نقش حكومت در تربيت؛ بررسي مقايسه‌اي ديدگاه افلاطون و امام خميني(ره)

، سال سوم، شماره اول، بهار و تابستان 1390، صفحه 133 ـ 162

Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī, Vol.3. No.1, Spring & Summer 2011

يحيي فوزي* / مسعود كريمي بيرانوند**

چكيده

اين مقاله در پي آن است تا نشان دهد افلاطون و امام خميني(ره)، دو متفّكر و فيلسوف عرصة سياست و تربيت، علي رغم اختلاف برخي از متفكران، مشتركاً براي حكومت نقش فعّالي در تربيت قائل‌اند و بر خلاف گروهي ديگر از انديشمندان؛ سمت‌وسويي ماورايي به اهداف تربيتي حكومت مي‌دهند؛ اما در روش و محدوده اين كارويژه و هدف حكومتي، اختلاف‌نظر دارند. ريشة اين اختلاف در سه عرصه است: از لحاظ روشي، مدل افلاطوين تربيت، خطي و مدل امام خميني(ره). تكاملي است؛ از لحاظ محتوايي، افلاطون به احكام عقلي بسنده مي‌كند، اما امام(ره) به حس، عقل، قلب و وحي استناد مي‌كند. در صحنة عمل نيز افلاطون حاكم دانا را متصدي اصلي تربيت مي‌داند؛ در حالي كه امام(ره) عوامل فردي، مدني و حكومتي را در ذيل ارادة الاهي مؤثر مي‌داند.

كليدواژه‌ها: نقش حكومت در تربيت، افلاطون، امام خميني(ره)

مقدمه

بررسي نقش حكومت در تربيت كه امروزه به منزلة موضوع يك مطالعة بين‌رشته‌اي ـ سياست‌گذاري تربيتي ـ مطرح است، سابقه‌اي ديرينه در ميان متفكران دارد. با يك نگاه كلي، مي‌توان چند ديدگاه در اين‌باره تشخيص داد. به باور گروهي از نظريه‌پردازان، اصولاً حكومت حقّي در تربيت مردم ندارد و كارويژه‌هاي آن در برآوردن يك‌سري خواسته‌هاي اجتماعي و سياسي خلاصه مي‌شود، نه تعيين زندگي خوب براي مردم.1

گروهي ديگر از صاحب‌نظران براي حكومت در تربيت مردم نقش و بلكه وظيفه قائل‌اند؛ اما آن را معطوف به ساختن جامعه‌اي آباد و آزاد مي‌دانند و فراتر از آن مدّنظر آنها نيست؛ يعني دولت بايد افراد را براي تحقق كامل اهداف سياسي و اجتماعي، و كارآمدي نظام تربيت كند.2

طيف سوّم را كساني تشكيل مي‌دهند كه ضمن موافقت با ايدة نقش حكومت در تربيت مردم، معتقدند جهت‌گيري فرآيند تربيت و هدايت مردم و جامعه بايد به سمت‌وسويي فراتر از برآوردن نيازهاي اوّليه و حداقلي باشد. افلاطون و امام خميني(ره) در اين طيف قرار مي‌گيرند؛ اما دقت در آراي اين دو انديشمند نيز نشان مي‌دهد كه در بين اين گروه نيز تفاوت‌هاي جدي در مورد محدوده و روش‌هاي اين موضوع وجود دارد؛ تفاوت‌هايي كه منشأ آن نوع نگاه متفاوت آنها به هستي و انسان است. به زبان روش‌شناسانه، اين مقاله در زمرة پژوهش‌هاي مقايسه‌اي بين دو مورد با واحد تحليل انديشه‌هاي فردي، و موضوع سياست‌گذاري تربيتي است كه تفاوت‌هاي آن دو را در مباني فكريشان مي‌كاود. اين مقايسه مي‌تواند راه‌گشاي نگاه‌هاي عميق‌تر به موضوع نقش دولت در تربيت در حكومت ديني شود.

الف) بررسي ديدگاه افلاطون در مورد نقش حكومت در تربيت

با توجه به نقش مباني نظري افلاطون در بحث نقش حكومت در تربيت، ابتدا كوشيده‌ايم شالودة مباني هستي‌شناسي و انسان‌شناسي افلاطون را بررسي، و سپس آراي تربيتي وي در عرصة حكمراني بر پاية اين مباني را تبيين كنيم.

1. مباني فكري افلاطون

افلاطون به صورت كلي موجودات را در دو عالم محسوسات و معقولات طبقه‌بندي مي‌كرد.3 عالم محسوسات همان چيزهايي هستند كه با حواس ظاهري قابل درك، و داراي ويژگي‌هاي جزئيت و صيرورت هستند. معقولات فراتر از حواس ظاهري انسان‌ها بوده، موجودات واقعي هستند. واقعي بودن آنها به دليل ثبات و كليتشان است. براي مثال، مفهوم «درخت»، از يك درخت واقعي در عالم خارج، بادوام و شامل‌تر است و مصاديق بسياري به خود مي‌گيرد. نكتة جالب اين است كه اين مفاهيم صرفاً ذهني و انتزاعي نيستند؛ بلكه در عالم مُثُل مابازاء خارجي ـ نه لزوماً محسوس ـ دارند، كه فقط آگاهان و كساني كه از قيود تن و محيط مادي خلاصي يافته‌اند، مي‌توانند با نيروي عقل آنها را درك كنند. در عوض، محسوسات واقعيت ندارند؛ بلكه تنها تصاوير و سايه‌هايي از آن صور در عالم بالا هستند. از نظر افلاطون، هر چه مفهومي كلي و ثابت‌تر باشد، بيانگر هستي و موجودي واقعي‌تر در عالم بالاست؛ براي نمونه، او محسوسات را به دو دسته تقسيم مي‌كند: اشياي محسوس، تصاوير و سايه‌ها، و معقولات را شامل دو مرتبة رياضيات و صور مثالي مي‌داند.

از طرف ديگر، هماهنگي زيادي بين هستي‌شناسي افلاطون با معرفت‌شناسي او وجود دارد. به عبارت ديگر، «درجات معرفت در افلاطون مطابق است با مراتب وجود».4 از نظر افلاطون، معرفت و دانش نبايد خطاپذير باشد و نيز دربارة آنچه كه واقعاً هست.5 ادراكي كه ما از موجودات محسوس داريم، هيچ‌يك از اين ويژگي‌ها را ندارد. اگر ما علم به اشياي ناپايدار و متكثّر مادي را علم حقيقي تعريف كنيم، افزون بر تلوّن و تحوّل موضوعات علم، تكثًر و احوالات فاعلان شناسايي نيز دليل مضاعفي براي نسبيت و تضاد معرفت‌ها خواهد شد.6

ادراك حسّي، فقط در حوزة «نمودها» صورت مي‌گيرد. برخي از اين نمودها باطل و بدون هستي و «بود» واقعي هستند؛ اما حتي نمودهاي ديگر نيز تنها تصويري از واقعيت هستند و علم به آنها فقط مي‌تواند نقطة شروعي براي علم حقيقي باشد. اين علم حقيقي، همان علم به كليات است كه از طريق ديالكتيك صورت مي‌گيرد؛ يعني انسان با دقت‌نظر در هر چيز و مقايسة آن با ضد خودش، نقايص و عدمي بودن آن را درك مي‌كند؛ سپس به تصور بالاتري مي‌رسد كه ضمن داشتن ويژگي‌هاي موضوع قبلي، نقايص آن را نداشته باشد. بايد توجه داشت اين تكامل علمي و تحول موضوعي، نه به صورت افقي، بلكه در عمق چيزها صورت مي‌گيرد و نتيجة آن درك مفاهيم كلي و باثبات است. روش رسيدن به اين علم كلّي و حقيقي، ما را به بحث مهمي در معرفت‌شناسي افلاطون يعني«تذكر» مي‌كشاند كه بر اساس آن، هر چه از حقايق عالم بر ما مكشوف مي‌شود، صرفاً يادآوري است از علم ما به ذات و مثال آن چيز كه در عالم ايده‌ها صورت گرفته است، و كسي كه از اين عالم فراتر رفته و به آن جهان حقيقي بازگشته است، مي‌تواند با يقين كامل به امور معرفت پيدا كند.

