقي باشند.

مفهوم‌شناسي بحث

الف. برنامه درسي

«برنامه درسي»، به محتواي رسمي و غيررسمي، روش، و آموزش‌هاي آشكار و پنهاني اطلاق مي‌گردد كه به وسيله آنها، شاگردانِ تحت هدايت مدرسه، دانش لازم را به دست آورند، مهارت كسب كنند و گرايش و ارزش‌ها را در خود تغيير دهند.4

ب. تربيت اخلاقي

علامه مصباح يزدي، با مفروض گرفتن انواع تربيت‌ها‌ي موجود در جامعه و مقايسه آنها با يكديگر، تربيت اخلاقي را اين‌گونه تعريف مي‌كند: «تربيت اخلاقي برنامه‌ريزي براي رشد اخلاق متربيان، دانشجويان و دانش‌آموزان در جهت مطلوب اسلام است».5

ج. برنامة درسي تربيت اخلاقي

تربيت اخلاقي مستلزم فراهم كردن زمينه‌هاي آموزشي و پرورشي خاص براي شكوفايي و تثبيت يك سلسله ارزش‌هاي اخلاقي فطري است كه انسان از آغاز تولد با خود به همراه دارد.6 با توجه به آيات اوليه سورة مباركة شمس، نفس انسان، هم استعداد ترقي و تكامل، و هم استعداد سقوط و تنزل را دارد. انسان اگر نفس خود را «تزكيه» كند، رشد مي‌كند و بارور مي‌شود. اما اگر آن را «تدسيه» نمايد، رو به ضعف و سستي رفته و فاسد مي‌گردد.

بنابراين، با توجه به حضور فطري ارزش‌ها در انسان، و با ملاحظة تعريف‌هاي علماي اخلاق و انديشمندان تعليم و تربيت در اين زمينه، و با توجه به نقش و كاركردي كه براي مدارس بيان شده است، برنامة درسي تربيت اخلاقي عبارت است از: برنامه‌ريزي براي چگونگي به كارگيري و پرورش استعداها و قواي دروني ـ قابليت‌هاي اخلاقي ـ و همچنين توسعه و تثبيت صفات و رفتارهاي پسنديدة اخلاقي، به منظور نيل به فضائل عالي اخلاقي و دوري از رذيلت‌ها و نابود كردن آنهاست. اين برنامه‌ريزي شامل محتواي رسمي و غيررسمي، شيوه‌هاي تدريس،‌ شيوة ارزش‌يابي و فضاهاي تربيتي است كه از طريق آن براي فراگيران، امكان شناخت توانا‌يي‌هاي خويش و جهان هستي فراهم مي‌شود و بر مبناي آن، فعاليت‌ها و استعدادهاي فطري خويش را هدفمند مي‌سازند.

مبناي انسان‌شناختي برنامة درسي تربيت اخلاقي

نقش پيش‌فرض‌هاي انسان‌شناختي در نظريه‌ پردازي‌هاي مربوط به علوم انساني، بر كسي پوشيده نيست و جهت‌گيري‌هاي كلي نظريه‌هاي هر دانشمند، با مباني انسان‌شناختي او هماهنگ است. همين قاعده در برنامه‌ريزي درسي، كه اساس و نقشة راه تعليم و تربيت، به ويژه تربيت اخلاقي محسوب مي‌شود، نيز حاكم است.7

امام خميني(ره) در باب ضرورت شناخت انسان، پيش از هرگونه برنامه‌ريزي تربيت، مي‌فرمايد: از آنجا كه انسان موضوع و محور تعليم و تربيت است، ارائة يك نظام تربيتي صحيح، تنها بر پاية شناخت انسان امكان‌پذير است و «هر اصلاحي، نقطة اولش خود انسان است.»8

اساساً برنامة درسي با پرسش‌هاي ريشه‌اي و مطرح در فلسفة تعليم و تربيت رابطة آشكار دارد. بدون پاسخ به اين پرسش‌ها، نمي‌توان به برنامة درسي متناسب با نظام اعتقادي و ارزشي در يك نظام دست يافت. از جمله‌ پرسش‌هاي مطرح در مباني فلسفي، پرسش از حقيقت و ماهيت انسان است. از جمله عواملي كه موجب مي‌شود يك نظام تربيتي به اهداف مطلوب خود در باب تربيت انسان نرسد، عدم درك و شناخت صحيح از انسان است؛ چراكه برخي از متخصصان با پي بردن به بخشي از حقيقت وجود آدمي، آن را كل حقيقت وجود او مي‌پندارند و بر اساس آن، اقدامات تربيتي را به گونه‌اي برنامه‌ريزي مي‌كنند كه محصول آن، به جاي انسان كامل، مطلوبِ تربيت واقعي انساني تك‌بُعدي مي‌شود. برخي از انديشمندان شناخت انسان را غيرممكن مي‌دانند و كتاب «انسان موجودي ناشناخته» را تأليف كرده‌اند. بعضي از فلاسفه معتقدند كه انسان ابتدا وجود دارد و بعد ماهيت خود را مي‌سازد.9 بعضي ديگر مي‌گويند: انسان موجودي است كه حد و ماهيتي ندارد و در يك حد معين متوقف نمي‌شود، بلكه پوياست و در اين پويندگي حقّ انتخاب دارد. اين پويندگي در جهت كمال تا بي‌نهايت، و در جهت فساد و سقوط تا بي‌نهايت پيش مي‌رود.10 و بالأخره طبق نظريه سوم، كه برگرفته از رهنمود‌هاي قرآن كريم است، انسان موجودي است كه حد و ماهيتي ندارد و در يك حد معين متوقف نمي‌شود، بلكه در جانب سير صعودي و سير نزولي پويا و در نوسان است. به عنوان نمونه، خداوند مي‌فرمايد: «قَدْ أَفْلَحَ مَنْ زَكَّاها وَ قَدْ خابَ مَنْ دَسَّاها»(شمس: 9-10) اين در نوسان بودن حالت انسان، ناشي از اعمال و رفتار اختياري اوست.

اكنون اين پرسش مطرح مي‌شود كه اگر به انسان از منظر دين توجه كنيم، چه ملاحظاتي در خصوص انسان و نسبت به برنامة درسي تربيت اخلاقي، به عنوان طرح و نقشه يادگيري مي‌توان در نظر گرفت. از منظر دين اسلام، انسان موجودي است داراي استعدادهاي فطري عالي و چندبعدي، كه هر يك از اين ابعاد در كمال انسان نقش ويژه‌اي دارند. بنابراين، برنامة درسي بايد به گونه‌اي طراحي گردد كه همه ابعاد وجودي انسان را در برگيرد و با فطرت او سازگار باشد.

