دانش تربيت؛ وضعيت مطلوبِ علوم تربيتي

                       ، سال سوم، شماره دوم، پاييز و زمستان 1390، صفحه 57 ـ 76
Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī, Vol.3. No.2, Fall & Winter 2011-12

عليرضا اعرافي*/ سيدنقي موسوي**

چكيده

اين پژوهش، با هدف بررسي وضع موجود علوم تربيتي، و ارائة نمايي از وضع مطلوب و جهت‌گيري ايده‌آل و آرماني مطالعات تربيتي صورت گرفته است. روش تحقيق توصيفي‌ـ تحليلي است. براي تبيين وضعيت موجود، در باب ماهيت و نيز وحدت يا تكثر علوم تربيتي و استقلال علمي آن، دو نظريه تركيب اتحادي و انضمامي مطرح شده است. با ارائه شواهدي، ديدگاه هويت واحدِ علوم تربيتي و تركيب اتحادي، ترجيح داده شد. اما از آنجايي كه ديدگاه اتحادي نيز با كاستي‌‌هايي روبروست، با تعميق نظرگاه تركيب اتحادي، پيشنهاد تأسيس دانش تربيت مطرح گرديد. براي تئوري سازي اين ايده، زوايا و مقتضيات اين انديشه، تبيين شد. «دانش تربيت» اين پيشنهاد داراي نگاه جامع به همه ابعاد تربيت است و در پژوهش‌هاي تربيتي از روش‌هاي چند‌گانه بهره مي‌برند در عين استدلال از دانش‌هاي ميان رشته‌اي موسوم به «علوم تربيتي»، تعامل خود را با يافته‌هاي مطالعاتي آنان حفظ مي‌كند و خود نيز مولد گرايش‌هاي تخصصي خواهد بود.

كليدواژه‌ها: علوم تربيتي، دانش تربيت، هويت مستقل علوم تربيتي.


* دانشيار جامعة المصطفي العالميه.
** دانش آموخته حوزه علميه قم و دانشجوي دکتري فقه تربيتي، جامعة المصطفي العالميه.
دريافت: 27/5/1390 ـ پذيرش: 21/9/1390                                                           snmosavi57@gmail.com


مقدمه

1. بيان مسئله و مفهوم‌شناسي

انسان از ديرباز درصدد شناخت و قانونمند كردن فرايند تربيت بوده است. با مروري تاريخي بر حركت عقلاني معطوف به شناخت و هدايت جريان تربيت، چند شكل متمايز در اين زمينه قابل شناسايي است. اين اشكال، عبارتند از1: 1. تأمّل و تجربه‌اندوزي شخصي مربيان؛ 2. ارائة رهنمودهاي تربيتي توسط متفكران و مصلحان بزرگ؛ 3. گردآوري و تأليف مباحث موردنياز براي راهنمايي معلمان و مربيان به وسيلة برخي صاحب‌نظران تربيتي؛ 4. تنظيم و تدوين مجموع مباحث مربوط به تربيت در قالب پداگوژي يا علوم تربيتي؛ 5. بررسي منظم برخي جنبه‌هاي فرايند تربيت در رشته‌هاي علوم اجتماعي و علوم انساني جديد؛ 6. اجراي پژوهش‌هاي معطوف به شناسايي و حلّ مسائل خاص محيط‌هاي تربيتي معين (تحقيقات كاربردي تربيتي).

دربارة تربيت و دانش‌هاي مربوط به آن، پرسش‌هاي متعددي مطرح است: براي نمونه، آيا تربيت علم است يا هنر؟ اگر صرفاً هنر نيست و ‌مي‌توان قوانين حاكم بر تربيت را شناسايي و كنترل، نظارت و پيش‌بيني انجام داد، آيا در حوزة تعريف، علم تجربي باقي مي‌‌ماند؟ پرسش ديگر اينكه آيا علوم تربيتي، مجموعه معارفي است كه از سوي دانشمندان به يكديگر منضمّ شده‌اند، يا داراي هويتي واحد و مستقل شده است؟ پرسش اخير محور اصلي مطالعة حاضر است.

ضرورت كاوش در باب اين پرسش از آنجايي است كه براي مديريت توليد علم و شناسايي كاستي‌ها و برتري‌هاي مطالعات تربيتي و بازخواني اولويت‌هاي پژوهشي در اين حوزه، لازم است وضع موجود علوم تربيتي، نظريه‌هاي تربيتي و پارادايم غالب در قلمرو آن، مورد بازنگري قرار گيرد و تلاش‌هاي عمده در مطالعات تربيتي و سازواري آن با اهداف حركت كلان و نظام‌وارگي آن، مورد بررسي قرار گيرد.

لازم به يادآوري است كه در اين پژوهش، تربيت عبارت است از: «فرايند ياري‌رساني به متربي براي ايجاد تغيير تدريجي در گسترة زمان، در يكي از ساحت‌هاي بدني، ذهني، روحي و رفتاري، كه به واسطة عامل انساني ديگر، به منظور دستيابي وي به كمال انساني و شكوفاسازي استعدادهاي او يا بازدارندگي و اصلاح صفات و رفتارهايش، صورت مي‌گيرد.»2 منظور از علوم تربيتي، به تعبير ميالاره،3 عبارت است از: «مجموعه معارفي كه شرايط وجود، كاركرد و تحول وضعيات و وقايع تربيت را مطالعه مي‌كند.»4 اين دانش‌ها، داراي گرايش‌ها و رشته‌ها فراواني است كه شمارگان آن به بيش از شانزده شمار رسيده است (مانند جامعه‌شناسي آموزش و پرورش، روان‌شناسي تربيتي، فلسفه تعليم و تربيت و...)

روشن است كه مفهوم «تربيت»، با نام‌هاي ديگري چون «تعليم و تربيت» و «آموزش و پرورش» و مفهوم «علوم تربيتي» نيز با واژگاني چون «پداگوژي» و «دانش آموزش و پرورش» مطرح است. اما منظور از «دانش تربيت»، مفهومي تازه‌اي است كه در بخش ديدگاه پذيرفته شده، توضيح داده خواهد شد.

2. پيشينه بحث

ماهيت ميان‌رشته‌اي گرايش‌هاي مختلف علوم تربيتي، مانند روان‌شناسي تربيتي، جامعه‌شناسي آموزش و پرورش و... و اين نكته كه در آغاز، مجموعه رشته‌هاي علوم تربيتي توسط صاحب‌نظران ديگر رشته‌ها تأسيس شد، موجب شده تا برخي، دليل عقب‌ماندگي پژوهش‌هاي تربيتي را ريشه در اين واقعيت بدانند و تأكيد كنند كه فعاليت علمي مربيان و دست‌اندركاران تعليم و تربيت و پويايي علمي خود آنها، ‌مي‌تواند به اين وضعيت خاتمه دهد.5

بايد توجه داشت كه تولد گرايش‌هاي نو از ديگر دانش‌ها و تمركز بر حوزه تعليم و تربيت، و پرشمار شدن شاخه‌هاي علوم تربيتي،6 در عين اينكه دامنه تحقيق در جنبه‌هاي مختلف آموزش و پرورش را وسعت بخشيده و موجب پديد آمدن ديدگاه‌‌هاي تازه‌اي شده و فهم امور مربوط را عميق‌تر ساخته است، نتايج منفي‌اي را نيز به همراه داشته است. مهم‌ترين پيامد آن، دور شدن متخصصان رشته‌‌هاي گوناگون از يكديگر و بالا رفتن عدم تفاهم و گرايش به مبالغه در اهميت رشته تخصصي خود و بي‌اعتمادي يا بي‌‌اعتنايي به تخصص‌هاي ديگر، يا دست‌كم گرفتن آنها و دشوارشدن تبيين علمي درست و همه‌جانبه در اين زمينه است.7