از ديد افلاطون، خالق جهان چهار نوع از موجودات پديد آورده است. موجودات زميني يك نوع از اين موجودات است و «انسان» جزو اين نوع، و نفس او جزيي از «نفس كل» جهان است. اين كه انسان تنها يكي از موجودات جهان، و نه محور هستي است، تأثير مهمي در نظريه‌هاي سياسي و الگوهاي تربيتي افلاطون دارد و فرد و جامعه را به پيروي و هماهنگي با نواميس حاكم بر جهان ملزم مي‌داند. افزون بر اين، وجه اصلي و ثابت انسان روح اوست. روح امري الاهي است كه در انسان نيز دميده شده است. ارواح انساني در اوان خلقت بر مركبي سوارند و به دنبال مركب زئوس در آسمان‌ها سير كرده، به تماشاي حقايق عالم مي‌پردازند و با طي مدارج كمال و رسيدن به عدالت لنفسه به حقيقت تغييرناپذير، علم پيدا مي‌كنند. ارواح ناموفق، بازمانده يا مغفول از اين راه، بال‌هاي خود را از دست مي‌دهند و در جلد يك انسان در زمين هبوط مي‌كنند؛ از اين‌رو، در كنار بُعد روحاني، داراي بُعد جسماني نيز مي‌شوند.7 يكي از نتايج مهم اين باور اساطيري آن است كه انسان‌ها از قبل به حقايق ثابت و ماورايي علم داشته‌اند و الآن نيز شور و عشقي در نهاد آنهاست كه تنها با رسيدن و كشف دوبارة آن حقايق راضي مي‌شود. همچنين بايد گفت، از آنجا كه هبوط انسان‌ها و گرفتار آمدن در كالبد تن علت اين جهالت‌هاست، بايد با تمرين و رياضت‌هاي ذهني و رواني از سطح جسماني فراتر رفته، به تماشاي مُثُل و حقايق پرداخت.8

البته جسم و روان انسان‌ها نيز در اين دنياي مادي فعال‌اند و در كنار روح انسان، سه قوة اصلي آن، يعني عقل، غضب و شهوت را رقم مي‌زنند. در صحنة جامعه نيز به همين شكل، سه گروه از انسان‌ها وجود دارد: فيلسوفان وخردمندان، پاسداران و سربازان، صنعت‌گران و كشاورزان.9

2. نقش حكومت در تربيت از ديدگاه افلاطونل

افلاطون معتقد است حقيقت و صلاح هر چيزي نه در ظواهر او، بلكه در باطن و كنه ذاتش نهفته است. به همين ترتيب، آنچه براي انسان خير و فضيلت است، با لذّت و الم يكي نيست. سوفسطائيان جسم را معيار خير و حقيقت دانسته، قدرت و كاميابي فردي را مي‌جستند؛ از اين‌رو، تنازع و رقابت افراد را در صحنة جامعه، راه دستيابي به سعادت و لذت معرّفي مي‌كردند؛ افلاطون در مقابل نشان مي‌داد كه دانش فضيلت، و فضيلت در دانش است؛ زيرا دانش انسان‌ها را به حيات واقعي‌شان آگاه مي‌سازد و انساني كه دانش حقيقي داشته باشد، هيچ‌گاه خطا نمي‌كند و به ضرر خود و ديگران كاري انجام نمي‌دهد. البته دانايي و معرفت به تنهايي كافي نيست، بلكه عقل و خرد نيز لازم است انسان افزون بر عقل، دو نيروي ديگر يعني اشتها (شهوت) و روحيه نيز دارد كه اگر به اندازه، و زير نظر عقل تأمين شوند، به دو فضيلت ديگر يعني خويشتنداري و شجاعت مي‌انجامند. هماهنگي و تعادل اين سه با يكديگر در وجود انسان، به فضيلت نهايي، يعني عدالت منجر مي‌شود كه عقل را در رأس هرم وجودي انسان مي‌گذارد. اگر عقل انسان بر ساير قوا حكومت كند، مي‌تواند او را به مقصد درست كه همان زيستن بر طبق اصول عدالت است، برساند و هركس بايد مطابق اين الگو تربيت شود.10

با اين حال، انسان‌ها موجوداتي منفرد نيستند و تنها در صحنة جامعه و دولت مي‌توانند، احتياجات خود را پاسخ گفته، استعدادهاي خود را شكوفا سازند؛ اين جامعه است كه به انسان شخصيت مي‌دهد و هدف نهايي بايد كمال دولت شهر باشد. بنابراين، مي‌توان گفت زندگي خوب مساوي است با شهروندي خوب.11 از سوي ديگر، همة افراد به يك اندازه و به يك شكل استعداد ندارند؛ برخي عقل بيشتري دارند و برخي شهامت و توان جسمي؛ برخي نيز در صنعت‌گري و كشاورزي توانايي دارند. دانايي، شجاعت وخويشتنداري به ترتيب سه فضيلت نوعي براي هر يك از اين دسته از افراد است؛ اما به طور كلي فضيلت و سعادت هركس در اين است كه وظيفة خود را در برابر جامعه و دولت به بهترين شكل انجام دهد؛ زيرا وجود و سعادت خود را مديون آن است.

چنانكه مي‌بينيم، عدالت از منظر افلاطون با نظم پيوندي محكم دارد. «فضيلت هر چيز عبارت است از هماهنگي و وضع متناسبي كه مأخوذ از نظم است».12 اين ناشي از آن است كه حقيقت و فضيلت در نزد افلاطون بر خلاف سوفسطائيان در خواست و قدرت انسان‌ها نيست؛ آن هم انسان‌هايي كه گرفتار اوهام و محدوديت‌هاي عالم مادي همچون ظرف زمان و مكان‌اند.13

بنابراين، از نظر افلاطون، تربيت يعني پروراندن استعدادهاي انسان به همان شكلي كه قانون عدالتِ حاكم بر جهان هستي مقرّر كرده است. پس حكومت بايد افراد را چنان تربيت كند كه از تمام توان و استعدادشان در راه خدمت به جامعه استفاده كنند. تربيت امري خصوصي و دل‌خواهانه نيست و به طور كلي هيچ كس نبايد به فكر منافع شخصي خود باشد14 و برخلاف آنچه سوفسطائيان مي‌گفتند، ايجاد وحدت در جامعه هدف است، نه منازعه و رقابت. اساساً افلاطون با تغيير و تحول ميانة خوبي نداشت و معتقد بود از عهد كرونس به بعد كه هر گونه صيرورتي رو به كمال بوده است ، تحولات كنترل نشده در هر چيز نقصان مي‌آورد. از اين‌رو، مي‌كوشيد مدينه‌اي ثابت و يكدست تشكيل دهد كه حاكم در آن هرگونه تغيير و تنوع را كنترل كند و با جمع بستن ميان اضداد، در هر شرايطي نوعي وحدت و يگانگي ايجاد كند. به همين دليل، او فن حكمراني را همچون هنر بافندگي مي‌داند.15

آنچه گفته شد، زمينه‌اي براي تربيت افراد مطابق مصالح جامعه از يك‌سو، و وضع مقرّرات دقيق از سوي ديگر است. اما اين دو كار از فرمانروايان دانا و متعهدي برمي‌آيد كه خود محصول نهايي نظام تربيت مدينه‌اند. تربيت از نظر او شامل سه عرصه جسم، روان و انديشه است و از زمان تولد و حتي پيش از آن آغاز مي‌شود. بعد از مرحلة بازي وكودكي، ژيمناستيك (تغذيه، ورزش، بهداشت و...) عنوان كلي برنامه‌اي است كه افلاطون براي پرورش جسم افراد در نظر مي‌گيرد، و موسيقي (شعر، داستان، آهنگ و...) عنوان كلي برنامة پرورش رواني. اين دو بايد با نظارت و پالايش درستي همراه شوند تا بدآموزي و اثر ناهنجار روي فرزندان نداشته باشند. در بيست‌سالگي و از ميان افرادي كه آموزش‌هاي مذكور را ديده‌اند، عده‌اي كه بهرة هوشي بالاتري دارند انتخاب مي‌شوند و به مدت پانزده سال علومي مثل حساب، هندسه، نجوم و در نهايت فلسفه مي‌آموزند. پس از آن، وارد صحنة اجرايي شده، به پاسداري از جامعه با عقل و درايت خود مشغول مي‌شوند و تجربة عملي كسب مي‌كنند. در نهايت، كساني كه از همه داناتر و كارآزموده‌تر شوند، به فرمانروايي مي‌رسند. كساني كه قبل از اين، از دور نظام آموزش و پرورش خارج مي‌شوند، در جايگاه‌هاي پايين‌تري مثل صنعت‌گري و نظامي‌گري مشغول مي‌شوند.16