عناصر (عوامل) برنامة‌ درسي

تعداد عناصر تشكيل دهنده برنامة درسي، بر اساس ديدگاه‌هاي مختلف، متفاوت بيان شده است. بعضي چهار عنصر و برخي نه عنصر را پذيرفته‌اند. چهار عنصري كه مورد اتفاق همة برنامه‌ريزان مي‌باشد، عبارتند از: اهداف‌، محتوا، فعاليت‌هاي ياددهي ـ يادگيري دانش‌آموزان، و روش‌هاي ارزشيابي. برخي از متخصصان برنامه‌ريزي درسي عوامل و عناصر ديگري را از قبيل فضا، زمان، ابزار يادگيري، گروه‌بندي دانش‌آموزان و راهبردهاي تدريس را هم به اين مجموعه اضافه كرده‌اند.11

در اين مقاله، به بيان بايسته‌هاي هفت عنصر از عناصر اساسي برنامة درسي تربيت اخلاقي، بر اساس مباني ديني مي‌پردازيم. در نام‌گذاري عناصر، از ديدگاه ميلر استفاده شده است.12 هرچند ممكن است با مراجعه به منابع ديني بتوان به عناصر(عوامل) ديگري، كه در برنامة درسي تربيت اخلاقي تأثيرگذار هستند، دست يافت، اما اين پژوهش دنبال چنين هدفي نيست.

1. اهداف يا آرمان برنامة درسي تربيت اخلاقي

يكي از ابعاد اساسي در برنامة درسي، هدف يا آرمان برنامة درسي است. ارزش هر برنامه به هدفي است كه آن را تعقيب مي‌كند. هويت برنامة درسي تربيت اخلاقي، به اهدافي است كه دنبال مي‌كند. هدف يا آرمان نهايي برنامه درسي تربيت اخلاقي، بايد با اين نگاه به انسان كه او موجود شريفي است كه براي هدفي شريف خلق شده است، ترسيم شود. اهداف چنين برنامه‌اي بايد به طور متوازن در جهت تأمين نيازهاي رواني زيستي و نيازهاي فطري و معنوي انسان باشد؛ از جملة اين نيازها، تمايل فطري به كمال‌طلبي، سعادت‌طلبي و شكوفا شدن استعدادهاست. بر اساس انسان‌شناختي اسلامي و توحيدي، برنامة درسي زماني مي‌تواند در جهت تحقق اين نيازها گام بردارد و داعيه برآورده كردن اين نيازها را داشته باشد كه بر اساس جهان‌شناسي، خداشناسي و انسان‌شناختي توحيدي بنا شده باشد؛ يعني سه ركن اساسي در جهت اهداف همين‌ها هستند.

اجمالاً در زمينة آرمان و اهداف تربيت اخلاقي اسلامي، بايد گفت: هدف نهايي تربيت اخلاقي، افزايش مراتب و درجات قلبي است كه در ساية معرفت الاهي، تحصيل علم و آگاهي از آنچه بايد به آن متخلِّق شويم و تقويت گرايش‌ نسبت به چيزهايي كه متخلّق شدن به آنها لازم است و از بين بردن موانع تكامل و عوامل سقوط انسان، كه تحت عنوان كلي «هواي نفس» از آن ياد مي‌كنند؛ از اين‌رو، با فراهم كردن اين مقدمات، شخص شايستگي لازم را براي تقرب به خدا پيدا مي‌كند. بنابراين، در هدف‌گذاري و آرمان‌گزيني، توجه به چند نكته ضروري است:

1. برنامة درسي بايد به عنوان يك نقشه راه در خدمت رشد، تكامل، توسعه و پرورش استعدادها، توانمندي‌ها، قدرت تجزيه و تحليل، و تطابق علم و عمل در فراگيران باشد؛
2. آرمان تربيتي برنامه درسي بايد منجر به پرورش انسان خردمند شود؛ انساني كه در اثر ايمان و تزكيه، صاحب بصيرت شده و با هشياري قدم به عرصه تربيت خويش مي‌گذارد.
3. قلمرو اهداف تربيت اخلاقي در برنامه درسي نبايد به تبيين منازعات و مشاجرات ذهني و نظري ديدگاه‌ها ختم شود، بلكه در ترسيم اهداف بايد به جنبه‌هاي عملي اخلاق توجه خاص شود. در برنامه درسي بايد راه‌هاي وصول به الله، اعتقاد به خدا، جاودانگي نفس و قرب الي‌الله‌ تبيين شود.
4. اگر برنامه‌ريزان خواهان عملي‌شدن اهداف برنامة درسي و تربيت اخلاقي هستند، لازم است در حد متعادل و نه افراط يا تفريط‌گونه به ويژگي‌ها و خصوصيات آحاد فراگيران توجه شود.

در مجموع، بايد گفت: برنامة درسي مبتني بر انسان‌شناسي اسلامي، لزوماً الگويي تكاملي است. هرگونه برنامه‌اي كه منجر به حركت انحطاطي يا غيراستعلايي شود، با مباني اسلام سازگار نيست.

2. ضرورت تلقي درست از فرايند يادگيري

نظريه‌پردازاني كه به شناسايي مراحل رشد و تحول در ابعاد گوناگون وجودي انسان مبادرت كرده‌اند، اغلب بر اين باورند كه اين نظريه‌ها، سير يكسان رشد و تكامل را تأييد نموده‌اند، ولي سرعت طي اين مسير، در افراد متفاوت است. به تعداد ديدگا‌ه‌هاي موجود، تلقي نسبت به فرايند يادگيري نيز متفاوت است. به عنوان نمونه، در ديدگاه رشدگرا، يادگيري با رشد مرتبط است. رشد(تحول) شناختي، و اخلاقي زماني به وقوع مي‌پيوندد كه فرد از طريق مواجه شدن با تعارض‌هاي شناختي يا معماهاي اخلاقي به تجدد ساختار الگوي تفكر خود مي‌پردازد. بر اساس اين الگو، يادگيري زماني اتفاق مي‌افتد كه تكليف‌ها يا مسائلي كه محرك دستيابي دانش‌آموز به الگوي جديد تفكر است، به وي عرضه شود.13

با توجه به اين اصل از اصول تربيت اخلاقي علامه مصباح، يعني «توجه به توان مخاطب»،14 نكته‌اي كه در برنامه درسي تربيت اخلاقي بايد رعايت شود، توجه به مراحل رشد و توان فراگيران است. مراحل تحول، مرجع‌هايي براي تعيين محتواي آموزشي به حساب مي‌آيند. براي مثال، مي‌توان از خود پرسيد كه ياددهي يا آموزش عدد، تا زماني كه كودك هنوز به ساحت‌هاي شناختي لازم براي درك آن عدد نرسيده است، چه دستاورد مثبتي به همراه دارد؟ يا وقتي كودك از راه عملي، در مورد اشياي عيني مي‌تواند ياد بگيرد و به شناختي نايل شود، نتيجه يك آموزش صوري و منحصراً كلامي چيست؟15 بنابراين، متناسب كردن آموزش با تحول روان‌شناختي كودك يك ضرورت است. برنامه‌ريزان و مجريان، بايد شرايطي را فراهم آورند كه طي آن ارزش‌هاي اخلاقي ظهور پيدا كنند و موجب دروني شدن اين ارزش‌ها شود. براي موفقيت در اين راه، بايد برنامه‌ها و روش‌ها را از نو سازماندهي كرد.