بر اين اساس اين مباحث مطرح شده است: آيا علوم تربيتي صرفاً مجموعه دانش‌هاي كنار هم چيده شده است؟ و شاخص‌هاي دانش واحد مانند موضوع واحد، روش‌شناسي واحد، هدف واحد و ... را داراست؟ و يا اينكه علوم تربيتي به رغم جمع بودن اسم، داراي مسماي مفرد است و هويتي مستقل و واحد يافته است. به عبارت ديگر، برخي بر اين باورند كه تركيب مجموعه معارف و دانش‌ها در علوم تربيتي، از باب «تركيب انضمامي» است. در مقابل، برخي ديگر معتقدند كه با توجه به پيشرفت‌هاي پژوهش‌هاي تربيتي، علوم تربيتي به سن بلوغ رسيده و تركيب گرايش‌هاي متكثر آن از باب «تركيب اتحادي» است.

الف. ديدگاه تركيب انضمامي

اين ديدگاه بر هويت جمعي علوم تربيتي تأكيد مي‌كند و بر اين باور نيست كه علوم تربيتي، به عنوان، دانشي واحد تكوّن يافته است. تعاريفي8 كه علوم تربيتي را به «مجموعه معارف» تعريف نموده‌اند، مدافع چنين رويكردي دانست.

برخي بر اين باورند كه متفكران و دانشمندان تعليم و تربيت در دانشگاه‌هاي فرانسوي، هنوز بر سر اين موضوع كه بايد اين معارف را به صورت مفرد يا جمع يا به صورت جمع، ولي با عنوان علوم پداگوژيكي ناميد، اختلاف نظر دارند.9

شماري ديگر از محققان، مانند ولاندشر، كه به حق در زمينة اصلي تربيت تحقيق ‌مي‌كند، معتقدند كه دانش آموزش و پرورش، واحد است. در حالي كه، علوم ديگري كه امروز علوم تربيتي ناميده ‌مي‌شوند، بيشتر دربارة موضوع‌هاي مربوط به تربيت و نه دربارة نفس تربيت مطالعه مي‌كند و شناخت پديده يا فرايند تربيت برايشان اساسي نيست. اين پژوهشگر، به عنوان نمونه رشتة پزشكي را مثال ‌مي‌زند كه هرچند با علوم زيستي، فيزيك و شيمي ارتباط دارد و دانشمندان اين رشته‌ها دربارة ارتباط مسائل پزشكي با علم خود يا به عكس مطالعه ‌مي‌كنند، اما دانش خاصي است كه ويژگي خود را حفظ كرده است. با اين حال، علوم تربيتي و تعدد و تكثر آن بيشتر پذيرفته شده است و علت آن نيز چنان‌كه ميالاره اشاره ‌مي‌كند، تحول معني و حدود آموزش و پرورش و گستردگي و چند بعدي بودن آن است كه گاه تجزيه و تحليل و اتخاذ شيوه ويژه‌اي را اقتضا ‌مي‌كند.10

ب. ديدگاه تركيب اتحادي

اين ديدگاه براين باورست كه علوم تربيتي، هويت واحد به خود گرفته و موضوع، روش و هدفي مستقل از ديگر دانش‌‌ها دارد. برخي بر اين ايده تأكيد مي‌ورزند كه دانش آموزش و پرورش، يا علوم تربيتي عبارت ‌است از: «مجموعه‌اي از رشته‌هاي علمي به ‌هم پيوسته11 در حوزة علوم انساني و علوم اجتماعي با هويت مستقل، كه در راستاي شناخت و هدايت فرآيند تربيت، مطالعه منظم، تخصصي و نظري همه جنبه‌هاي تربيت را با استفاده از دستاوردهاي ساير دانش‌ها، با رعايت حيثيت تربيتي بحث و موضوع، بر عهده دارند.» و در ادامه، قيود تعريف خود را توضيح ‌مي‌دهد.12

براي تأييد اين ديدگاه، ‌مي‌توان به سخنان شماري از صاحب‌نظران اين حوزه اشاره كرد. در جدول شماره يك، ضمن ارائه سير تحول اصطلاح پداگوژي، با ترتيب زماني، ديدگاه تركيب اتحادي و استقلال علوم تربيتي به عنوان دانشي مستقل مطرح شده است.13

جدول شماره 1: شواهدي براي ديدگاه تركيب اتحادي

يونان باستان

پداگوگ به برده‌اي گفته ‌مي‌شد كه كودكان را نزد معلم ‌مي‌برد. اين اصطلاح، رفته رفته بر خود معلم نيز اطلاق شد.[14]

1485

اولين تاريخ كاربرد اصطلاح پداگوژي، بنابر فرهنگ روبر[15]

1536

اولين كاربرد پداگوژي در كتاب «تأسيسات مسيحي» اثر كالون[16]

1960

ظاهراً تمايز ميان تربيت و دانش آموزش و پرورش(پداگوژي) ممكن نبود؛ يعني ممكن بود تربيت را نوعي عمل و دانش آموزش و پرورش را نوعي تفكر شمرد. در عين حال، به استحاله تفكيك اين دو از هم قائل شد؛ چراكه اين دو مانند عمل وتفكر دو روي فرايند واحدند. از اين زمان، اصطلاح «علوم تربيتي» كم‌كم رواج يافت.[17]

1762

پذيرش اصطلاح پداگوژي توسط فرهنگستان فرانسه[18]

اواخر قرن19

ظهور كلمه علم، به صورت مفرد و جمع، در كنار «تربيت» يا «پداگوژي» و رواج كاربرد اصطلاح پداگوژي و تمايز بين تربيت و دانش آموزش و پرورش[19]

1879

نگارش كتاب «علم تربيت» راجع به روش‌شناسي آموزش (مباني روش شناختي، روش‌‌ها و برنامه‌‌ها) اثر الكساندر بين. به نظر وي علم تربيت به مطالعه علمي «هنر آموزش» محدود ‌مي‌شود.[20]

1910

تأليف كتاب «طرح يك دانش آموزش و پرورش» با عنوان فرعي «واقعيات و قوانين تربيت» اثر لوسين سلريه. دراين كتاب، به بيان شرايطي ‌مي‌پردازد كه علمي به اين نام بايد داشته باشد تا از تربيت به معني هنر بارآوردن كودكان متمايز شود[21]

1911

به نظر دوركيم، پداگوژي، نظريه عملي تعليم و تربيت و اساساً «دانش آموزش و پرورش» است[22]

1916

جان ديويي «نظريه عملي تربيت» را به دو دليل، علم خواند: 1. اين نظريه، وجود روش‌‌هاي تحقيقي مشابه روش‌‌هاي تحقيق ساير علوم را ايجاب ‌مي‌كند؛ 2. به تدوين يك سلسله اصول راهنما ‌مي‌پردازد كه گرچه ماخوذ از علوم وابسته است. ولي ‌مي‌تواند اعمال هنر تربيتي را عاقلانه‌تر و هوشمندانه‌تر كند.[23]