آنچه بيان شد، كليت امر بود. اما بايد دانست كه افلاطون دولت را حتي در خصوصي‌ترين حوزه‌هاي افراد راه داده است و مي‌خواهد ريز و درشت زندگي آنها را در خدمت به جامعه به كار گيرد. براي نمونه، طبقة پاسدار و حاكم، از داشتن هر نوع مالكيتي (حتي داشتن خانواده) محروم‌اند؛ زيرا موجد ميل به خويشتن و غفلت از جامعه در آنها مي‌شود. مسائلي چون زاد و ولد، خريد و فروش كه از حقوق اوليه افراد محسوب مي‌شود، در آرمان‌شهر بايد براساس برنامه تعيين‌شده صورت پذيرد. زن و مرد يكسان‌اند؛ اما نه در داشتن آزادي‌ها و حقوق، بلكه در انجام وظايف. همچنين نظارت و سانسور بسيار وسيعي در همة صحنه‌هاي فكري ـ فرهنگي؛ مثل موسيقي و ادبيات، اعمال مي‌شود تا از سالم و مفيدبودن آنها اطمينان حاصل شود. با اين اوصاف، عجيب نيست كه افلاطون وزير آموزش و پرورش را مهم‌ترين وزير دولت‌شهر مي‌داند.17 افزون بر تربيت، راه ديگري كه افلاطون براي حيات دقيق و خردمندانة جامعه مي‌انديشد اين است كه قوانين نبايد ثابت يا برآمده از عرف و يا رأي اكثريت باشند؛ بلكه فيلسوف‌شاه بايد بتواند در هر زمان و شرايطي قانون مقتضي را وضع كند و به كار گيرد. از آنجا كه وي داناترين فرد است و كاملاً به صلاح جامعه مي‌انديشد، نه پيروي از عرف يا اكثريت يا نفع شخصي، نگراني در اين مورد لزومي ندارد.18

البته افلاطون در آثار پايان عمر خود بسياري از احكام سخت‌گيرانة قبلي را تخفيف مي‌دهد، اما اين به دليل عملي نبودن آنهاست، وگرنه بن‌ماية اصلي ديدگاه‌هاي او هم‌چنان بر اين اساس است كه سعادت فرد در گرو خدمت تمام وقت به جامعه و دولت است؛ پس بايد همة امور زندگي‌اش در اين راستا توسط دانايان برنامه‌ريزي شود. ناگفته نماند افلاطون انسان‌محور نبوده، معتقد است خدا معيار همه چيز است، نه انسان؛ زيرا انسان‌ها به مثابه عروسك‌هايي هستند كه خدايان آنها را ساخته، و از آنها مي‌خواهند به سوي فضيلت روند، نه رذيلت. با اين حال، او مي‌گويد: «ما هيچ از اين مسائل سر در نمي‌آوريم و آنچه كه ما مي‌دانيم اين است كه عواطفي در ما وجود دارند و ما را به اين سوي و آن سوي مي‌كشانند و ما را دست‌خوش اعمال متضاد قرار مي‌دهند كه مسيري است بين فضيلت و رذيلت».19 بنابراين، افلاطون در نهايت ادارة امور جامعه و تربيت مردم را به عهدة فيلسوف‌شاه مي‌گذارد.

ب) نقش حكومت در تربيت از منظر امام خميني(ره)

امام خميني(ره) نيز انديشمندي است كه ديدگاه‌هاي وي در مورد موضوع‌هاي مختلف، ارتباط تنگاتنگي با مباني نظري وي دارد. از اين‌رو، يافتن مباني جهان‌شناسانه و انسان‌شناسانه وي نقشي اساسي در تبيين آراي دربارة نقش حكومت در تربيت ايفا مي‌كند. در ادامه، بحث جهان‌شناسي، و سپس به طور خاص‌تر مباني انسان‌شناسي وي را شرح مي‌دهيم.

1. مباني فكري امام(ره)

امام را مي‌توان پيرو نظرية اصالت وجودي ملاصدرا دانست. «در مكتب امام خميني(ره) كه مكتبي الاهي است، هستي ابعادي چون غيبت و شهود، دنيا و آخرت، ماده و روح، طبيعت و ماوراي طبيعت، ناسوت و لاهوت، محسوس و نامحسوس و خالق و مخلوق دارد».20

از ديدگاه ايشان، هرگز نبايد در ماديات توقف كرد؛ زيرا هستي افزون بر ماده و جسم، معنا و روح دارد. دنيا ـ عالم مُلك ـ كه محل سكونت موقّت انسان است، داراي دو بعد شهودي و غيبي ـ همان طبيعت و ماوراي طبيعت يا به عبارتي ديگر محسوس و غير‌محسوس ـ است كه اولي با دستگاه حواس قابل درك مي‌باشد؛ اما دومي به ابزارهاي شناختي ديگري چون قلب، عقل و وحي نياز دارد. آخرت ـ عالم ملكوت ـ نيز كه مأواي اصلي و هميشگي انسان‌ها پس از مرگ است، از قلمرو درك عادي بشر بيرون است؛ اما بر اساس وحي، مي‌توان ويژگي‌هاي آن، از جمله وجود بهشت و جهنّم را شناخت. در نگاهي ديگر، مي‌توان هستي را به دو طبقة ناسوت و لاهوت تقسيم كرد كه اولي عالم كثرت، و دومي عالم وحدت است كه اولياي خدا به درك آن نائل مي‌شوند و در آنجا همه چيز را يك رنگ و وحداني مي‌بينند؛ يعني جز جلوة خدا چيزي نمي‌بينند؛ اما اصلي‌ترين تقسيم‌بندي ميان هستي‌ها، الوهيت و غيريت است؛ همة هستي با همة ابعادش وامدار وجود مقدس الله است. او تنها موجودي است كه وجودش وابسته به خودش است و هيچ‌كس را ياراي رسيدن و شناختن ذات او نيست.21 جهان با تمام وجود، از خداوند بوده، در حركت به سوي اوست و لحظه‌اي از نياز به عنايت تام و مستمرّ خالقش بي‌نياز نيست ـ معيت حق با خلق ـ روابط و نواميس حاكم بر هستي خود مخلوق اويند و بي‌اذنش اثري ندارند.22

روشن است كه طبقه‌بندي مذكور به معناي تفكيك و مرزبندي خارجي و مشهود اين موجودات نيست؛ بلكه مراتب بالا، در مراتب پايين‌تر وجود حضور دارند و خداوند ضمن انحصار در ذات، در همه چيز و همه سطح وجود دارد و «عالم محضر اوست»؛23 «بارالها! تو را به لسان‏هاي پنج‏گانه‏ات حمد و سپاس مي‏گوييم در عينِ جمع وجود، بر آلاي متجلي در غيب و شهود؛ اي آنكه ظاهري در عين باطن بودن، و باطني در عين ظاهر بودن‏».24

به همين تناسب، امام منابع شناخت و ادراك انسان را مختلف مي‌داند؛ منابعي كه هر يك در مقايسه با ديگري متكامل‌تر است: حس، عقل، قلب، فطرت.25 با اين همه، در انديشة امام خميني(ره)، انسان افزون بر اين منابع و ابزارها كه خداوند در وجود او به وديعه نهاده است، به منبع بيروني مهمي به نام «وحي» نياز دارد كه بدون آن، انسان از كشف و شناخت جوانب اصلي خلقت و حيات، به ويژه عوالم غيبي، اخروي و لاهوتي، محروم شده، از راه سعادت بازمي‌ماند.26

چنانكه مي‌بينيم، معرفت‌شناسي امام(ره) نيز همچون هستي‌شناسي‌شان تكاملي است؛ يعني هر مرحله، افزون بر اشتمال مرحلة قبل، شامل حوزة جديدتري نيز مي‌شود. بر اين اساس، تجربة حسي فقط مي‌تواند در حيطة ماديات مؤثر باشد، اما عقل موضوعات غيرمحسوس را نيز درمي‌يابد؛ قلب انسان در صورت آماده شدن و كشف و شهود عرفاني، مي‌تواند حقايق ملكوتيه را نيز ببيند؛ فطرت انسان نيز قابليت درك توحيد و شهادت به يگانگي خداوند و تجديد پيمان روز الست را دارد. در نهايت، وحي مي‌تواند در همة سطوح، از مسائل مادي و دنيوي تا جلوة لاهوتي كمال مطلق، اظهار نظر كند.27 در هر مرحله از شناخت، ابزارها و منابع قبلي نيز به كار مي‌آيند؛ اما ابزارها و منابع بعدي خير. در واقع، هر يك از اين منابع و ابزارهاي شناخت، از حوزة عمل و تأثير متفاوتي برخوردارند؛ اما انسان از هيچ‌يك از آنها بي‌نياز نيست. همان‌طور كه عالم محسوسات به منزلة مرتبة نازل هستي بايد مورد توجه باشد، ابزارها و راه‌هاي معرفت حسي و علمي نيز ضروري‌اند. چشم، گوش، عقل و غيره مي‌توانند از عوامل شناخت فضايل و رذايل باشند.28