بنابراين، يكي از رسالت‌هايي كه دست‌اندركاران و تأثيرگذاران عرصة برنامه‌ريزي درسي دارند، تسهيل تفكر هدفمند و اختياري در فراگيران در زمينه معاد، توحيد، حقيقت انسان، وجود روح حيات ابدي و چيستي سعادت واقعي انسان است. اين‌ها مبادي اصلي فعاليت‌هاي مربوط به فرايند يادگيري هستند؛ يعني ديدگاه حاكم بر برنامه‌ريزي درسي نبايد به قول معروف بين «صفر و يك» محصور شود و دچار نوعي جزم‌گرايي شود، بلكه در فرايند يادگيري بايد هم به ابعاد دروني فراگيران از قبيل احساسات و افكار، و هم بر ابعاد بيروني مانند رفتار بيروني دانش‌آموزان تأكيد نمايد.

توضيح آنكه، يكي از ويژگي‌هاي انسان اين است كه باطن آدمي، لايه‌اي رويين و لايه‌اي زيرين دارد. اين دو لايه، هماره بر يكديگر تأثيرگذار هستند. منظور از باطن، همان شئوني هستند كه قابل مشاهده نيست؛ مثل افكار و نيات، و منظور از ظاهر، همان رفتار خارجي است كه از انسان سر مي‌زند و قابل مشاهده است. ظاهر انسان دست‌اندركار نقش‌زني بر باطن اوست؛ يعني هر عملي را كه فرد در خارج انجام مي‌دهد، تأثير خود را بر باطن خواهد گذاشت و ساية خود را بر باطن خواهد انداخت. شايد توصيه حضرت لقمان(ع) به فرزندش از همين باب باشد كه فرمود:‌ «لاتَمشِ فِي الأَرْضِ مَرَحاً»(اسراء: 37) هنگام راه رفتن، با تفرعن بر زمين گام مزن. تفرعن، نقشي است كه حاصل آن فرعوني شدن است. همچنين برعكس اين هم اتفاق مي‌افتد؛ يعني همان طور كه رفتار ظاهري انسان موجب تأثير در حالات دروني فرد مي‌شود، هرگونه تغيير در باطن نيز در ظاهر نمودار مي‌شود. اگر ظاهر تغيير نپذيرد، بايد تأويل آن را در باطن جست.

بنابراين، در طي فرايند يادگيري از يك سو اگر قصد ايجاد تحولات باطني فرد را داريم، بايد علي‌رغم ميل باطني فرد بر انجام برخي از اعمال و حركات ظاهري اصرار ورزيد و بر فرد تحميل كرد. از سوي ديگر، اگر قصد داريم كه ارزش‌هاي اخلاقي در رفتار افراد نمود پيدا كند و يك دگرگوني در فرد به وجود آيد، بايد نسبت به مسئلة اعطاي بينش تأكيد كرد.

3. توجه به نقش يادگيرنده در برنامة درسي

يادگيرنده كيست؟ چه ويژگي‌هايي دارد؟ يادگيرنده فردي است كه قادر است از طريق مشاهده و تفكر به لايه‌هاي عالم پي‌ببرد و به كمك تزكيه نفس، به شناخت عميق‌تر برسد. وي كسي است كه از طريق صفاي باطن، مي‌تواند به مقام قرب الاهي نايل شود.

جان گالن سيلور16 مي‌نويسد: دست‌اندركاران برنامة درسي بايد در مقابل اين تفكر، كه فراگيران به عنوان اشيا قابل دست‌كاري هستند، محتاط بوده و به خاطر داشته باشند كه فراگير آنها انسان هستند، و انسان بودن يعني چه؟17 هشل18 در كتاب خود تحت عنوان «انسان كيست؟» مجموعه‌اي از مشخصاتي را كه انسان را از ساير موجودات مجزا مي‌كند، مورد شناسايي قرار داده است.

در متون ديني، و در برخي آيات، خداوند خود فرد را به عنوان مسئول تربيت خويش معرفي مي‌كند. «قد افلَحَ مَن زكاها»(شمس: 9) بر اساس اين آيه، نقش نهايي در تربيت، بر عهدة خود انسان است، نه ديگران، بلكه ديگران نقش فراهم‌كننده زمينة تربيت هستند. بنابراين، با توجه به مباني انسان‌شناختي و روان‌شناختي، «مختاربودن انسان»، «مسئوليت‌پذيربودن وي» و «تفاوت‌هاي فردي» موجود در فراگيران، از جمله نكات مهمي است كه بايد متخصصان و مجريان برنامه درسي و آموزشي، به آنها توجه خاص داشته باشند؛ چرا كه توجه به اين ويژگي‌ها، در برنامه‌هاي درسي و چگونگي طراحي برنامة آموزشي تأثيرگذار هستند. بر اساس ديدگاه خودشكوفايي يا ارتباط شخصي، يادگيري تنها زماني براي فرد آموزنده، و آموخته‌ها زماني پايدار و ماندني است كه فرد در طراحي و اجراي آن سهيم و فعال باشد.19

يكي از راهكارهاي نسبتاً ‌مفيد و مؤثر در تربيت اخلاقي، پيش‌بيني دروس اختياري، به تناسب سن و مقطع تحصيلي، علائق و انگيزه‌هاي فراگيران است. از جمله دلايلي كه موجب حذف دروس اختياري در برنامه درسي شده، نگرش غلط نسبت به دروس اختياري است؛ به اين معنا كه اين دروس، در عرصه زندگي فردي، اخلاقي و اجتماعي فرد مفيد نيست. حاكم شدن چنين نگاهي، دست كم به معناي بي‌توجهي به نقش علائق، انگيزه‌ها و تفاوت‌هاي فردي مي‌باشد. بر اساس اين نگاه، يادگيرنده پذيراي صرف هر آن چيزي است كه به او القا مي‌شود. از اين‌رو، دانش‌آموز قادر به تصميم‌گيري در عرصة زندگي خود نيست.

بنابراين، از جمله عواملي كه نقش بسزايي در تربيت اخلاقي انسان‌ها، در سنين بزرگ‌سالي دارد اين است كه از همان دوران كودكي و مقطع دبستان، به شخصيت واقعي كودكان احترام گذاشته شود و آنها متوجه شوند كه به علائق آنها توجه مي‌شود و خود آنها قادر به تصميم‌گيري هستند و خود مسئول پيامدهاي انتخاب خويش‌ هستند.

4. توجه به نقش محيط و فضا در برنامة درسي

يكي از عوامل بيروني مؤثر در تربيت اخلاقي، محيط انساني و طبيعي است. سخن از تأثير محيط طبيعي بر تربيت ديني و اخلاقي، داراي پيشينه بلند مي‌باشد.

طرفداران نظرية شناختي ـ اجتماعي، معتقدند كه رفتار فرد تحت تأثير نيروهاي اجتماعي است، ولي چگونگي برخورد و چگونگي تأثيرگذاري بر نيروهاي اجتماعي در اختيار فرد است. در اين ديدگاه، «انسان موجودي فعال و در عين حال، به شكلي قانون‌مند تحت تأثير محيط است. به اين ترتيب، فرد و محيط بر يكديگر تأثير متقابل دارند.»20 بنابراين، نقش محيط و فضا را در تربيت به طور عام، و در تربيت اخلاقي به طور خاص، نمي‌توان منكر شد.