تولد علوم‌تربيتي مرهون تلاش‌هاي جهت‌دار ديويي در اوايل قرن بيستم، به ويژه پس از انتشار كتاب دموكراسي و آموزش و پرورش به سال 1916 است[24]

1915

پل لاپي: خطوط اساسي علم تربيت ترسيم شده است... علم تربيت ‌مي‌كوشد روش‌‌هاي علوم ديگر را به عاريت بگيرد. درگذشته نظريه‌‌هاي پداگوژيك از فرضيه‌‌هايي متافيزيك منابع ادبي و طرح‌‌هاي سياسي اقتباس ‌مي‌شد. امروزه اين نظريه‌‌هاي همچون قوانين روان‌شناسي و جامعه‌شناسي ارائه ‌مي‌شود.[25]

نيمه دوم قرن بيستم

كم‌كم و بر اثر پژوهش‌‌هاي متخصصان علوم و معارف همپايه، رشته‏ها و شعبه‏هاي تازه‏اي مانند جامعه‏شناسي پرورشي، اقتصاد آموزش و پرورش، مديريت و سازمان آموزش و پرورش و برنامه ريزي درسي و آموزشي برآن افزوده شد. به طوري‏كه امروزه با محاسبه رشته فلسفه آموزش و پرورش كه بيشتر جنبه نظري دارد، شمار آنها تربيتي به 16رشته مي‏رسد[26]

 

اين پيشرفت، نخست در دانشگاه‌‌هاي آمريكا و سپس در دانشگاه‌‌هاي اروپايي و ديگر مناطق جهان رخ داد و مقام علوم تربيتي را در ميان علوم انساني ديگر، به عنوان علومي مستقل و داراي موضوع و روش خاص تثبيت كرد. [27]

دهه 1970 و بعد آن

در اغلب دانشگاه‌‌هاي جهان، دانشكده‏هاي علوم تربيتي به وجود آمد، يا مؤسسات تحقيقي به دانشكده مبدّل گرديد و دوره‏هاي كارشناسي، كارشناسي ارشد و دكتري در رشته‏هاي مختلف علوم تربيتي تأسيس شد.[28] از جمله در ايران در 1343ش(1966م) دانشكده علوم تربيتي از دانشكده ادبيات و علوم انساني در دانشگاه تهران جدا شد و استقلال يافت.

1974

كلايو بك: «اكنون زمان آن رسيده است كه تعليم و تربيت در مقام رسمي بر استقلال خود به مثابه رشته علمي متمايزي تأكيد ورزد، البته اين نوع استقلال هرگز به معناي كوته‌بيني (و قطع ارتباط با ديگر رشته‌‌ها) نيست»[29]

1992

برزينكا : «آرمان تدوين و گسترش معرفتي علمي درباره آموزش و پرورش، كه از آغاز قرن نوزدهم توسط متفكراني چون هربارت (1806) ويلمان (1886)، ديلتاي (1888)، مطرح شده بود، با تلاش‌‌هايي كه از دوران روشنگري به بعد به مدت بيش از دويست سال در اين جهت صورت گرفته، ظاهراً به صورت شگفت‌انگيزي محقق شده است. بدون هيچ گفت‌وگويي، رشته‌اي دانشگاهي به نام دانش آموزش و پرورش يا علم تربيتي وجود دارد كه تحصيل و كسب مدارج آكادميك در آن ممكن است.»[30]

 

3. ديدگاه مقبول

در راستاي ديدگاه مقبول و اعلام موضع نسبت به نظريات پيشين، بحث در دو بخش مطرح است: بخش اول، توصيف و تبيين سير تكوين علوم تربيتي و وضعيت موجود آن؛ بخش دوم، با توجه به رويكرد تركيب اتحادي، با رويكرد آينده‌پژو‌‌هانه، وضعيت مطلوب علوم تربيتي ترسيم و تأسيس دانشي جديد پيشنهاد شده است.

الف. سير تكوين علوم تربيتي و وضع موجود آن

1. علوم و معارف پايه و انشعاب و تمركز بر عرصه‌اي خاص

در آغاز، معلومات بشر محدود بوده و امكان تقسيم همه آنها در چند دسته ممكن بود. مثلاً، حيوان‌شناسي را به عنوان علم واحدي ملاحظه و حتي مسائل مربوط به انسان را نيز در آن طرح كرد. ولي به تدريج كه دايره مسائل وسعت يافت و بخصوص پس بعد از آنكه ابزارهاي علمي مختلفي براي تحقيق در مسائل تجربي ساخته شد، بيش از همه، علوم تجربي به بخش‌هاي گوناگوني تقسيم شد و هر علمي به علوم جزيي‏تري منشعب گرديد. چنان‌كه اين جريان هنوز هم به شكل فزاينده‏اي ادامه دارد. به طور كلي، انشعاب علوم به چند صورت رخ ‌مي‌دهد:31

1. اجزاي كوچكتري از كل موضوع، ملاحظه و هر جزء موضوع، شاخه جديدي از علم مادر قرار مي‌گيرد. اين نوع انشعاب، مخصوص علومي است كه رابطه بين موضوع علم و موضوعات مسائل، رابطه كل و جزء است. موضوع علم مادر، به نحوي مركب حقيقي است. مانند انشعاب غده‌شناسي از علم پزشكي؛

2. با در نظر گرفتن انواع جزيي‏تر و اصناف محدودتري از عنوان كلي، گرايشي جديد تأسيس مي‌شود. اين انشعاب در علومي پديد مي‏آيد كه رابطه بين موضوع علم و موضوعات مسائل، رابطه كلي و جزيي است، نه كل و جزء. مانند زيست‌شناسي حيوانات و تولد انشعابي به نام حشره‌شناسي؛

3. در ساير موارد، روش‌‌هاي مختلف تحقيق به عنوان معيار ثانوي در نظر گرفته مي‌شود. با حفظ وحدت موضوع، شاخه‏هاي جديدي پديدار مي‌شود. شرط چنين انشعابي اين است كه مسائل علم با روش‌‌هاي مختلف قابل بررسي و اثبات باشد. مانند انشعاب يافتن شاخه‌‌هايي چون خداشناسي فلسفي، خداشناسي عرفاني و خداشناسي ديني، از علم مادر (خداشناسي)؛

4. گاهي نيز اهداف متعدد و زمينه كاربرد به عنوان معيار فرعي در نظر گرفته شده، و مسائل متناسب با هر هدف و يا كاربردي ويژه، به نام شاخه خاصي از علم مادر جدا ‌مي‌شود. مانند رياضياتِ فيزيك و رياضيات اقتصاد.

2. انشعاب علوم پايه و تمركز بر عرصه تعليم و تربيت

روند روبه گسترش توجه به عرصه تعليم و تربيت و انباشت تجربيات، تفكرات و تأمّلات در باب تربيت و نيز اهميت خود موضوع و عنايت ويژه فيلسوفان، متفكران، مربيان و صاحب‌نظران حوزه تعليم و تربيت، منجر به انشعابات در علوم مختلف و نگاه تخصصي به عرصه آموزش و پرورش شد. علومي چون فلسفه، مديريت، اقتصاد، جامعه‌شناسي، تاريخ، روان‌شناسي و... به موضوع تعليم و تربيت، مدرسه، يادگيري و ساير مسائل موجود در فرايند تعليم و تربيت علاقمند شدند و شاخه‌‌ها و انشعاباتي از آنها، در قالب‌هايي چون، فلسفه تعليم و تربيت، مديريت آموزش و پرورش، اقتصاد آموزش و پرورش، جامعه‌شناسي آموزش و پرورش، تاريخ تعليم و تربيت، روان‌شناسي تربيتي و... متولد شد و محققان در اين حوزه‌‌ها، به تفكر و پژوهش مشغول شدند.