در نهايت، هر حقيقتي يا از بديهيات عقلي يا از مفطورات و امور وجداني و يا نازل شده از طرف دين است كه با استفاده از ابزارهاي برهاني و استدلالي، آزمايش‌ها و تجارب بشري، الهامات دروني و تفقه و اجتهاد و از مجاري‌اي مثل رجوع به نظر كارشناسان و متخصصان، رأي عامه مردم و يا نص متون ديني كشف مي‌شود.29

انسان‌شناسي هر متفكري خلاصه معرفت‌شناسي وهستي‌شناسي اوست. بر پاية معرفت‌شناسي امام(ره)، از منظر ايشان فقط خداوند و كساني كه ملهم به الهام او هستند مي‌توانند انسان را به معناي حقيقي بشناسند. مسلك‌هاي توحيدي و آسماني به همة ابعاد بشر ـ از قبل از تولد تا بعد از مرگ ـ توجه دارند؛ در حالي كه شعاع شناخت غيرالاهي محدود به طبيعت است و فقط به احتياجات طبيعي توجه مي‌كنند. اسلام، آخرين و يگانه مكتب الاهي است كه نيازهاي مادي ـ معنوي انسان را تأمين، و سعادت دنيا و آخرت او را تضمين مي‌كند. در مجموع بايد گفت، قرآن كتاب انسان‌سازي است.30

هستي‌شناسي امام خميني(ره)، انسان‌شناسي وي را نيز شكل مي‌دهد؛ از يك لحاظ خداوند ـ و نه انسان ـ همه‌كارة عالم است و او نيز جهان را بر محور حق آفريده است. همة هستي به مثابة نظام واحدي است كه اجزا و اركاني دارد كه با هم مرتبط‌اند و زندگي فردي و اجتماعي انسان بايد با اين كليت هماهنگ شود. فلسفة تشريع الاهي نيز هماهنگي مصالح انسان با مصالح هستي است.31 از لحاظ ديگر، انسان آفريدة ويژه خداوند است كه تمام هستي براي او و كمال يافتنش خلق شده است. انسان عصارة خلقت است. از اين‌رو، تمام عوالم غيب و شهود به صورت بالقوه و بالفعل در او وجود دارد و ابعاد گوناگوني چون حيواني، نباتي، معنوي، تجرّد باطني و تعقّل در او هست؛ جنبه‌هاي ظاهري، جسماني، شهودي، حيواني در مقابل جنبه‌هاي باطني، روحاني، غيبي و انساني‌اش قرار دارند؛ يعني تنها موجود جامع در ميان مخلوقات است كه داراي مراتب وجودي گوناگون است و مي‌تواند از طبيعت تا الوهيت را طي كند.32

بر اساس اين ديدگاه، انسان عنصري ايستا سرنوشت او از پيش تعيين شده نيست؛ غايتي دارد كه همان تقرب الي الله و در نهايت جانشيني خدا در يك سير صعودي، همراه با طي مقامات و درجاتي است.33 ايشان ميان منزلت بالفعل انسان كه خودش آن را مي‌سازد و منزلت بالقوه كه خدا برايش در نظر گرفته است، تمايز مي‌گذارد؛ انسان مي‌تواند از مقام حيواني به مبدأ كمال مطلق عروج كند و يا از حيوان هم پست‌تر، و بدترين موجودات و مصداق شيطان شود.34

نكتة مهم اينكه، فطرت خدايي انسان كه وجه اشتراك همة افراد بشر و دليل برابري و برادري آنها از يك‌سو، و وجه تمايز او از ساير موجودات از سوي ديگر است، به گونه‌اي سرشته شده است كه در متن جامعه و مصالح عمومي شكوفا مي‌شود. افراد جامعه براي داشتن حيات طيبه، نيازمند شركت در اجتماع با حسن انجام وظايف، مشاركت، همدردي، نظم و هماهنگي در راستاي خير عمومي است. پس فلسفة وجود جامعه، تأمين سعادت انسان از راه تربيت او مي‌باشد.35

با اين وصف، هرچند افراد اصالت دارند و جامعه را تشكيل مي‌دهند، از آنجا كه خير همين افراد در خير ديگران و حركت مشترك به سمت نيكي‌هاست، خواسته‌ها و نيازهاي جامعه اولويت دارد و معيار طرح و اجراي برنامه‌هاست و اين جز با تشكيل حكومت اسلامي نمي‌شود. جامعه نيز همچون فرد داراي غايت و نيروهايي جسماني و روحاني، يعني قواي فعّاله و هاديه است و بنا بر اينكه چه مسيري را طي كند، مي‌تواند ماهيات مختلفي كسب كند و متّصف به صفاتي همچون جامعة سالم، جامعة انساني، جامعة توحيدي و يا جامعة حيواني و جامعة مريض شود. معيار سنجش اصلاح و سامان جامعه يا انحطاط و تباهي آن نيز كليت جامعه است، نه يكايك افراد.36

2. نقش حكومت در تربيت از نگاه امام خميني(ره)

همان طور كه بيان شد در منظر امام خميني(ره) انسان نسخة كوچكي از عالم هستي است و هر آنچه در عالم وجود دارد، در انسان نيز به صورت بالفعل و بالقوه هست. بنابراين، در انسان هم بعد ظاهري، شهودي و مادي وجود دارد و هم بعد باطني، غيبي و معنوي.37 انسان در ابتداي تولد همچون حيواني است كه از حيات متعالي بهره‌اي ندارند؛ نفوس انسان در بدو خلقت استعداد و قابليت محض، و فاقد هرگونه فعليت براي سعادت و شقاوت است؛ اما با تربيت نشئه‌هاي معنوي و قواي ملكوتي، مي‌توان خلق‌وخوهاي انساني و الاهي در او ايجاد كرد،38 انسان در ابتدا حيواني داراي برخي قواي مادي و طبيعي مي‌باشد؛ اما قابل تغيير است و نيروهاي رحماني و شيطاني نهفته در او مي‌تواند تا بي‌نهايت عمل كنند. اگر در جهت صراط مستقيم تحول يابد، مي‌تواند نمايندة خدا و همة خوبي‌ها باشد؛ يعني معرفت به الله پيدا كند و همة كردار و رفتار او الاهي و در راستاي رضايت خداوند باشد.39 اين همان هدف از خلقت است كه «انسان طبيعي لحمي حيواني بشري، انسان لاهوتي الاهي ربّاني روحاني شود و افق كثرت به افق وحدت متصل شود»؛40 انسان به جايي بايد برسد كه آيينة تجلي جمال و جلال خداوند شود و اين تنها قلب انسان است كه چنين ظرفيتي دارد؛41 اما اگر قواي حيواني خود ـ مثل شهوت و غضب ـ را تحت معنويات و حسنات درنياورد، پست‌تر از حيوان و بدترين جنبندگان خواهد شد.42

با اين حال، از نگاه امام خميني(ره) انسان فقط مي‌تواند در صحنة جامعه به كمالات شايسته‌اش برسد. بنابراين، «سير الي الله لازم نيست كه انسان گوشه‌اي بنشيند و بگويد من سير الي الله مي‌خواهم بكنم؛ خير، سير الي‌الله همان‌طوري كه سيرة انبيا و خصوصاً پيامبر اسلام(ص) و كساني كه مربوط به او بودند ... همه‌اش سير الي الله بود. اين‌طور نبود كه آن روزي كه حضرت امير مشغول قتال است سير الي الله نباشد، آن روزي كه مشغول نماز است باشد».43 از اين‌رو، تا زماني كه در جامعه‌اي همة امور اقتصادي، اجتماعي و سياسي ساماندهي نشود، نمي‌توان به هدف والاتر كه شكوفايي انسان است اميد داشت. در طرف مقابل، امور اقتصادي، اجتماعي و سياسي زماني به نحو احسن انجام مي‌شود كه افراد جامعه خودساخته و تربيت‌يافته باشند. از نظر ايشان، علّت همة مشكلات اجتماع و كشور، به دليل تربيت نشدن افراد است44 و به عكس اين فرهنگ صحيح و انسان‌ساز است كه مبدأ همة خوشبختي‌ها و بدبختي‌هاي يك ملّت است. به همين دليل، همان‌طور كه افلاطون مي‌انديشيد، ايشان نيز معتقد است: «مسئلة فرهنگ و آموزش و پرورش در رأس مسائل كشور است. اگر مشكلات فرهنگي و آموزشي به صورتي كه مصالح كشور اقتضا مي‌كند حل شود، ديگر مسائل به آساني حل مي‌گردد».45