در صدر اسلام، اولين مكان تعليم و تربيت مسجد و محور اين آموزش، قرآن كريم بوده است. اين سيره در زمان ائمة معصومين(ص) نيز رايج بوده است. بنابراين، مسجد در واقع كهن‌ترين دانشگاه اسلامي و پايگاه اساسي‌ترين تعليمات در تاريخ آموزش اسلامي بوده است. با اندك تأمل روشن مي‌شود كه اين كاربرد مسجد در آن زمان، نقش مراكز يادگيري پيشرفته امروزي را ايفا مي‌كرده است. اين شيوة كار انبيا(ص)، يادآور اين نكته كليدي است كه فضاي معنوي و محيط يادگيري‌اي كه روح معنويت در آن حاكم است، از قبيل حضور در مسجد و ديدن جلوه‌هايي از كاركردهاي تربيتي، اخلاقي، جامعه‌شناختي و روان‌شناختي اسلام، نقش بسزايي در آشنايي با بايسته‌هاي زندگي يك دانش‌آموز مسلمان دارد.

امروزه در ميان متخصصان برنامه‌ريزي درسي، اين پرسش مطرح است: همان‌طور كه در طراحي برنامة درسي به هدف، روش يادگيري، محتوا و ارزشيابي دقت مي‌شود، آيا بايد به نقش فضا و محيط هم توجه شود؟ بر اساس برخي از ديدگاه‌هاي برنامة درسي، يكي از عناصر دخيل در طراحي برنامة درسي، فضا و مدرسه است. از آنجا كه انسان موجودي اجتماعي است و در اجتماع زندگي مي‌كند، پس از خانواده، يكي از مؤثرترين نهادهاي تأثير‌گذار بر پايه‌هاي تربيت، به ويژه تربيت ديني و اخلاقي، مدرسه است. تربيت اخلاقي نيز بدون شك متأثر از محيط مي‌باشد. از جمله محيط‌هايي كه دانش‌آموزان از آن تأثير مي‌پذيرند، مدرسه است. مدرسه و كلاس درس، به وجود آورنده فضايي است كه دانش‌آموزان در آن تربيت مي‌شوند. دانش‌آموزان، همان‌طور كه در مدرسه از معلم الگوبرداري مي‌كنند، از فضا و محيط مدرسه نيز تأثير مي‌پذيرند. نتايج پژوهش‌هاي انجام شده، اين ادعا را تأييد مي‌كند. در تحقيقات انجام شده پيرامون بررسي عوامل مؤثر بر گرايش دانش‌آموزان به نماز و ساير مسائل عبادي و اعتقادي، به صراحت بر اين نكته تأكيد شده است كه ميزان پايبندي عوامل اجرايي، معلمان و مديران به نماز و رعايت ساير نكات اخلاقي اعتقادي، در گرايش يا عدم گرايش دانش‌آموزان به مسائل اعتقادي مؤثر بوده است.21

دانش‌آموزان بسياري از گرايش‌ها و ارزش‌ها را از فرهنگ حاكم بر مدرسه مي‌آموزند. منظور از «فرهنگ»، معارف، گرايش‌ها و ارزش‌هاي رايج در محيط مدرسه است. مدرسه‌اي كه كادر آن ميان دانش‌آموزان تفاوتي قائل نمي‌شوند، به دانش‌آموزان ارزش برابري انسان‌ها را مي‌آموزد و آنان را متوجه اين نكته مي‌كنند كه ارزش هر انساني، در گوهر وجودي او نهفته است، يا معلمي كه به انجام وظايف خود در زمان مقرر اهميتي نمي‌دهد، اين معلم به طور ناخودآگاه جنبة بي‌تعهدي و بي‌نظمي را ترويج مي‌كند، يا نوع برخورد و روابط حاكم در مدرسه و كلاس درس، مي‌تواند استبدادي يا آزادمنشانه باشد. اينها در رفتار دانش‌آموزان تأثير‌گذار است.

بنابراين، برنامة درسي، ساختار اداري، فيزيكي و ظاهري مدرسه، تعامل معلم با دانش‌آموزان و نيز تعامل دانش‌آموزان با يكديگر در مدرسه، نقش جدي در تربيت اخلاقي دانش‌آموزان ايفا مي‌كند. اين تأثير مي‌تواند در بُعد منفي و يا در بُعد مثبت باشد.

سه راه اساسي براي انتقال ارزش‌هاي اخلاقي در مدارس وجود دارد: برنامة درسي رسمي، برنامه درسي پنهان، و تعاملات شخصي بين معلمان و دانش‌آموزان. در مجموع، همه فعاليت‌هاي رسمي و غيررسمي، كه در مدارس و نهادهاي آموزشي انجام مي‌گيرد، تأثير ضمني خود را بر عقايد، رفتار و نگرش فراگيران مي‌گذارد. از اين تأثيرات ضمني، در برنامة درسي، به برنامة درسي پنهان يا پوچ تعبير مي‌شود.22

برنامة درسي پنهان و برنامة درسي پوچ يا مغفول،23 بدين معنا هستند كه دانش‌آموزان در جريان حضور در نظام آموزشي و شكل‌گيري دامنة تجربه‌هايشان، تحت تأثير اين دو برنامه قرار دارند. اين دو برنامه، از يادگيري‌هايي حكايت مي‌كنند كه در چارچوب اجراي برنامه تصريح شده و به دليل حضور در متن فرهنگ حاكم بر نظام آموزشي، دانش‌آموزان تجربه مي‌كنند. عمدتاً اين تجارب در قالب مجموعه‌اي از انتظارها و ارزش‌ها تبلور مي‌يابد.24

بنابراين، اگر يكي از تجارب تربيتي فراگيران، تربيت اخلاقي بود، نبايد از نقش مدرسه و آنچه كه در اين فضا مي‌گذرد، غافل شد. فضايي‌كه دانش‌آموز ابتدايي براي فراگيري نياز دارد، غير از فضاي مطلوب براي دانش‌آموزان مقاطع بالاتر تحصيلي است. براي كودك ابتدايي، فضاي آماده شده بايد بسيار زيبا و جذاب و متناسب با سن وي باشد.

بايد گفت: فضاي يادگيري بايد:

ـ حاوي مواد و منابعي باشد كه ارزش‌هاي اخلاقي در آن مورد احترام باشند؛
ـ معنويت را در دانش‌آموزان تقويت كند؛
ـ فعاليت‌هاي گروهي، بر محور ارزش‌هاي مورد قبول باشد؛
ـ هرگونه تعاملي بايد بر محور دستورات و تعاليم ديني اسلام باشد؛
ـ محيط يادگيري با سطح رشد دانش‌آموزان هماهنگ باشد؛
ـ محيط يادگيري فضايي دلسوزانه و سرشار از اعتماد بين شاگردان و معلم باشد، به گونه‌اي كه دانش‌آموز از بيان ايده‌هاي خود ترسي نداشته باشد.