به عبارت ديگر، علوم پايه بر اساس ملاك‌‌هاي كل و جزء، در عرصه تعليم و تربيت وارد شدند. براي نمونه، دانش جامعه‌شناسي، كه موضوع آن اجتماع انساني است، براساس ملاك «كل و جزء» به جامعه مدرسه‌اي و آموزشگاهي تمركز يافت، دانش ميان‌رشته‌اي32 «جامعه‌شناسي آموزش و پرورش» را سامان داد.

برخي از صاحب‌نظران بر اين باورند كه تا اوايل قرن بيستم، مطالعه علمي مسائل آموزش و پرورش معمول نبود. تحقيقات تربيتي به تفكرات فلسفي و مطالعات تاريخي و مبادله تجربه‌هاي روزمره در اين زمينه محدود ‌مي‌شد. در تربيت معلم نيز تنها درس‌‌هايي مانند فلسفه و اصول آموزش و پرورش، و تاريخ آموزش و پرورش و روش‌‌هاي تدريس و روان‌شناسي پرورشي تدريس مي‌شد. اما از زماني كه آموزش و پرورش به عنوان پديده يا فرايندي رواني و اجتماعي و با روش مشاهده و آزمايش مورد تحقيق قرار گرفت، به تدريج دانشمندان زمينه‌هاي نزديك مانند روان‌شناسي، جامعه‌شناسي و مردم‌شناسي، روش تحقيق معمول در رشته خود را در مطالعه وقايع آموزش و پرورش به كار بردند. بدين‌سان، رشته‌‌هاي تازه‌اي مانند جامعه‌شناسي آموزش و پرورش، جمعيت‌شناسي آموزشي و مديريت آموزشي بر رشته‌هاي پيشين افزوده شد. به طوري كه امروزه علوم تربيتي شامل نزديك به شانزده رشته تخصصي ‌مي‌شود. برخي از اين رشته‌ها، در دانشگاه‌‌هاي معتبر جهان، در دوره‌‌هاي كارشناسي و كارشناسي ارشد و دكترا تدريس و تحقيق مي‌شود.33

حاصل آنكه، با حضور علوم و معارف پايه و نگاه تخصصي به عرصه آموزش و پرورش، مجموعه‌اي از علوم، به نام «علوم تربيتي» شكل گرفت.

3. شكل‌گيري رشته‌‌هايي به نام «علوم تربيتي»

«پداگوژي» به معناي «دانش آموزش و پرورش» يا «علوم تربيتي» است. سير پديداري اين دانش، نمايانگر آن است كه مباحث تربيتي ابتدا به عنوان يك علم، استقلالي نداشت. علوم تربيتي در آغاز پيدايش و رشد، تنها به مطالعه علميِ هنرِ آموزش تعريف مي‌شد. برخي بر اين باورند:

علم تربيت كه خطوط اساسي آن را لاپي به سال 1915 ترسيم شده ‌مي‌پنداشت، به آساني مقبول واقع نشد. هفتاد سال بعد از آن تاريخ، بعضي از متخصصان هنوز عبارت علوم تربيتي را با احتياط به كار ‌مي‌برند. اين قبيل مربيان، بر آن بودند كه تعليم و تربيت حرفه است نه علم. به بيان بهتر، تعليم و تربيت، فني يا هنري كاربردي است كه ‌مي‌كوشد حتي‌الامكان روش‌‌هاي علمي را در تحقيقات خود به كار برد. در اين معنا، تعليم و تربيت ‌مي‌تواند و بايد روش‌‌هاي علوم اجتماعي مختلف را در بررسي پديده‌‌هاي تربيتي به كار بندد. ولي به خودي خود علم يا خانواده‌اي از علوم به شمار نمي‌آيد. در همين حال، متخصصاني كه علم بودن پداگوژي را پذيرفته‌اند، فعلاً بر اين باورند كه علوم تربيتي از مجموع ديسيپلين‌هايي كه واقعيت‌‌ها و موقعيت‌‌هاي مختلف تعليم و تربيت را در بافت تاريخي، اجتماعي، اقتصادي، فني و سياسي آنها پي‌جويي ‌مي‌كند، تشكيل ‌مي‌شود.34

با گذشت زمان و تراكم مطالعات، به تدريج زمينه‌‌هاي استقلال حاصل شد. گاستون ميالاره،35 با تكيه بر «مجموعه معارف بودن علوم تربيتي»، آن را «مجموعه معارفي مي‌داند كه شرايط وجود، كاركرد، تحول وضعيات و وقايع تربيت را مطالعه مي‌كند.»36 به عبارت ديگر، اگر بتوان عملكرد آموزش و پرورش، يا در يك كلمه، «تربيت» را به اختصار، فرايند تغيير مطلوب رفتار آدمي تعريف كرد، دانشِ آموزش و پرورش يا به اصطلاح «علوم تربيتي»، مجموعه معارفي خواهد بود كه به پژوهش و انديشيدن در امورِ مربوط به اين عملكرد يا فرايند مي‌پردازد.37

از نگاهي ديگر، آنچه كه امروز به نام «علوم تربيتي» شناخته مي‌شود، داراي ويژگي‌هايي است كه اهمّ آنها عبارتند از:38

1. تأكيد بر مطالعه تربيت به صورت منظم و روشمند (پژوهش‌مداري)؛
2. برخورد تخصصي با جنبه‌هاي معين تربيت با استفاده از دستاوردهاي رشته‌هاي علمي مرتبط (تخصص‌گرايي)؛
3. پرهيز از تحويل تربيت به جنبه‌اي خاص و تأكيد بر مطالعه آن به عنوان پديده‌اي چندوجهي در مجموعه‌اي از رشته‌هاي علمي (مطالعه جامع و پرهيز از يك‌سونگري)؛
4. بررسي فرآيند تربيت، به گونة نظري و در سطحي نسبتاً انتزاعي و عام (نظريه‌پردازي)؛
5. تناسب مفروضات، اهداف و روش‌هاي پژوهشي، با خصوصيات تربيت و پذيرش هويتي مستقل براي مطالعه تربيت (استقلال).

بنابراين، علوم تربيتي، مجموعه‌اي است از دانش‌‌هاي گوناگوني كه در باب تربيت به پژوهش ‌مي‌پردازد. گاستون ميالاره شانزده 39رشته تخصصي علوم تربيتي را در يك تقسيم كلان، به سه دسته تقسيم مي‌كند كه هر دسته خود، شامل زيرشاخه‌‌هايي است. دسته‌بندي وي از علوم تربيتي در جدول ذيل آمده است.