با اين اوصاف، حكومت اسلامي قطعاً بايد در فرآيند مهم و حياتي فرهنگ‌سازي و تربيت انسان‌ها همّت ورزد. از نظر ايشان، حكومت‌هاي غيرتوحيدي و رژيم‌هاي غير‌اسلامي در حدود طبيعت و حدود مادي انسان عمل مي‌كنند. آنها فراموش كرده‌اند كه انسان موجودي با ظرفيت‌هاي معنوي و احتياجات ملكوتي است؛ رهبران غربي مي‌خواهند جامعه را همچون يك كارخانة صنعتي اداره كنند؛46 اما حكومت اسلامي بعد از برآوردن نيازهاي جسمي و رواني مردم ـ مثل رفاه و اقتصاد، امنيت و عدالت ـ بايد به فكر عروج و تعالي روحاني آنها باشد. «اينكه توهم مي‌شود كه فرق مابين رژيم اسلامي انساني با ساير رژيم‌ها اين است كه در اين عدالت هست، اين صحيح است؛ ليكن ...يكي از فرق‌هايش قضية عدالت اجتماعي است. هيچ‌يك از رژيم‌هاي دنيا، غير از آن رژيم توحيدي انبيا، توجهش به معنويات انسان نبوده است؛ در نظر نداشته است كه معنويات را ترقي بدهد».47 در حكومت اسلامي، همة امور، حتّي جهاد و جنگ، فقط به قصد اصلاح و تهذيب افراد انجام مي‌شود.

از نگاه افلاطون، افراد بايد براي اعتلا و سلامت جامعه تربيت شوند و نهايت تلاش‌هاي آنها ذوب شدن در دولت است. از ديدگاه امام خميني(ره)، غايت تربيت هركس در اين است كه در خدا ذوب شود و همة افعال او الاهي شود، نه اينكه فداي دولت و جامعه شود؛ بلكه به عكس، انسان مؤمن نبايد براي دلخوشي و رضايت مردم كار كند و تنها متوجه خدا بايد باشد.48 با اين حال، همين از خودگذشتن و توجه به الله و پرستش او، بهترين عامل براي هماهنگي و اعتلاي جامعه نيز هست. اگر بازاري، روحاني، ورزشكار، كشاورز و هر يك از ساير اقشار جامعه، ايمان و اعتقاد مذهبي داشته باشند، ريشة بسياري از رقابت‌ها و كينه‌توزي‌ها، دزدي‌ها و خيانت‌ها، سستي‌ها و وظيفه‌نشناسي‌ها و ... از بين رفته، همگان در يك مسير مشترك كه اطاعت اوامر الاهي و خشنودي خداوند است، گام برمي‌دارند.49 افزون بر اين، تقوا و اظهار نياز به درگاه خدا، موجب نزول بركات الاهي و امدادهاي غيبي و حل مشكلات از طرق غيرمعمول مي‌شود.50

3. ابزارهاي حكومت براي تربيت

مسئلة اساسي كه اينجا خودنمايي مي‌كند، اين است كه منابع و ابزارهاي حكومت براي تربيت افراد چيست؟ در نزد افلاطون، اين فيلسوف‌شاه بود كه با فراروي از ظواهر و پي بردن به ذات و حقيقت امور، براي ديگران نسخه مي‌نويسد. از نگاه امام، اين موضوع با دو مشكل جدي مواجه است؛ نخست اينكه هر چند معرفت و علم فضيلت است، كافي نيست و چه بسا عالمان فاسد و منحرفي كه از علمشان در جهت ضلالت جامعه و استثمار و انحراف مردم بهره مي‌گيرند. علم اگر براي خدا نباشد، بالاترين حجاب، و اگر براي آمال شيطاني و هواهاي نفساني باشد، هادي به سوي جهنم است. به دليل اين مسئلة مهم امام خميني(ره) بر لزوم تزكيه و تهذيب در كنار آموزش و تعليم تأكيد زيادي كرده‌اند؛51 مشكل دوم در تصديگري همه‌جانبه تربيت توسط دانشمندان اين است كه علم بشر هر چقدر باشد، اندك و ناكافي است.52 راهي كه انسان بايد طي كند، چنان پيچيده و نامتناهي است كه شناخت آن از عهده بشر بيرون است. «همان‌طوري كه تربيت‌هاي مناسب با طبيعت هست، تربيت‌هاي مناسب با مراتب ديگرش هم هست كه بعضي از آن را بشر مي‌تواند مطلع شود و بعضي يا بيشترش را بشر نمي‌تواند مطلع شود. اطلاع را خداي تبارك و تعالي دارد و بعث انبيا براي اينست ...».53

4. راه‌هاي تأثيرگزاري دين بر حكومت

چنان‌چه مي‌بينيم، حكومت اسلامي يكي از وسايل مهم اجراي منويات دين اسلام و فرامين الاهي در حدود اجتماعي است و خود نمي‌تواند مقصد يا متصدي تام‌الاختيار تربيت مردم باشد. اكنون كه مشخص شد دين اسلام مرجع اصلي تربيت مردم است و حكومت نيز فقط در اين جهت عمل مي‌كند، بايد راه‌هاي تأثيرگذاري دين و آيين الاهي معين شود. به طور خلاصه، در وهلة اوّل استعانت و توسل به حضرت باري‌تعالي شرط راه يافتن انوار هدايت در فرد و جامعه است. انسان از همه تقديرات و سنن الاهي خبر ندارد. از اين‌رو، بايد از خداوند بخواهد با تصرف تكويني، او را از نظر قلبي و باطني هدايت كند. امام خميني(ره) به طور جدّ معتقد است بيداري و اهتداي مردم ايران حين و پس از انقلاب اسلامي، ناشي از تصرفات حق‌تعالي در قلوب مردم بوده است، و گرنه اين تحول در اعتقادات و رفتارها، از دست هيچ فرد يا حكومتي برنمي‌آيد.54

راه ديگري كه دين در اختيار بشر قرار مي‌دهد و حكومت بايد در تقويت و اجراي آن بكوشد، متون ديني و شرايع الاهي است كه برنامه‌اي جامع از همة مسائل و عرصه‌هاي فردي و جمعي حيات انسان‌ها ارائه كرده است. دين كه براي همة افراد بشر آمده است، تنها در حيطة عبادت يا احكام فردي مشخص نمي‌شود؛ بلكه در همه حوزه‌ها ـ سياست، فرهنگ، علم، بهداشت، اخلاق، حقوق و... ـ آموزه‌هايي بي‌نظير دارد.55 قرآن كريم، احاديث معصومان(ع) و ادعية معتبر، متون انسان‌سازي هستند كه نه فقط راه را به ما نشان مي‌دهند، بلكه مطالعه در آنها به خودي خود آثار تربيتي بي‌نظيري در قلب و روح انسان مي‌گذارد كه به هيچ‌وجه قابل چشم‌پوشي يا جايگزيني نيست.56 همچنين معصومان(ع) الگوهاي عملي و تجلي خداوند در زمين هستند كه هم مي‌توان حيات طيبة آنها را سرمشق قرار داد و هم از فيوضات باطني و هدايت‌هاي قلبي آنها استفاده كرد.57 مجالس مذهبي ـ به ويژه روضه‌خواني و عزاداري ـ و اجتماعات ديني ـ مثل نمازهاي جمعه و جماعت ـ از ديگر امكانات ديني براي تهذيب و اصلاح مردم و جامعه است كه ايشان بر آن تأكيد كرده‌اند.58 گفتني است از نظر امام خميني(ره) تنها نبايد علوم ديني و وحياني را در جامعه تبليغ و تشريح كرد؛ بلكه علوم طبيعي و عقلي نيز اهميت فراواني دارند و بدان‌ها نياز است. با اين حال، همين علوم نيز بايد جهت‌گيري متعالي و الاهي داشته باشند:

آني كه اسلام مي‌خواهد ]اينست كه[ تمام علوم، چه علوم طبيعي باشد و چه علوم غيرطبيعي باشد... تمام اينها مهار بشود به علوم الاهي و برگشت به توحيد بكند. هر علمي جنبة الوهيت درآن باشد؛ يعني انسان طبيعت را كه مي‌بيند خدا را در آن ببيند؛ ماده را كه مي‌بيند، خدا را در آن ببيند، ساير موجودات را كه مشاهده بكند، خدا را در آن ببيند ... ؛ اگر نظر به طبيعت بكند، به عنوان اينكه طبيعت يك صورتي است از الهيت، يك موجي است از عالم غيب؛ اگر نظر به انسان بكند به عنوان اين است كه يك موجودي است كه از او مي‌شود يك موجود الاهي درست كرد.59

لازم به ذكر است حكومت تنها ابزار اجراي برنامه تربيتي اسلام نبوده، در كنار آن مي‌توان به نهادهاي مهمي چون خانواده، مدرسه و دانشگاه، مساجد و محافل مذهبي، رسانه‌ها، محكمه‌ها و غيره اشاره كرد كه كمابيش مستقل از حكومت‌اند؛ بر خلاف افلاطون كه سعي مي‌كند ريز و درشت رفتارها و نهادهاي مدني را زير كنترل حكومت ببرد؛ به همين منظور، وي حتي از بين بردن خانواده و جدا كردن اطفال از والدينشان را مجاز مي‌داند؛ در حالي كه امام خميني(ره) بر نقش بي‌بديل خانواده و تربيت خانوادگي، به ويژه توسط مادر تأكيد كرده و جدا كردن مادران از بچه‌هايشان به بهانه‌هايي چون آزاد كردن نيروي نيمي از جامعه را عاملي براي عقده‌اي‌شدن فرزندان و واماندن از تربيت صحيح انساني مي‌دانند.60 به طور كلي، ايشان تربيت و انسان‌سازي را وظيفة همگاني مي‌دانند؛61 اما دربارة مسئوليت‌هايي چون مادري، معلّمي، روحانيت، نويسندگي و مانند آن كه سروكارشان با انسان و روحيات اوست، حساسيت ويژه‌اي داشته، كار آنان را همچون شغل انبياء كه انسان‌سازي است، بسيار مهم و خطير مي‌دانند و قلم فضلاء را از خون شهداء مؤثرتر مي‌بينند؛62 حتي رسانه‌هايي چون تلويزيون نبايد صرفاً ابزار سرگرمي باشند و وجه آموزشي و پرورشي بايد در آنها غلبه داشته باشند.63 در نهايت، اجباري در پذيرش تربيت ديني نيست و حتي انبياء(ع) مورد انكار قرار گرفته‌اند؛ اما در حكومت اسلامي آثار و ابزارهاي فرهنگي مورد نظارت و بازرسي قرار مي‌گيرند تا به اسم آزادي، عاملي براي انحراف و اعوجاج فكري و روحي مردم نشوند.64

5. اصول حاكم بر الگوي تربيتي اسلام

در اين بخش به صورت فهرست‌وار به برخي از اصول حاكم بر الگوي تربيتي اسلامي كه از نظر امام بايد حكومت در نظر داشته باشد، اشاره مي‌كنيم؛ اصل اول اين است كه حكومت و مربيان و مبلغان بايد قبل از اقدام به اصلاح و تهذيب ديگران خودسازي كنند، وگرنه اثري ندارد.65 اصل دوم اينكه در كنار تعليم و آموزش، بلكه مقّدم بر آن، بايد تزكيه و پرورش باشد. افزون بر آنكه ذهن و جسم شاگردان و متربيان را هدف قرار مي‌دهيم، بايد جان و قلب آنان را نيز در نظر بگيريم و اين مستلزم رعايت دقيق اصول تربيت معنوي است؛66 اصل سوم اين است كه اصل در تبليغ و تربيت اسلامي بر مدارا و دعوت مسالمت‌آميز است؛ اما اگر گروهي بخواهند با فريب يا زور از اين هدف جلوگيري كنند، مي‌توان براي نجات و هدايت مردم كه مهم‌ترين هدف حكومت است، برخورد خشن و فيزيكي كرد؛67 اصل چهارم آنكه مشكلات و مصيبت‌ها به خودي خود منظور نيست؛ اما وجود آنها در مسير تربيت و اصلاح نفس و جامعه گريزناپذير است و در صورت صبر و برخورد منطقي، مي‌توان آن را به بهترين فرصت و ابزار رشد و تعالي تبديل كرد. سختي‌ها و مشكلات از يك‌سو غرور انسان را مي‌شكند و او را متوجه و متضرّع درگاه خداوند مي‌سازد و از سوي ديگر، اراده، تلاش و خلاقيت او را مضاعف مي‌كند.68 جنگ تحميلي از جمله موارد اينچنيني است كه امام خميني(ره) آن را منشأ رحمت و بركات زيادي براي حركت رو به رشد مردم و ملت ايران مي‌دانستند؛69 اصل پنجم اينكه تربيت در سنين كودكي و نوجواني، بسيار آسان‌تر و بادوام‌تر است؛ از اين‌رو، لذا والدين و معلمان بايد در اين دوران بيشترين تلاش را انجام دهند؛70 اصل ششم آنكه در تربيت اسلامي، از يك‌جانبه‌نگري بايد احتراز كرد. پرورش برخي جوانب مثل استعدادهاي معنوي ارزشمندتر است؛ اما اين در ساية توجه و رسيدگي به جنبه‌هاي جسمي، ذهني و رواني ميسّر است؛ تقويت جسماني و روحاني با هم خوب است و عقل سالم نتيجة جسم سالم مي‌باشد. در مجموع، اسلام با ماديات و شهوات مخالف نيست؛ بلكه آنها را در كنترل معنويات و جنبه‌هاي الاهي انسان مجاز مي‌داند. در نهايت، مي‌توان آراي تربيتي امام خميني(ره) را در اين عبارت يافت:

اساس عالَم بر تربيت انسان است. انسان عصارة همه موجودات است و فشردة تمام عالم است، و انبياء آمده‌ا‌ند براي اينكه اين عصارة بالقوه را بالفعل كنند و انسان يك موجودي الاهي بشود كه اين موجود الهي، تمام صفات حق تعالي در اوست و جلوه‌گاه نور مقدس حق تعالي است.71

ج) مقايسة ديدگاه امام خميني(ره) و افلاطون در مورد نقش دولت در تربيت

چنان كه مشخص است، انديشه‌ها و آراي افلاطون و امام خميني(ره) شباهت‌هاي بسياري دارند. از طرفي، شباهت‌ها در برابر تفاوت‌ها قرار دارند و هر جا تفاوت نباشد، شباهت است. بنابراين با توجه به هدف تحقيق كه در ابتدا آمد، و به منظور پرهيز از زياده‌نويسي، به ذكر تفاوت‌هاي آنها بسنده مي‌كنيم:

1. نگاه افلاطون به هستي‌شناسي و شناخت‌شناسي، چنان‌كه خود به صراحت اعلام مي‌كند، نگاهي خطي است؛72 اما نگاه امام تكاملي است. از اين‌رو، از نظر افلاطون هر موجودي با توجه به ظهورش در يك خط سير وجودي مي‌تواند در هيئت يك خيال، شيئ مادي، مفهوم ذهني يا ايدة مطلق درآيد. امام خميني(ره) موجودات هر نشئه را ناقص‌تر از نشئة مافوق خود مي‌داند؛ اما اين به معناي خيالي يا لغو بودن موجودات مراتب پايين نيست. پس در سنّت فكري اسلام كه ايشان نيز بدان تعلّق دارد، حتي در صحنة قيامت نيز حشر جسمي و روحي با هم صورت مي‌گيرد.