5. توجه به نقش معلم در برنامة درسي

از ديرباز نقش معلم در فرايند تعليم و تربيت كودكان نقشي برجسته و آشكار بوده است. معلم، يكي از حلقه‌هاي زنجيرة نظام آموزشي و مؤثرترين عنصر آن است. ضعف و فتور معلم مي‌تواند موجب از هم پاشيده ‌شدن اين زنجيره و شكست در دستيابي به اهداف مورد نظر باشد. اين اصطلاح حكمت‌آميز، مي‌تواند در اينجا مصداق پيدا كند كه «قوّت يك زنجير، چيزي بيش از قوّت ضعيف‌ترين حلقة آن نيست».25

نام معلم، ذهنيت خاص درس دادن، يادگيري سازمان‌يافته و نقش مستقيم و گفتاري او را به ذهن مي‌آورد. اما آنچه بيش از همه در پردة ابهام باقي مانده و در حقيقت، از كاركردهاي پنهان شغل معلمي است، نقش الگودهي وي در كنار نقش صرفاً آموزش‌دهي معلم است. يكي از روش‌هاي تربيتي عيني و كاربردي تعليم و تربيت، كه بر دل و جان متربيان مي‌نشيند، روش الگويي است كه از آن با عناوين الگوسازي، اسوه‌سازي، و تقليد ياد مي‌شود. تقليد، رفتاري است آگاهانه و هدفدار كه به انگيزه‌هاي مختلفي صورت مي‌گيرد.26

بسياري از معلمان به قدرت و اهميت ابزار و وسايل كمك‌آموزشي در تدريس پي‌برده‌اند. ولي اغلب، از آثار عمومي و عادي رفتارهاي خود، كه قطعاً به منزلة ابزاري پرارزش و قدرتمند در جريان كار با كودكان به وقوع مي‌پيوندند، غافل هستند. در ديدگاه‌هاي برنامة درسي، براي معلم نقش‌هاي گوناگوني مطرح شده است. در برخي ديدگاه‌ها، از جمله ديدگاه اجتماعي، بر ايجاد فضاي عاطفي در كلاس تأكيد شده است، تا دانش‌آموزان در ساية فضاي ايجاد شده، به بحث و گفت‌وگو بپردازند. در ديدگاه موضوعي، معلم نقش تأمين‌كننده منابع آموزشي را دارد. در ديدگاه رفتاري، معلم به تعريف قابليت‌ها پرداخته و براي اينكه دانش‌آموزان به سطح مطلوب قابليت‌هاي مختلف دست يابند، به طراحي برنامة تقويت كننده مي‌پردازد.27 در مجموع، نقش معلم در برنامة درسي تربيت اخلاقي را به سه عنوان مي‌توان دسته‌بندي كرد: آموزشي، ايمان آفريني، و شكل‌دهي به رفتار دانش‌آموزان.

الف. نقش آموزشي: منظور از نقش آموزشي اين است كه معلم آگاهي‌هاي لازم را به دانش‌آموزان انتقال دهد و سطح دانشي آنها را افزايش دهد.

ب. نقش ايمان‌آفريني: همان‌طور كه در جاي خود بيان شد، امروزه به دليل گسترش وسايل ارتباط‌جمعي از قبيل روزنامه، مجله، كتاب، رسانه‌هاي ديداري و شنيداري و... سطح دانش و شناخت دانش‌آموزان از مسائل اخلاقي، اعتقادي، احكام و... نسبت به گذشته، بسيار افزايش يافته است. حتي برخي بزهكاران و مجرمان اخلاقي به پيامد كار خلاف خود اعتراف مي‌كنند. پرسش اين است كه با وجود اينكه فرد مي‌داند كار او غيراخلاقي است، چرا مرتكب مي‌شود؟ به نظر مي‌رسد، تحليل درست اين باشد كه انجام اين كار خلاف، ناشي از آن است كه باورِ دانشي او، به باور قلبي تبديل نشده است.

ج. نقش شكل‌دهي به رفتار دانش‌آموزان: معلم افزون بر نقش آموزشي و ايمان‌آفريني، وظيفة سنگين ديگري دارد و آن عبارت است از تبديل دانش و باور ذهني دانش‌آموزان به اعتقاد و ايمان قلبي.

يكي از خصوصيات طبيعي انسان اين است كه از مشاهدة رفتار ديگران بيشتر تأثير مي‌پذيرد تا از گفتار آنها. به دليل اهميت اين خصلت در تربيت‌پذيري، در آيات و روايات بر روي عمل تأكيدهاي فراواني شده است. به عنوان نمونه، مي‌فرمايد: «يا ايُّها الّذين آمَنُواْ لِمَ تَقُولُونَ مَا لا‌تَفعلونَ» (صف: 2) يا امام صادق(ع) در روايتي مي‌فرمايد: «كونُوا دُعاةَ الناسِ بِغيرِ أَلْسِنتِكم».(صف: 2) تأكيدهاي اين‌چنيني در روايات و آيات، همه حكايت از اين واقعيت دارند كه نحوة رفتار و عملكرد افراد در تربيت، به ويژه تربيت اخلاقي بسيار تأثيرگذار است.

معلم در تربيت اخلاقي، بايد درك عميقي از مفاهيم اخلاقي داشته باشد. او مي‌تواند با برگزاري فعاليت‌هاي فوق‌برنامه، از قبيل ملاقات با شخصيت‌هاي اخلاقي و بازديد از مراكز خيريه به تربيت اخلاقي فراگيران بپردازد. زماني معلم مي‌تواند به عنوان الگويي تربيتي معرفي شود كه به خود عشق بورزد و با علاقه مسائل شغلي خود را دنبال كند. افزون بر اينكه معلم پيش از همه بايد خود مهذّب و خودساخته باشد تا كلام او در فراگيران تأثير بگذارد. به عبارت ديگر، ايفاي نقش معلمي هنگامي است كه معلمي و مربي‌گري، نه به عنوان شغلي كه فرد در برابرش مزد مي‌گيرد، بلكه به منزلة عهده‌داري هدايت، ارشاد و الهام خوبي‌ها تلقي شود.

6. توجه به راهبرد تدريس در برنامة درسي

راهبرد تدريس يا فرايند آموزش، با توجه به رويكردهاي مختلف، متفاوت مي‌باشد. برخي رويكردها از يك فرايند آموزشي داراي ساخت و از پيش تعيين شده استفاده مي‌شود. در ديدگاهي ديگر، از روش تفكر قياسي آزوبل استفاده مي‌كنند، و در ديدگاهي ديگر، معلم در فرايند اكتشاف نقش كمك كننده دارد؛ يعني معلم در ابتدا زمينه‌اي را فراهم مي‌كند كه دانش‌آموزان بتوانند به فرضيه‌سازي، بررسي فرضيه‌ها و نتيجه‌گيري بر اساس كاوش به عمل آمده بپردازند.28

حاصل اينكه ‌در بحث روش‌ها و فرايند تدريس، پرسش اين است كه تدريس چگونه بايد باشد، تا اهداف از پيش تعيين شده جامة عمل بپوشد؟

هرچند نمي‌توان به طور دقيق و كامل براي تدريس مطلوب، يك برنامه درسي مشخص تعيين كرد، با وجود اين راهبردهاي تدريس اغلب به منزلة بخشي جدايي‌ناپذير از فعاليت‌هاي دانش‌آموزان و با توجه به همان الگويي كه برنامة درسي طراحي مي‌شود، طرح‌ريزي مي‌شوند. هرچه در اين مرحله از تصميم‌گيري دقت شود، اجراي برنامه به شرايط مطلوب نزديك‌تر مي‌شود. در ‌اينجا به برخي از راهبردهاي برگرفته از اصول و شيوه‌هاي تربيت اخلاقي علامه مصباح اشاره مي‌كنيم:

از آنجا كه ادب پيامبر(ص) بر محور محبت بوده و ايشان اسوه و الگوي عملي ماست، براي تحقق هدف تربيت اخلاقي، موظفيم در ارتباط با خداي سبحان و در ارتباط با خَلق، بر مدار «محبت» حركت كنيم؛ يعني روح محبت بايد بر تمام روش‌ها سايه افكنده باشد، نه اجبار و تحكم. گرچه كودكان در اين مقطع سني در دوره‌اي هستند كه اگر تهديد و اجبار نباشد، به سادگي نمي‌پذيرند، اما همة همت مربيان و والدين در امر تربيت، نبايد بر اساس تشويق و تنبيه و ترس باشد؛ هرچند تشويق و تنبيه هر دو لازم است، ولي كار نهايي نيست. دانش‌آموز را بايد بر محور محبت تربيت كرد تا دوستدار علم و ادب شود.

يكي ديگر از راهبرد‌ها يا شيوه‌هاي تربيتي علامه مصباح يزدي،‌ ايجاد انگيزه است.29 «انگيزش» يكي از مهم‌ترين عوامل مؤثر در آموزش نتيجه‌بخش است. روان‌شناسان انگيزش را اين‌گونه تعريف كرده‌اند: «فرايندي دروني كه رفتار فرد را در طول زمان فعال كرده، هدايت مي‌كند و نگه مي‌دارد».30

بر اساس آموخته‌هاي روان‌شناختي، دانش‌آموزاني كه مي‌خواهند ياد بگيرند، مي‌توانند هر چيزي را ياد بگيرند.31 آن چيزي كه نقش اساسي در يادگيري دارد، انگيزه است. همه دانش‌آموزان انگيزه يادگيري را دارند. اما آنچه كه بر عهدة برنامه‌ريزان و مجريان برنامة درسي است، چگونگي برنا‌مه‌ريزي براي حمايت از انگيزش دانش‌آموزان است. بر اساس مباني ديني، كه ذكر شد، يكي از گرايش‌هاي فطري انسان‌ها،‌ گرايش به اخلاق است. از جمله وظايف مهمي كه بر دوش برنامه‌ريزان و مربيان مي‌باشد، اين است كه در فرايند تدريس جهت‌دهي انگيزه‌ها و تعاملات، به سمت ‌و سوي رفتارهاي اخلاقي باشد.

در پايان اين بحث، به اين نكته مهم اشاره مي‌كنيم كه يكي از اصول مؤثر در ايجاد انگيزه، توجه به روحيه و حس فعال بودن، كنجكاو بودن و نوآور بودن كودك است. از اين اصل مي‌توان چنين نتيجه گرفت كه تعليم و تربيت بايد كار خود را با فعاليت‌هاي خودجوش دانش‌آموزان آغاز كند. فرايند تدريس «معلم‌محوري» بايد جاي خود را فرايند «تعاملي بودن» عوض كند. هرچند تربيت را به فراهم كردن زمينه‌هاي گزينش و شكوفاسازي فطرت تعريف كرده‌اند، اما اگر بخواهيم تدريس موفق داشته باشيم، عرصه و زمينة گزينش بايد به دست دانش‌آموز باشد. دانش‌آموز بايد حق انتخاب داشته باشد و معلم نقش كمك‌كننده، تسهيل‌كننده و كنترل‌كننده را داشته باشد.

7. داشتن تلقي درست از ارزشيابي در برنامة درسي تربيت اخلاقي

يكي از عناصر دخيل و تأثيرگذار در مطلوبيت برنامة درسي، «ارزشيابي» است. تلقي نسبت به ارزشيابي به ميزان تعدد موجود در ديدگاه‌ها و رويكردهاي برنامة درسي مختلف است. هر ديدگاهي بر اساس نگاهي كه به برنامة درسي دارد، يك مدل ارزشيابي را پيشنهاد مي‌كند. به عبارت ديگر، از ارزشيابي تلقي‌اي خاص دارد. ارزشيابي كاربردهاي گوناگوني دارد كه در اينجا به يكي دو مورد آن اشاره مي‌شود: 1. ارزشيابي برنامة درسي: «فرايندي است كه در مورد داوري در زمينة تناسب تصميمات برنامة درسي به كار مي‌رود».32
2. كاربرد ديگر ارزشيابي ارزشيابي، از آموخته‌هاست. اين نوع ارزشيابي به معناي استفاده از كليه وسايلي است كه در مدرسه به كار مي‌رود تا عملكرد دانش‌آموزان اندازه‌گيري شود. اما اينكه اين وسايل، شامل پرسش‌هاي كلاسي، آزمون‌ها و امتحانات مي‌‌باشد و كاربردهاي ديگر ارزشيابي چيست و بر مبناي چه اصولي بايد انجام شود، خارج از اين بحث است و بايد در جاي خود توضيح داده شود.

اجمالاً هدف از انواع ارزشيابي اين است كه ‌ارزشيابي اغلب به عنوان مرحلة پاياني كار به حساب مي‌آيد و هدف از آن، كسب آگاهي از ميزان موفقيت برنامه‌ها، سياست‌گذاري‌ها و شناسايي خطاها و كمبودهاي فرايند ياددهي ـ يادگيري است. به عبارت ديگر، ارزيابي نوعي بازخورد صادقانه و كمك‌رساننده به دانش‌آموزان است كه در آن معلم و دانش‌آموز مي‌توانند هر دو در اين فرايند مشاركت داشته باشند.

هدف ارزشيابي در نظام فعلي، كه الگوگرفته از ديدگاه فرايندشناختي است، غالباً اندازه‌گيري سطح «دانش‌شناختي» فراگيران است كه به صورت سؤالات تستي و تشريحي برگزار مي‌شود. در نهايت، اگر نمره آورد، به پاية بالاتر ارتقا پيدا مي‌كند. اما اينكه آيا اين دوره آموزشي از لحاظ عاطفي، مهارتي و رفتاري هم در او تأثير داشته يا خير، كاري به آن ندارد.