جدول شماره (2): دسته‌بندي ميالاره از گرايش‌هاي علوم تربيتي

دسته‌بندي ميالاره از گرايش‌هاي علوم تربيتي

دسته اول: علومي كه شرايط عمومي و محلي را مطالعه مي‌كنند؛

تاريخ آموزش و پرورش

جامعه‌شناسي آموزش و پرورش

قوم‌شناسي تربيتي

جمعيت‌شناسي آموزشگاهي

اقتصاد آموزش و پرورش

مديريت آموزشي

آموزش و پرورش تطبيقي

دسته دوم: علومي كه اوضاع تربيتي را آن‌گونه كه رخ مي‌دهند، مطالعه مي‌كنند؛

علوم كه شرايط عمل تربيتي را مطالعه مي‌كنند

فيزيولوژي

روان‌شناسي پرورشي

روان‌شناسي اجتماعي گروه‌هاي كوچك

علم مرابطه (ارتباطات)

علوم مربوط به روش‌هاي تدريس (روش تدريس) و نظريه‌هاي مروبط به برنامه‌ها (برنامه ريزي درسي)

علوم مربوط به روش‌ها و فنون آموزش و پرورش (تكنولوژي آموزشي)

علوم مربوط به ارزشيابي

 

فلسفه آموزش و پرورش (فلسفه تعليم و تربيت)

علومي كه رو به سوي آينده دارند (برنامه‌ريزي آموزشي)

 

ب. وضع مطلوب علوم تربيتي: دانش تربيت

در مقام قضاوت درباره دو ديدگاه تركيب اتحادي و انضمامي، بايد يادآور شد كه ديدگاه تركيب اتحادي، از شواهد و مؤيدات بيشتري برخوردارست. اين مقاله، ضمن تأييد هويت واحد و مستقل علوم تربيتي، در تلاش است تا با عمق بخشيدن به رويكرد «تركيب اتحادي»، نظريه جديدي را عرضه نمايد. طرفداري از ديدگاه تركيب اتحادي به شكل ايده‌آل نگر است؛ يعني بدون اينكه نظري قطعي در باب وضعيت علوم تربيتي موجود اعلام نمايد، به ترسيم علوم تربيتي مطلوب ‌مي‌پردازد. بدين ترتيب، مدعي است كه علوم تربيتي مطلوب، دانشي مستقل و سامان يافته است كه با بهره‌گيري از دانش‌‌هاي خادم خود با تمركز همه‌جانبه بر موضوع، به سمت اهداف معرفتي و پژوهشي خود قدم بر‌مي‌دارد. همچون نظامي منسجم عمل ‌مي‌نمايد. بنابراين، بايد گفت: صرف نظر از اينكه علوم تربيتي موجود، در وضع كنوني خود چگونه است و آيا هنوز وابسته به دانش‌‌هاي خادم است و يا اينكه تركيب اتحادي يافته، اين نوشتار بر اين نكته تأكيد مي‌كند كه علوم تربيتي مطلوب، بايد چنين باشد.

به نظر ‌مي‌رسد، علوم تربيتي موجود هنوز به بلوغ كافي دست نيافته است. شاهد مدعا اين است كه هنوز نظريه‌هاي جامع و كلان نگري در توصيف و تبيين تعليم و تربيت و نيز تجويز در اين باب، به وجود نيامده است كه به رغم پيچيدگي موضوع تربيت و چند بُعدي بودن آن، تحليلي شمول‌گرا ارائه داده باشد.

در تبيين ديدگاه مختار، در ادامه در دو محور بحث ‌مي‌شود:

1. بحث از دانش تربيت و ضرورت تأسيس، تعريف و عناصر اصلي آن؛
2. بحث از رابطه دانش تربيت و زيرشاخه‌ها و گرايش‌‌هاي تخصصي و نيز دانش‌‌هاي هم عرض آن؛

در اينجا از «دانش تربيت» به چند دليل استفاده ‌مي‌شود:

اول اينكه، علوم تربيتي موجود، را نابالغ دانسته و براي تفكيك آن از علوم تربيتي مطلوب، از واژه‌اي ديگر به نام «دانش تربيت» استفاده ‌مي‌شود؛
دوم اينكه، براي تأكيد بر وحدت واستقلال اين دانش پيشنهادي، از واژه جمع (علوم) بهره گرفته نمي‌شود؛
سوم اينكه، از آنجا كه عبارت «دانش آموزش و پرورش» مُوهمِ جدايي آموزش از پرورش است، اين تركيب از دايره انتخاب خارج شد و براي تعبير از دانش پيشنهادي جديد، از عبارت «دانش تربيت» استفاده شد.

1. دانش تربيت: ضرورت تأسيس، تعريف و عناصر آن

گفته شد كه علوم تربيتي موجود، انسجام و اتحاد كافي و نگاه جامع در مطالعه تربيت را ندارد. و هر رشته‌اي با روش‌شناسي و دغدغه‌‌هاي خاص خود، به مطالعه و تبيين فرايند تعليم و تربيت ‌مي‌پردازد. دستاوردهاي رشته‌‌هايي چون روان‌شناسي پرورشي، بدون ملاحظه تعاملات انساني و ارتباطات اجتماعي است. پژوهش‌‌هاي مردم شناختي و جامعه‌شناسي مدرسه، از ابعاد اقتصادي و يا رواني فرايند تعليم و تربيت غفلت ‌مي‌كند. البته اين اقتضاي تخصص‌گرايي است. اما سخن در اين است كه پژوهش‌‌هاي پراكنده و گزارش‌‌هاي مجزا در مجموعه گرايش‌‌هاي علوم تربيتي، مانند جزايري جدا از هم نشسته‌اند. ارائه توصيف و تبييني واقع‌‌گرايانه، با توجه به پيچيدگي و چند وجهي بودن فرايند تربيت، خواستار اين است كه مجموعه تلاش‌‌هاي علمي در مجالي گردهم آيد و توصيفي جامع ارائه نمايد.

به نظر مي‌رسد، چنانچه ملاك هويت و استقلال علوم، وحدت موضوع يا وحدت هدف يا سنخيت مسائل تلقّي شود، تولد دانش تربيت ضروري به نظر ‌مي‌رسد؛ علمي واحد و دانشي مستقل، كه همه مباحثِ مربوط به تعليم و تربيت و امور وابسته به آن را خود جاي دهد.

اين ديدگاه هم‌افزا، در باب وضعيت مطلوب علوم تربيتي است و با هر دو ديدگاه تركيب انضمامي و اتحادي سازگارست؛ چراكه بايد توجه داشت سخن در دو مقامِ «علوم تربيتي موجود» و «علوم تربيتي مطلوب» است. پيشنهاد تأسيس «دانش تربيت» در مقام دوم جاي دارد؛ نظرگاهي كه تركيب موجود علوم تربيتي را «انضمامي» ‌مي‌داند، در باب وضع مطلوب، از تحول اين مجموعه معارف، به سمت تأسيس دانشي مستقل دفاع ‌مي‌كند. و ديدگاهي كه از تركيب «اتحادي» براي علوم تربيتي موجود دفاع ‌مي‌كند، براين باورست كه علوم تربيتي موجود، همان دانش مستقل است.

به هر حال، دانش تربيت پس از شكل‌گيري، خود به شاخه‌ها و گرايش‌هاي گوناگون تقسيم ‌مي‌شود. به همين دليل، ‌مي‌توان موضوع، روش تحقيق، هدف و فايده اين دانش را مشخص نمود.

موضوع دانش تربيت

«انسان» موضوع تعليم و تربيت است. در نتيجه، موضوع دانش تربيت، عبارت است از: «فرايند تعليم و تربيت»، واقعيت‌‌ها و موقعيت‌‌هاي تربيتي يعني معلم، شاگرد، محيط و تعامل بين آنها؛ بدين معنا كه دانشمند تربيتي، مي‌كوشد مسائل گوناگون مربوط به آموزش و پرورش و ابعاد مختلف آن را مطالعه نمايد.