2. چنانكه مي‌بينيم، تفاوت معرفت‌شناسي اين متفكران از هستي‌شناسي آنها نتيجه مي‌شود. معرفت‌شناسي افلاطون نيز همچون هستي‌شناسي‌اش خطي و حذفي است. از اين‌رو، با روند حذفي و ديالكتيك مي‌توان به شناخت حقيقي‌تر از موجودات رسيد و با طي هر مرحله از آن نوع شناخت بي‌نياز مي‌شويم. امام خميني(ره) برخلاف افلاطون شناخت علمي را در تعقّل ديالكتيك منحصر نمي‌كند؛ بلكه ابزارها و روش‌هايي چون حس، كشف و شهود، احساس وجداني و پيام وحياني را نيز لازم مي‌داند، اما همة آنها را يكسان نمي‌داند، بلكه هر يك مي‌توانند در جايي و تا حدي معتبر باشند. در نگاه تكاملي ايشان، هر روش و ابزار شناختي در جاي خود مفيد است و فرارفتن به سطح شناخت بالاتر ـ مثل وحي ـ ما را از شناخت‌هاي پايين‌تر منع نمي‌كند. همين نگاه خطي باعث شده است افلاطون تصور كند خداوند گاهي به عالم نظر مي‌كند و گاه از آن روي برمي‌گرداند؛ در حالي كه در منظر تكاملي امام(ره)، جهان هميشه مورد عنايت خداوند است.73

3. دربارة انسان‌شناسي نيز از آنجا كه آگاهي كامل و مطلق از نظر افلاطون ممكن، و مستلزم فراروي از ظواهر مادي است، فقط افراد خاص و تربيت‌شده كه با گذر از كالبد جسم به وادي مُثُل گام گذاشته‌اند، راه سعادت را شناخته و خواهند پيمود. راه طي اين كمالات نيز حل‌شدن در جامعه به مثابه حقيقت بالاتر و اصيل‌تر است. البته اين آگاهي صرفاً يادآوري حقايقي مي‌باشد كه روح انسان درك كرده است. از نظر حضرت امام(ره) نيز انسان داراي ابعاد متعالي است كه فقط در اثر تربيت صحيح و حركت از ظواهر و ماديات به سوي معنويات شكوفا مي‌شود؛ اما اولاً قرار نيست همه چيز را خودش كشف كند؛ بلكه از منابع وحياني استفاده مي‌كند.براي نمونه، انسان‌شناسي فارغ از وحي، افلاطون را بدان‌جا مي‌كشاند كه بر خلاف آموزه‌هاي ديني كه امام(ره) بدان معتقد است، از عقيدة تناسخ دفاع كند و يا حكم به وصلت برادر و خواهر بدهد؛74 ثانياً درست است كه در سير تكاملي انسان بايد ساحت‌هاي مختلف خود را شكوفا كند، اما هر يك از اين ساحت‌ها در جاي خود مهم‌اند. همان‌طور كه جسم واقعيت دارد، روح نيز واقعيت دارد و اين طور نيست كه جسم، پنداري بيش نباشد، هر چند روح درجه‌اي والاتر دارد؛ ثالثاً امكان رسيدن به اين تكامل براي همة انسان‌ها ميسّر است و تقدير الاهي كسي را نامستعد آن قرار نداده است. نهاد انسان‌ها در نظر امام(ره)، برخلاف آنچه افلاطون مي‌گويد، در ابتدا صاف و همچون ظرفي خالي است: «نفس كودك در ابتداي امر، چون صفحة كاغذ بي‏نقش و نگاري است كه هر نقشي را به سهولت و آساني قبول كند و انسان مي‌تواند آن را به درستي شكل دهد»؛75 رابعاً هر چند فرد بايد در جهت خير عموم و مصالح جامعه عمل كند، در جامعه حل نمي‌شود؛ بلكه جامعه زمينه‌اي براي تحقق استعدادهاي او و تحصيل كمالات است.

به طور خلاصه، بررسي تطبيقي آراي اين دو انديشمند در مورد تربيت به شرح ذيل است:

الف) افلاطون در قوانين اعلام مي‌كند: «خدا مقياس و معيار همه چيز است به معنايي خيلي بالاتر از آن كه هر انساني چنان كه گفته‌اند بتواند، اميد آن را داشته باشد» و در تتئوس مي‌گويد ما بايد «تا جايي كه مي‌توانيم شبيه خدا شويم و آن هم عبارت است از عادل شدن و درست‌كار شدن به كمك حكمت»؛ همچنين در جمهوري مي‌گويد: «خدايان به كسي توجه و محبت دارند كه ميل و اشتياق وي عادل شدن و شبيه خدا شدن باشد؛ تا جايي كه انسان مي‌تواند با پيروي از فضيلت به خدامانندي نائل شود».76

با اين حال، ضمن تمام احترام و جايگاهي كه افلاطون براي خدايان قائل است، از منظر او چنان‌كه ژان برن مي‌گويد: «ما هيچ از اين مسائل [خداشناسي] سر در نمي‌آوريم و آنچه كه ما مي‌دانيم اين است كه عواطفي در ما وجود دارند و ما را به اين سوي و آن سوي مي‌كشانند و ما را دستخوش اعمال متضاد قرار مي‌دهند كه مسيري است بين فضيلت و رذيلت».77 پس در نتيجه، «نمي‌توان با توسّل به مسامحة فكري يا به پيروي از اوامر خدايان، عملي را پسنديده دانست؛ بلكه عمل نيك خارج از قلمرو اراده و اختيار انسان نيست و ارزش اخلاقي انسان را بايد در خود انسان جست‌وجو كرد».78 خداوندي كه افلاطون مي‌شناسد، در صحنة عمل غايب است و همه‌كاره در امر تربيت مردم، همان فيلسوف‌شاهي است كه به معرفت كامل از همة امور واقعي مورد نياز رسيده است.

امام خميني(ره) نيز مانند افلاطون هدف تربيت را در خدامانند شدن انسان‌ها مي‌بيند؛ اما به همين سبك، روش تربيت را نيز از خدا مي‌جويد:

همة عالم امّي هستند؛ حتّي آنهايي كه به حسب ظاهر درس‌هايي خوانده‌اند و به حسب ظاهر صنايعي را مي‌دانند و مسائلي را اطلاع بر آن دارند؛ لكن همة آنها نسبت به آن تربيتي كه از جانب خدا به وسيلة انبياء به آنها مي‌شود، همه امّي هستند؛ همه در ضلالت هستند.79 اسلام است كه مي‌تواند انسان را از مرتبة طبيعت تا مرتبة فوق روحانيت، تا مرتبه فوق روحانيت تربيت كند. غير اسلام و غير مكتب‌هاي توحيدي اصلاً كاري به ماوراء ندارند؛ عقلشان هم به ماوراي طبيعت نمي‌رسد، علمشان هم به ماوراء طبيعت نمي‌رسد. آني كه علمش به ماوراء طبيعت مي‌رسد آني است كه در راه وحي باشد. آني است كه ادراكش ادراك متصل به وحي باشد، و آن انبياء هستند.80

ب) از ديد افلاطون، فضيلت نهايي كه بايد غايت تربيت فرد و جامعه باشد، عدالت
است؛ البته هر چند هدفي متعالي است ـ زيرا افلاطون عدالت را قرار گرفتن هر چيز در جايگاه مثالي و ماورايي خود تعريف مي‌كرد امّا از قلمرو زندگي انساني فراتر نمي‌رود. «پس قوه‌اي كه در پرتو آن هركس در جامعه فقط به كار خود مي‌پردازد، با ساير صفات يعني حكمت، خويشتن‌داري و شجاعت رقابت مي‌كند تا فضيلت در شهر تأمين شود ... عدالت است».81

وي عدالت در سطح جامعه را فضيلت نهايي، و حتي عدالت فردي را فقط مقدمه‌اي براي ايجاد عدالت در شهر و انجام وظيفة مربوطه مي‌داند.82 البته افلاطون با ذكاوت خود دريافته است كه عدالت غايت نهايي نيست؛ اما حاصلي براي او در بر نداشته است. «موضوع عالي‌ترين علم، همانا وصول به اصل خير است و سودمندي و مزيت عدالت و فضائل ديگر هم ناشي از همين اصل است ... ما اصل خير را كما هو حقه نمي‌شناسيم ... خير در نظر عوام عبارت از ادراك خوشي‌هاست و در نظر خواص عبارت از معرفت ... كساني كه اين نظر دوم را دارند، نمي‌توانند بيان كنند كه معرفت چيست و سرانجام ناچار مي‌شوند بگويند منظور معرفت خير است».83 وي در آخر ناباورانه چنين مي‌گويد: «بياييد عجالتاً از تحقيق در باب ماهيت اصل خير صرف‌نظر كنيم؛ زيرا مقامي كه من به تصور خود براي اين اصل قائل هستم، بالاتر از آن است كه بتوانيم به آن برسيم».84 اين اعتراف به ضعف را مي‌توان جدايي افلاطون از منبع وحياني توجيه كرد.