با توجه به مباني و اصول تربيت اخلاقي، نگاه و هدف در ارزشيابي برنامة درسي بايد فراتر از هدف فوق باشد؛ چراكه بر اساس ديدگاه علامه مصباح يزدي، تربيت بر اساس ابعاد اصلي انسان به سه نوع تقسيم مي‌شود: تربيت شناختي، عاطفي و ارادي. مراد از تربيت اخلاقي، رفتارهاي اخلاقي است، يعني همان بُعد ارادي كه از عواطف خاصي نشئت مي‌گيرد.33 از اين‌رو، ارزشيابي در نظام برنامه درسي تربيت اخلاقي، علاوه بر اين‌كه سطح‌شناختي فراگيران نسبت به مفاهيم اخلاقي را مي‌سنجد، بايد به گونه‌اي طرح‌ريزي شود كه سطح بينش و نگرش، ايجاد انگيزه و علاقة دروني به ارزش‌هاي اخلاقي و تمام عناصر دخيل در انجام رفتار اخلاقي اختياري در فراگيران را نيز بسنجد؛ زيرا آنچه در برنامة درسي تربيت اخلاقي مهم مي‌باشد، «رشد اخلاقي» دانش‌آموزان است كه منجر به رفتار اخلاقي آنان مي‌شود. در واقع، در ارزشيابيِ اين نتيجه، دو معيار اساسي بايد مد نظر برنامه‌ريزان، مجريان و مربيان باشد:

اول اينكه، رشد اخلاقي با كارهاي اختياري و عمدي سر و كار دارد؛ يعني به كاري مي‌توان نسبت اخلاقي يا غيراخلاقي داد كه از روي اختيار و قصد باشد. از اينجا تفاوتي بين كارهاي اخلاقي با مقررات اجتماعي و احكام حقوقي روشن مي‌شود. البته بايد به اين نكته توجه كرد كه به رعايت كردن اختياري مقررات اجتماعي، به گونه‌اي كه براي فرد ملكه شده باشد و به آن به عنوان عمل مطلوب نگاه كند، افعال اخلاقي صدق مي‌كند.

مصاحبه‌هايي كه پياژه با كودكان انجام داده، اين نكته را به خوبي نشان مي‌دهد كه كودكان نيز از سنين معيني(ده تا دوازده سال) به اين درك مي‌رسند كه اگر كسي از روي عمد ظروف را نشكند، نبايد سرزنش شود.

دوم آنكه، دامنة رشد اخلاقي محدود به جنبة اجتماعي آن نمي‌شود؛ زيرا انسان غير از رابطه‌اي كه در اجتماع با ديگران دارد، در رابطه با خود، كارهايي را انجام مي‌دهد كه ممكن است به كمال و سعادت او كمك كند و يا به انحطاط و سقوط اخلاقي وي منجر شود.

با توجه به مطالب فوق، مهم‌ترين نكاتي كه بايد در زمينه ارزشيابي تربيت اخلاقي مورد توجه قرار گيرد، به شرح زير است:

1. حذف نمره‌گذاري مرسوم و معمول در نظام آموزشي در زمينه ارزشيابي تربيت اخلاقي دانش‌آموزان؛
2. تلاش در جهت‌ انعطاف‌پذير كردن انتظارات معلمان از دانش‌آموزان؛
3. تأكيد بر فرايند و جريان درگيري و مشاركت دانش‌آموزان با موقعيت‌هاي موجود، تا اصرار بر عملكرد مورد انتظار؛
4. اجتناب از انتقادات صريح و تند نسبت به رفتارهاي غيراخلاقي دانش‌آموزان؛
5. بررسي و ثبت ويژگي‌هاي رفتاري دانش‌آموزان در كلاس، حياط مدرسه و بيرون از مدرسه، و مقايسة رفتارهاي قبل از اجراي برنامة درسي تربيت اخلاقي و بعد از آن؛
6. تأكيد بر «خود ارزيابي» دانش‌آموزان؛
7. توجيه شدن دانش‌آموزان نسبت به نتايج ارزشيابي.

نتيجه‌گيري

برنامة درسي وسيله‌اي براي حركت دادن گام‌به‌گام انسان به سوي زندگي متعالي و كمال نهايي است. همچنين برنامة درسي تربيت اخلاقي، يكي از مهم‌ترين ابزارهايي باشد كه به وسيله آن مي‌توان در جهت دستيابي به ابعاد مختلف تربيت اخلاقي گام برداشت. يكي از مباني بسيار تأثيرگذار در برنامة درسي، مباني انسان‌شناختي است كه بر اساس اين مباني اصول، روش‌ها و اهداف طراحي مي‌شوند. در دهه‌هاي اخير متخصصان برنامة درسي، به منظور پر كردن خلأ‌هاي موجود در برنامة درسي، رويكرد تلفيق يا درهم‌آميختن موضوع‌هاي درسي را (حوزه‌‌هاي محتوايي)، كه اغلب به صورت مجزا از يكديگر در برنامة درسي قرار داده مي‌شود، به عنوان راه علاج انتخاب كرده‌اند. اما به نظر مي‌رسد، به دليل تنوع مباني ديدگاه‌ها، اين راه چاره نيست. به نظر مي‌رسد، الگوي مناسب در طراحي برنامة درسي تربيت اخلاقي، كه با نظام تعليم و تربيت جمهوري اسلامي سازگار باشد، رويكرد تلفيقي فطرت‌گراست. اين رويكرد، برخاسته از ديدگاه اسلام نسبت به انسان‌شناختي ديني است. در اين ديدگاه، «فطرت» نقش محوري دارد. تأكيد بر اين اصل، موجب تفكيك مربيان و سياست‌گذاران تحليل‌گر تربيت اسلامي، از طرفداران اجتماعي افراطي مي‌شود.

برخي از‌ شاخص‌ها يا اصولي كه بايد در طراحي برنامة درسي تربيت اخلاقي مورد توجه برنامه‌ريزان باشد، توجه به «انتخاب‌گر بودن» و داشتن حق «گزينش آزاد» است. بنابراين، آدمي حق دارد در تثبيت جنبه‌هاي انگيزشي، شناختي و عاطفي خود از روش تربيتي خودمهاري استفاده كند. از اين‌رو، آنچه امر تعليم و تربيت را براي سياست‌گذارن، برنا‌مه‌ريزان و مربيان تسهيل مي‌كند، تلاش‌هاي متربي يا فراگير است و نبايد نقش فراگيران در رسيدن به هدف تربيتي را منكر شد و يا از آن غفلت كرد.

توجه به اين رويكرد، برنامه‌ريزان و تصميم‌سازان عرصة برنامه‌ريزي درسي را به سمت اصولي، همچون «فطرت انساني»، «كمال‌گرايي انسان»، «رشد همه‌جانبه انسان»، «زيباگرايي انسان»، «آزادي و اختيار فرد در راستاي هدف» و «نقش معلم به عنوان الگوي كامل تربيتي» هدايت مي‌كند. عنايت به اين اصول سبب مي‌شود كه برنامه‌ريزان درسي، استعدادهاي فطري را شناسايي كرده و براي شكوفايي آنها برنامه‌ريزي كنند و از شيوه‌هايي كه موجب سركوب اين ظرفيت‌ها مي‌شود، اجتناب ورزند. در دهه‌هاي اخير متفكرين، مانند حضرت امام خميني، علامه شهيد مطهري و علامه مصباح‌يزدي، در تبيين معارف ديني و سلوك اخلاقي چنين رويكردي داشته‌اند.

بر اساس رويكرد فطرت‌گرا و توجه به بُعد زيباگرايي انسان، در ارائة معارف ديني در قالب برنامة درسي، بايد آن‌چنان ظرافت به خرج داد كه از يك سو، معارف را در نهايت اتقان همان طور كه هستند عرضه كرد تا مخاطب قانع شود؛ از سوي ديگر، احكام عملي بايد به صورتي بيان گردد كه يك زندگي زيبا و جذاب را براي مخاطب ترسيم كند، به گونه‌اي كه فراگير احساس كند رعايت آداب ديني و اخلاقي، نه تنها محدوديت نمي‌آورد، بلكه تعاليمي كارآمد و زندگي‌ساز است.