روش تحقيق در دانش تربيت

روش تحقيق در دانش تربيت، با روش تحقيق در ساير علوم انساني تفاوت اساسي ندارد. نكته مهم، نوع نگاه به علوم و روش‌شناسي آنهاست. اصرار بر تجربي بودن اين علوم، در ديدگاه‌هاي مادي، روش تحقيق را به روش تجربي خلاصه مي‌كند. اما دانش تربيت، به دليل چند وجهي بودن موضوع مطالعة آن، خود از همه روش‌‌هاي عقلي و فلسفي، نقلي، تجربي و شهودي بهره ‌مي‌گيرد. هرچند به دليل دشواري پژوهش‌‌هاي جامع نگر، حضور پررنگ نگاه فلسفي و وحياني در اين مطالعات ضروري است.

هدف و فايده دانش تربيت

هر دانشي بر اساس اهداف و غاياتي بنيان‌گذاري ‌مي‌شود. در واقع، اهداف علم علت غايي به شمار ‌مي‌روند. آنچه كه بر اين اهداف مترتب ‌مي‌شود و نتايج آن محسوب ‌مي‌شود، «فايده» و «كاركرد» علم ناميده ‌مي‌شود. هدف اصلي از تدوين و تشكيل اين دانش مستقل، هدفي معرفتي است كه درصدد است با شناخت تربيت و مسائل مرتبط با آن، به هدايت و پشتيباني علمي از تربيت در عرصه عمل، همت گمارد. آن‌گونه كه ميالاره، پژوهش‌هاي انجام‌شده در علوم تربيتي (دانشِ آموزش و پرورش) را دست‌كم نتيجه‌بخش دو فايده ‌مي‌دانست، فوايد دانش تربيت نيز اين‌گونه است:

الف. نتايج تحقيقات علمي، هنر آموزش يا تربيت را ياري مي‌كند. اين تحقيقات دقيقاً بسان علوم زيستي براي پزشكي، با كمك نتايج آزمايش‌شده و اعتبار يافته، به جاي حدس و گمان‌هاي بي‌اساس، موجب تبيين، توجه و ارتقاي سطح فكري و عملي مربيان مي‌شود و به آنها در مسير فعاليت‌شان اطمينان مي‌دهد.

ب. مي‌تواند انواع متعددي از الگوها و روش‌‌ها را فراهم كند و مربي را در انتخاب ميان آنها آزاد بگذارد.40

2. رابطه با زيرشاخه‌ها و دانش‌هاي در عرض

به نظر مي‌رسد، با تولد دانش تربيت، و رشد و بالندگي آن، اين دانش شاهد تحولي درون دانشي باشد و حوزه‌هاي تخصصي و گرايش‌‌هاي زيرشاخه آن نيز به مرور زمان و زاويه گرفتن صاحب‌نظران و تمركز بر عرصه‌اي خاص از آموزش و پرورش ظهور نمايند. به عبارت ديگر، در چشم‌انداز بلند مدت، دانش تربيت، كه خود از تركيب مجموعه معارف (علوم تربيتي) و مطالعات درباره تربيت شكل گرفته و تلاش ‌مي‌كند با تجميع و گردآوري همه پژوهش‌‌ها، دستاوردهاي علمي و فكري را در سامانه‌اي واحد قرار داده و تبيين و تحليلي جامع ارائه نمايد. بار ديگر نوزاداني را به بار ‌مي‌آورد كه از علم مادر (دانش تربيت) متولد ‌مي‌شوند و در عرصه‌اي خاص و تخصصي، به مطالعه و شناخت فرايند تربيت ‌مي‌پردازند.

شكل 1: سير توليد دانش تربيت و زيرشاخه‌‌هاي آن

ملاحظه ‌مي‌شود كه مطالعه فرايند آموزش و پرورش، در سه سطح امكان‌پذير است. بايد تفاوت، علوم تربيتي با دانش تربيت و نيز تفاوت اين دو با انشعابات دانش تربيت روشن شود. از سوي ديگر، تفاوت رشته اقتصاد آموزش و پرورش، كه در شمار علوم تربيتي واقع شده، با همين رشته و به همين نام، در فهرست انشعابات دانش تربيت چيست؟

در پاسخ، تفاوت اين سه سطح، و داد و ستد ميان آنها، در چند محور به موضوع، محمول، هدف و روش اين سه سطح اشاراه ‌مي‌شود:

موضوع دانش تربيت، مانند مجموعه علوم تربيتي، فرايند تعليم و تربيت است. اما نگاهي جامع و فرابخشي بر آن حاكم است. به عبارت ديگر، موضوع دانش تربيت، «مطلق تربيت» است، نه «تربيت مقيد». يعني موضوع در مجموعه علوم تربيتي، بخشي از تربيت و زاويه‌اي از فرايند آموزش و پرورش است. براي نمونه، موضوعِ جامعه‌شناسي آموزش و پرورش، جامعه مدرسه‌اي است، نه مطلق جامعه و نه مطلق تربيت، بلكه تنها تعاملات اجتماعي، كه در حوزه تعليم و تربيت رخ ‌مي‌هد و يا موضوع اقتصاد آموزش و پرورش، اقتصاد در مدرسه و يا تربيت از حيث اقتصاد و امور مالي است. همان‌طور كه موضوع تاريخ تعليم و تربيت، تربيت در روند تاريخ يا تربيت گذشتگان است موضوع مديريت آموزشي، مطالعه تربيت از حيث مديريت و... است. موضوع دانش تربيت عبارت است از:  فرايند تعليم و تربيت، به نحو مطلق و جامع؛ يعني شناخت فرايند تربيت با توجه به جنبه‌‌هاي رواني، اجتماعي، اقتصادي، مديريتي، فلسفي، اخلاقي، ديني و... . اقتضاي مطالعه در عرصه دانش تربيت، اين است كه مجموعه تخصص‌‌ها و دانش‌‌ها در شناخت مجموعي و نظامند از تربيت به خدمت گرفته ‌مي‌شود. بدين ترتيب، موضوع انشعابات دانش تربيت، نيز «تربيتِ جامع» است. علاوه بر اين، تمركز بر عرصه‌اي خاص و همان‌طور كه در شكل فوق نشان داده شده، انشعاب دانش تربيت، مي‌تواند بر اساس چندين ملاك صورت گيرد: بر اساس مدل نظام تربيتي، و يا براساس ساحت‌‌ها تربيت؛ و يا با معيار نهادهاي تربيتي و يا براساس همان مدل علوم تربيتي.

با توجه به تمايز موضوع اين سه سطح دانشي، (يعني مجموعه علوم تربيتي، دانش تربيت و انشعابات دانش تربيت)، تفاوت آنها در محمول و دستاوردهاي علمي و نظري نيز روشن ‌مي‌شود. براي نمونه، اقتصاد آموزش و پرورش به عنوان رشته‌اي از دايره علوم تربيتي با اقتصاد آموزش و پرورش، به عنوان زير شاخه‌اي از دانش تربيت، متفاوت است. در دانش تربيت، نگاه جامع حاكم است. اما در رشته‌‌هاي حوزه علوم تربيتي، اين‌گونه نيست. براي مثال، در ‌اين رشته‌ها، تأسيس مدارس غيرانتفاعي تجويز ‌مي‌شود. تنها از منظر مسائل اقتصادي و مالي اين تجويز صورت مي‌گيرد. ولي چه بسا با نگاه جامع، آسيب‌هاي غيراقتصادي نيز ملاحظه گردد. در نتيجه، تأسيس مدارس غيرانتفاعي، تجويز نشود. همچنين بايد توجه داشت كه در اقتصاد آموزش و پرورش، به عنوان رشته‌اي از علوم تربيتي، ديدگاه‌‌هاي يك اقتصاددان در عرصه تعليم و تربيت اجرا ‌مي‌شود. چه بسا ملاحظات تربيتي، روان شناختي، فلسفي و... در نظر گرفته نمي‌شود؛ برخلاف اقتصاد آموزش و پرورش، به عنوان زير شاخه دانش تربيت.