نظر به محدوديت قدرت درك و فهم كودك از ارزش‌هاي اخلاقي و به لحاظ رشدنايافتگي او از لحاظ اجتماعي، بيشترين تلاش مربيان در اين مرحله، بايد متوقف بر ايجاد رغبت، علاقه و انس در كودك نسبت به ارزش‌ها و مفاهيم و اعمال اخلاقي باشد. مؤانست كودك با اخلاق و ارزش‌هاي اخلاقي و پيوند آن با وجدان اخلاقيِ فطري، زمينة مناسبي است كه اوامر و نواهي به تدريج براي كودك بيان گردد و كودك تصوير روشني از بايدها و نبايدها داشته باشد.

با توجه به اين رويكرد، روش‌هايي كه مي‌تواند در تربيت اخلاقي مؤثر افتد و با ميل باطني فراگير سنخيت داشته باشد، روش‌هايي از قبيل تذكر، انذار و تبشير، قصه و داستان، فراهم كردن فرصت انجام اعمال ديني در مدرسه و ارائة الگوهاي اخلاقي مي‌باشد. با توجه به نوع فعاليت‌هاي قابل سنجش و اندازه‌گيري، ارزش‌يابي مناسب با برنامة درسي تربيت اخلاقي، ارزش‌يابي مستمر از مشاهدة رفتارهاي اختياري دانش‌آموزان مي‌باشد.


پي‌نوشت‌ها:

.1 محمدتقي مصباح، جامعه و تاريخ، ص 316.
.2 اکبر دهقان، راه رشد، ص 19.
3. احمد صافي، آموزش و پرورش ابتدايي، راهنمايي تحصيلي و متوسطه، ص 49.
.4 حسن ملکي، مباني برنامه‌ريزي درسي آموزش متوسطه، ص 15.
5. جمعي از نويسندگان، تربيت ديني در جامعه اسلامي معاصر: گفت‌وگوها، ص 26.
6. عباسعلي شاملي، تربيت اخلاقي، پيش‌فرض و چالش‌ها، ص 110.
7. حسن ملکي، همان، ص 26.
.8 مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، مجموعه مقالات کنگره آثار وانديشه تربيتي حضرت امام خميني(ره)، ص25.
9. عبدالله نصر، مباني انسان‌شناسي در قرآن، ص 5.
10. همان، ص 12.
11. محمود مهرمحمدي، برنامه درسي نظرگاه‌ها، رويکردها و چشم‌اندازها، ص 194.
12. جي. پي، ميلر، نظريه‌هاي برنامه درسي، ص 6.
13. همان،‌ ص 154.
14. محمدتقي مصباح، پند جاويد، ج 1، ص 172.
15. پروين کديور، روان‌شناسي تربيتي، ص 32.

16. John Gallon Silver.

17. جان گالن سيلور و همكاران، برنامه‌ريزي درسي براي تدريس و يادگيري بهتر، ص 57.

18. Heschel.

19. محمود مهرمحمدي، همان، ص 123.
.20 پروين کديور، روان‌شناسي تربيتي، ص 2 و 131.
21. محمد داودي، نقش معلم در تربيت ديني، ص 212.
22. محمود مهرمحمدي، همان، ص 636-639.

23. Null curriculum

24. محمود مهرمحمدي، همان، ص 633-637.

25. Achain is as strong as is weakest Link.

.26 محمدتقي مصباح، جامعه و تاريخ، ص 175-210.
27. محمود مهرمحمدي، همان، ص 178-181.
28. همان، ص 175-187.
29. محمدتقي مصباح‌، اخلاق در قرآن‌، ج 2، ص 60-62.
30. اسلاوين، رابرت‌ايي، روان‌شناختي تربيتي ـ نظريه و کاربست، ص 360.
31. همان، ص 359.
32. حسن ملکي، برنامه درسي(راهنماي عمل)، ص 67-74.
33. جمعي از نويسندگان، همان، ص 29 و 30.


منابع

نهج البلاغه، ترجمة مصطفي زماني، تهران، نبوي، 1374.
اسلاوين، رابرت‌ايي، روان‌شناختي تربيتي ـ نظريه و كاربست، ترجمة يحيي سيدمحمدي، تهران، روان، 1385.
جمعي از نويسندگان، تربيت ديني در جامعه اسلامي معاصر: گفت‌وگوها، قم، مؤسسه آموزشي و‌ پژوهشي امام خميني(ره)، 1388(الف).
جي. پي، ميلر، نظريه‌هاي برنامه درسي، ترجمة محمود مهرمحمدي، چ چهارم، تهران، سمت، 1386.
خميني، روح‌الله، شرح چهل حديث، چ چهارم، تهران، مؤسسه نشر و تنظيم آثار امام خميني(ره)، 1373.
داودي، محمد، نقش معلم در تربيت ديني، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، ‌1384.
دهقان، اكبر، راه رشد، تهران، مركز فرهنگي درس‌هايي از قرآن، 1379.
سيلور، جان گالن و ويليام ام، الكساندر و آزنور جي، لوئيس، برنامه‌ريزي درسي براي تدريس و يادگيري بهتر، ترجمة غلامرضا خوي‌نژاد، چ پنجم، مشهد، به نشر، 1378.
شاملي، عباسعلي، تربيت اخلاقي، پيش‌فرض و چالش‌ها، قم، معارف، 1386.
صافي، احمد، آموزش و پرورش ابتدايي، راهنمايي تحصيلي و متوسطه، چ پنجم، تهران، سمت، 1382.
كديور، پروين، روان‌شناسي تربيتي، چ سوم، تهران، سمت، 1381.
مجموعه مقالات كنگره آثار و انديشه تربيتي حضرت امام خميني(ره)، مؤسسه تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، 1374.
مصباح، محمد‌تقي، جامعه و تاريخ، چ چهارم، تهران، سازمان تبليغات اسلامي، بي‌تا.
ـــــ ، پند جاويد، نگارش علي زينتي، قم، مؤسسه آموزشي و ‌پژوهشي امام خميني(ره)، 1384.
ـــــ ، اخلاق در قرآن‌، تحقيق و نگارش، محمدحسين اسكندري، قم، مؤسسه آموزشي و‌ پژوهشي امام خميني(ره)، 1378.
ملكي، حسن، مباني برنامه‌ريزي درسي آموزش متوسطه، تهران، سمت، 1379.
ـــــ ، برنامه درسي(راهنماي عمل)، چ هفتم، تهران، مدرسه، 1388.
مهرمحمدي، محمود، برنامه درسي نظرگاه‌ها، رويكردها و چشم‌اندازها، چ دوم، مشهد، به نشر، 1383.
ميرزا محمدي، محمدحسين، «بررسي آراء و انديشه‌هاي تربيتي فارابي»، مصباح، سال چهاردهم، ش 57، ماه‌هاي خرداد و تير، ص7-38.
نصري، عبدلله، مباني انسان‌شناسي در قرآن، تهران، فيض كاشاني، 1372.