هدف دانش تربيت، سعادت كلي و محمول آن ناظر به سعادت كلي است. هرچند از علوم پايه و علوم تربيتي بهره مي‌گيرد و انشعابي از آنان به شمار نمي‌رود. اما هدف هر گرايش از گرايش‌‌هاي علوم تربيتي، محدود به حوزه تخصصي خود است. همان‌طور كه در انشعابات دانش تربيت چنين است. روش تحقيق در دانش تربيت، چند وجهي و فراروشي است؛ از همه روش‌‌هاي عقلي، نقلي، شهودي و تجربي بهره ‌مي‌گيرد. برخلاف گرايش‌‌هاي علوم تربيتي و نيز انشعابات دانش تربيت، كه بعضاً به يك روش بسنده ‌مي‌نمايند. مانند فلسفه تعليم و تربيت كه به روش عقلي و نهايتاً نقلي تكيه ‌مي‌كند. داد و ستد ميان دانش تربيت، با علوم تربيتي و انشعابات دانش تربيت، هميشگي و موازي است. برآيند رشد و بالندگي در علوم تربيتي و انشعابات دانش تربيت، در پيشرفت دانش تربيت و ارائه تحليل‌‌هايي جامع‌تر و نيز تجويزهايي همه جانبه‌نگر ظاهر ‌مي‌شود.

رابطه علوم پايه و علوم تربيتي، رابطه كل و جزء و نيز رابطه پايه - كاربردي ‌مي‌تواند باشد. همچنين رابطه دانش تربيت و انشعاباتش رابطه پايه - كاربردي است. اما بايد توجه داشت كه دانش تربيت، از علوم تربيتي منشعب نمي‌شود و تنها از دستاوردهاي آن بهره ‌مي‌جويد و داد و ستد علمي ميان آن دو برقرارست.

لازم به يادآوري است كه ماهيت دانش تربيت، ضمن داشتن صبغه توصيفي، بيشتر ماهيتي تجويزي است. بدين معنا كه دانش تربيت، دستاوردهاي علوم تربيتي را دريافت ‌مي‌كند. با هم‌افزايي و احتمالاً حذف و اصلاح و كسر و انكسار آنان، در سامانه‌اي جامع، تبييني از تربيت ارائه ‌مي‌دهد. براساس آن، تجويزاتي صادر ‌مي‌نمايد. براي مثال، ايده «شاگردمحوري» را دريافت كرده و با محدود كردن گستره اين ايده، آن را به حقوق معلم مقيد ‌مي‌نمايد و در مقام تجويز، شاگردمحوري را تاجايي كه حقوق معلمان را مراعات نمايد، تجويز ‌مي‌نمايد.

البته، روشن است كه تجويز‌هاي دانش تربيت بر توصيف مبتني است. اين‌گونه نيست كه همه توصيفات را علوم تربيتي تأمين نمايد، بلكه به اقتضاي جامع‌نگري، ممكن است خود دانش تربيت به مسائلي جديد دست يابد و براي توصيف و اعتبارسنجي آنها، وظيفه پژوهش را دوباره به علوم تربيتي محول نمايد، يا اينكه به انشعابات دانش تربيت واگذار كند.

در تعيين سكولار يا ديني بودن دانش تربيت، بايد اين مبنا را از علوم و معارف پايه41 پي گرفت. اينكه آيا دين در شمار منابع معرفتي محسوب ‌مي‌شود، يا خير؟ جدول فوق دين را در شمار منابع معرفتي جاي داده است. بنابراين، دانش تربيت، دانشي سكولار نخواهد بود. هرچند در تبيين اينكه علم ديني چيست، چه ميزان از حضور معارف ديني موجب ‌مي‌شود كه دانش تربيت، دانشي ديني تلقّي شود، ديدگاه‌‌هايي وجود دارد كه مجال طرح آن نيست.42 به هر حال، ملاحظه ‌مي‌شود كه در سطح علوم پايه با كمي تسامح، دين قرار گرفت كه محصول حضور اسلام در عرصه تعليم و تربيت، ‌مي‌تواند دانش‌‌هايي ميان رشته‌اي مانند فقه تربيتي، تفسير تربيتي، حديث تربيتي، فلسفه تربيتي اسلام و... باشد.43

نتيجه‌گيري

دستاوردهاي پژوهش حاضر عبارت است از:

مجموعه علوم تربيتي، در ابتدا محصول حضور دانش‌‌هاي ديگر مانند فلسفه، جامعه‌شناسي و... در عرصه تعليم و تربيت و ابراز علاقه اين دانش‌‌ها براي بررسي مسائل تربيتي بود. با رشد و بالندگي مطالعات تربيتي، گرايش‌‌هاي متعددي بالغ بر 16 رشته، مطالعه زواياي مختلف فرايند تعليم وتربيت را برعهده گرفتند.

در اينكه آيا علوم تربيتي موجود، دانشي واحد و مستقل به شمار ‌مي‌رود و يا اينكه صرفاً مجموعه دانش‌‌هاي كنار هم چيده شده است، دو ديدگاه تركيب انضمامي و اتحادي مطرح است. اين مقاله، با تفكيك وضعيت موجود علوم تربيتي و وضعيت مطلوب آن و با تمايل به ديدگاه تركيب اتحادي در وضعيت موجود، در باب وضعيت مطلوب، پيشنهاد داده كه بايد «دانش تربيت» با مشخصه‌‌هايي متمايز، تأسيس شود. اين مشخصه‌ها عبارتند از: نگاه جامع و فراگير به همه ابعاد فرايند تربيت و نظرداشت پيچيدگي‌ها و چندوجهي بودن مسائل تربيتي؛ نگاه چندروشي و عبور كردن از حصار تك روشي در پژوهش‌‌هاي تربيتي؛ كسر و انكسار نتايج مطالعات تربيتي و ارائه تبيين و تجويزي همه جانبه‌نگر از مسائل تربيتي؛ استقلال از دانش‌‌هاي ميان‌رشته‌اي موسوم به «مجموعه علوم تربيتي»، در عين حفظ ارتباط و داد و ستد يافته‌‌هاي مطالعاتي با آنها؛ موضوع اين دانش عبارت است: از: «مطلق تربيت» نه «تربيت مقيد» و....


پي‌نوشت‌ها:

1 . عليرضا صادق‌زاده، گامي به سوي تحول در الگوي توليد علوم تربيتي...، ص 467.
2 .عليرضا اعرافي، فقه تربيتي(جديد)، ج1، ص 66.

3 GASTON MIALARET

4 . گاستون ميالاره، معنا و حدود علوم تربيتي، ص 22.
5 .پياژه، روان‌شناسي و دانش آموزش و پرورش، ص 13-15.
6 .البته در مورد اينکه شاخه‌هاي جديدي چون جامعه‌شناسي آموزش و پرورش، روان‌شناسي پرورشي و ... زيرشاخه دانش‌هاي مادر قلمداد مي‌شوند و يا اينکه متعلق به علوم تربيتي هستند، اختلاف نظرهايي مشاهده مي‌شود و دانش‌هاي مادر، هنوز هم، ادعاي مالکيت دارند.
7 . علي‌محمد کاردان، علوم تربيتي: مطالعات ميان رشته‌اي، ص9 .
8 . مانند: علوم تربيتي عبارت است از مجموعه معارفي كه شرائط وجود و كاركرد و تحول وضعيات و وقايع تربيت را مطالعه مي‌كند»( ميالاره، معنا و حدود علوم تربيتي، ص 22)؛ علوم تربيتي مجموعه معارفي است كه به پژوهش و انديشيدن در امورِ مربوط به اين عملكرد يا فرايند مي‌پردازد.( جمعي از نويسندگان، علوم تربيتي ماهيت و قلمرو آن، ص 1)
9 . علي‌محمد کاردان، علوم تربيتي: مطالعات ميان رشته‌اي، ص 11.
10 . همان.

11 . Integrated

12 . عليرضا صادق‌زاده، گامي به سوي تحول در الگوي توليد علوم تربيتي ...، ص 471-474.
13 . هرچند ممکن است برخي از اين نقل قولها، دلالتي تامّ بر ديدگاه ترکيب اتحادي نداشته باشند.
14 . گاستون ميالاره، معنا و حدود علوم تربيتي، ص 4.
15. همان.
16. همان.
17. همان، ص 6.
18. همان، ص 5.
19. همان، ص 6.
20. همان.
21. همان.
22. همان، ص 4.
23 . غلامحسين شکوهي، مباني و اصول آموزش و پرورش، ص 58.
24 . آهنچيان، زيرساخت‌هاي مدرن علوم تربيتي، ص 278 پاورقي1.
25 . غلامحسين شکوهي، مباني و اصول آموزش و پرورش، ص 59.
26 . علي‌محمد کاردان، وضع آموزش و پرورش و دانش‌هاي مربوط به آن در پايان قرن بيستم، ص 67.
27 . همان، وضع آموزش و پرورش و ... ، ص 67.
28. همان.
29. به نقل از: عليرضا صادق‌زاده، بررسي ارتباط معرفت شناختي دانش آموزش و پرورش باتعاليم وحياني اسلام، ص160.
30 . به نقل از عليرضا صادق‌زاده، «بررسي ارتباط معرفت شناختي دانش آموزش و پرورش...، ص 5.
31 .محمد‌تقي مصباح، آموزش‏فلسفه، ج‏1، درس 5، ص 74- 75، با کمي تصرف.

32 .interdisciplinaire

33 . علي‌محمد کاردان، علوم تربيتي مطالعات ميان رشته‌اي، ص8-9.
34 . غلامحسين شکوهي، مباني و اصول آموزش و پرورش، ص 59.
35 .وي استاد دانشمند و نويسنده نستوه فرانسوي است و از متخصصان علوم تربيتي است که علاوه بر مقام استادي در دانشگاه کان(Caen) فرانسه و داشتن آثار بسيار در زمنيه هاي تعليم و تربيت، در صحنه بين المللي نيز مقامات مهمي نظير رياست«انجمن جهاني علوم ترييتي» و سرپرستي«دفتر بين الملل تعليم و تربيت»(BIE) در ژنو را احراز کرده و از اين راه به شهرت جهاني دست يافته است (ميالاره، معنا و حدود علوم تربيتي، مقدمه مترجم عليمحمد کاردان، ص يک).
36. گاستون ميالاره، معنا و حدود علوم تربيتي، ص 22.
37. جمعي از نويسندگان، علوم تربيتي ماهيت و قلمرو آن، ص 1.
38 . عليرضا صادق‌زاده، گامي به سوي تحول در الگوي توليد علوم تربيتي: بررسي انتقادي الگوي تباين معرفتي با تعاليم ديني، ص 469.
39 گاستون ميالاره، معنا و حدود علوم تربيتي، فصل سوم. در کتاب «علوم تربيتي ماهيت و قلمرو آن» 20 رشته زير مجموعه علوم تربيتي دانسته شد. رشته‌هايي چون راهنمايي و مشاوره و ... که در تقسيم ميالاره ديده نمي‌شود. (ر.ک: جمعي از نويسندگان، علوم تربيتي ماهيت و قلمرو آن)
40. گاستون ميالاره، معنا و حدود علوم تربيتي، ص 88‌.
41 . روشن است که علوم پايه، شامل دين نيست. دين يک کاربرد، معنايي عام دارد که شامل همه عرصه هاست؛ نه در عرض فلسفه و علوم انساني.
42 ر.ک: عليرضا اعرافي، مناسبات علم و دين2، ص 3-9.
43 .ر.ک: همان، فقه تربيتي(جديد)، ج1، فصل چهارم.


منابع

آهنچيان، محمدرضا و يحيي قائدي، «زيرساخت‌هاي مدرن علوم تربيتي»، مجموعه مقالات كنگره ملي علوم انساني سال 1385،علوم انساني بومي-ديني، تهران، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي 1387 ج3.
اعرافي، عليرضا، «مناسبات علم و دين2»، حوزه و دانشگاه، ش 22، بهار 1379.
اعرافي، عليرضا، فقه تربيتي(جديد)، تحقيق و تاليف سيدنقي موسوي، (نسخه پيش از انتشار) ج1.
پياژه، ژان، روان‌شناسي و دانش آموزش و پرورش، ترجمه عليمحمد كاردان، چ چهارم، تهران، دانشگاه تهران، 1374.
جمعي از نويسندگان، علوم تربيتي ماهيت و قلمرو آن، زير نظر علي‌محمد كاردان، تهران، سمت، 1380.
شكوهي، غلامحسين، مباني و اصول آموزش و پرورش، چ دهم، مشهد، به نشر، 1378.
صادق‌زاده، عليرضا، «گامي به سوي تحول در الگوي توليد علوم تربيتي: بررسي انتقادي الگوي تباين معرفتي با تعاليم ديني»، مجموعه مقالات كنگره ملي علوم انساني سال 1385،علوم انساني بومي-ديني، تهران، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي، 1387ش.
ـــــ ، بررسي ارتباط معرفت شناختي دانش آموزش و پرورش باتعاليم وحياني اسلام، پايان نامه دكتري فلسفه تعليم وتربيت دانشگاه تربيت مدرس تهران، راهنما: خسرو باقري، مشاوران: عليرضا اعرافي و علي محمد كاردان، تابستان 1382.
كاردان، عليمحمد، «علوم تربيتي: مطالعات ميان رشته‌اي»، نشريه سخن سمت، ش 4.
ـــــ‌ ، «وضع آموزش و پرورش و دانش‌‌هاي مربوط به آن در پايان قرن بيستم»، حوزه و دانشگاه، تابستان 1377،ش 14و15.
مصباح، محمدتقي، آموزش فلسفه، تهران، سازمان تبليغات اسلامي، 1378ش.
ميالاره،گاستون، معنا و حدود علوم تربيتي، ترجمه: علي‌محمد كاردان، تهران، دانشگاه تهران، 1375ش.