در مقابل، امام خميني(ره) عدالت و ديگر فضايل انساني را تنها مقدمه‌اي براي رسيدن به خدا مي‌داند:

اسلام مثل حكومت‌هاي ديگر نيست. اين‌طور نيست كه اسلام فرقش با حكومت‌هاي ديگر اين است كه اين عادل است و آنها غيرعادل. خير، فرق‌ها هست.... اين يكي از فرق‌هاست. يك فرق نازلي است و بالاتر از اين او [حكومت اسلامي] به اين نگاه مي‌كند كه بكشدش طرف روحانيت، بكشدش طرف توحيد. از اين جهت فرق است ما بين اسلام و غير اسلام، بين حكومت اسلامي و حكومت‌هاي غير اسلامي.85

آنچه را كه افلاطون غيرقابل دسترس مي‌داند، امام(ره) دست‌يافتني مي‌داند: «اگر فرد به دنبال معرفت ربّ رفت، به آنجا مي‌رسد كه بفهمد "لا مؤثر في الوجود الّا الله..." و هيچ موجود طبيعي بر موجود ديگري تأثير ندارد، الّا به اراده الله».86

ج) افلاطون براي افراد تفاوت‌هاي ذاتي و هميشگي در استعدادها در نظر مي‌گرفت و انسان‌ها را در سه طبقه و كاست از هم تفكيك مي‌كرد.

آنان كه لياقت حكومت بر ديگران را دارند، خداوند نهاد آنان را به طلا سرشته است و بنا براين آنها پربهاترين افراد هستند و اما خداوند در سرشت نگهبانان نقره به كار برده است و در سرشت برزگران و ساير پيشه‌وران آهن و برنج و چون اصل و مبدأ همة شما يكي است، معمولاً فرزندان شما هم مانند خودتان خواهند بود؛ اما گاه ممكن است كه از طلا نسل نقره بوجود آيد و از نقره نسل طلا و همچنين بين دو فلز ديگر.87

بنابراين، اگر كسي برده به دنيا مي‌آمد، كمال مطلوب او با يك اشراف‌زاده فرق مي‌كرد. حتي در ميان طبقة حاكم نيز استعدادهاي ذاتي ـ مثل هوش ـ مختلف درجات و راه‌هاي تربيتي مختلفي ايجاب مي‌كند.

اما در منظر امام(ره)، چه بسا در اموري مثل توانايي جسمي و ذهني، تفاوت‌هاي طبيعي وجود داشته باشد؛ اما در رسيدن به كمال نهايي يعني معرفت الي الله، همة استعداد يكسان دارند: «بايد دانست كه مقصود از طبيعي بودن و فطري بودن خلقي آن نيست كه ذاتي غيرقابل تغيير است؛ بلكه جميع ملكات و اخلاق نفسانيه ... قابل تغيير است و انسان مي‌تواند جميع اخلاق خود را متبدل به مقابلات آنها كند».88

حتي بر خلاف طبقه‌بندي كاستي افلاطون، امام معتقد است: «قيام‌هاي انبياء [كه كامل‌ترين انسان‌ها هستند] هميشه اين‌طوري بوده كه يكي از بين خود اينها از بين خود اين مؤمنين كه طبقة پايين بودند از خود همين مردم پايين يكي انتخاب مي‌شد».89 علّت اين تفاوت در استعدادسنجي، تفاوت در فضيلت‌سنجي است. بدين معنا كه آنچه افلاطون به منزلة فضيلت مي‌شناسد ـ هوش، توانايي جسمي، شجاعت ـ از ديد امام چيز ديگري است: «اسلام آمده است كه همه نژادها با هم‌اند، مثل دندانه‌هاي شانه مي‌مانند ... هيچ‌كدام بر ديگري فضيلت ندارند، قضيلت با تقواست، فضيلت با تعهد است، با تعهد به اسلام است».90

د) افلاطون براي هر سه بعدي كه براي انسان مي‌شناسد، يعني جسم، روان و ذهن، برنامه‌ها و اهداف پرورشي طراحي مي‌كند؛ اما در اين‌باره دو نكته مطرح است: اولاً فضيلت نهايي همان دانش است: «به نظر مي‌رسد افلاطون به اين انديشه كه فضيلت معرفت است و اينكه فضيلت آموختني است، هم‌چنان كه به اين انديشه كه هيچ‌كس دانسته و از روي اراده مرتكب بدي نمي‌شود، وفادار مانده است؛91 ثانياً پرورش جسمي و رواني فقط مقدمه‌اي براي شكوفايي ذهني است؛ بايد توجه داشت آنچه در آثار افلاطون توسط مترجمان به «روح» ترجمه مي‌شود، همان معناي «روان» را مي‌دهد.92 «منظور او از اين تربيت مهيا ساختن جسم و روح بود ... اينك هدفي بالاتر از آن در نظر دارد و آن درك علم است دربارة مجرّدات و حقايق ثابته؛ يعني انصراف نفس از عالم امكان و توجه آن به عالم حقيقت. غرض از اين نوع تربيت زياد كردن معلومات نيست، بلكه تغيير سمت و جهت توجّه است از محسوسات به معقولات».93 اين رويگرداني از عالم طبيعت ناشي از همان نگاه خطي و حذفي افلاطون است كه توضيح داديم.

در ديدگاه امام خميني(ره)، اوّلاً ذهن و روح دو چيز هستند و چه بسا عالمان و نوابغ هوشي كه از لحاظ معنوي ضعيف‌اند و علم براي آنها حجاب اكبر است.94 بنابراين، پرورش روحي بسيار مهم‌تر از پرورش ذهن و حافظه است: «آموزش وقتي مفيد خواهد شد كه تزكيه باشد، كه تربيت روحي و اخلاقي در آن باشد».95 از ديد امام، دانشمندي كه از لحاظ معنوي تربيت نشده باشد، نه تنها از كمال بازمانده است، به واسطة سلاح دانشي كه در دست دارد، خطرناك‌ترين موجود براي جامعه مي‌باشد.96 ثانياً امام خميني(ره) تربيت جسمي و رواني را نيز در جاي خود مهم مي‌شمارد. از اين‌رو، با رسيدن به مقاصد لطيفه روحيه، نبايد از عالم طبيعت روي‌گرداند و اگر كسي حتي تربيت ذهني و روحي هم نشود، باز هم به حظي رسيده است: «اسلام نه دعوتش به خصوص معنويات است و نه دعوتش به خصوص ماديات است، هر دو را دارد؛ يعني اسلام و قرآن كريم آمده است كه انسان را به همة ابعادي كه انسان دارد، بسازند او را»؛97 اين ناشي از همان نگاه تكاملي و پوششي امام(ره) است.

ه‍ ) افلاطون بنا بر دركي كه از عدالت دارد، الگوي نظري ايستايي براي تربيت افراد ارائه مي‌دهد كه سه مورد دانايي، خويشتنداري و شجاعت، اصل و اساس تشكيل دهندة آن مي‌باشد.

پس واضح است كه چهار صفت در آن وجود دارد؛ يعني حكمت و شجاعت و خويشتن‌داري و عدالت ... از اين صفات آنكه در نظر اول مشاهده مي‌شود، حكمت است نزد افراد معدودي يافت مي‌شود و موضوع آن، بحث دربارة يك شيئي معين نيست، بلكه دربارة شهر من حيث‌المجموع است. شجاعت يك نوع محافظت است. محافظت عقيدة عمومي در باب نوع و چگونگي اموري كه مردم بايد از آن برحذر باشند خويشتن‌داري يك نوع نظم و تسلط بر لذات و شهوات است. تنها صفتي كه در شهر باقي مي‌ماند [عدالت] صفتي است كه صفات ديگر را به وجود آورده و مادام كه با آنها توأم باشد، وسيلة محافظت و ابقاء آنهاست.98

افلاطون وجود انسان‌هايي را كه الگو براي تمام مردم باشند، تقليد خوانده، رد مي‌كند: «آنها [نگاه‌بانان] نبايد هيچ كاري ديگر را چه اصالتاً چه من باب تقليد عهده‌دار شوند و اگر تقليد لازم باشد، بايد صفاتي را تقليد كنند كه اكتساب آن از طفوليت براي آنان لازم است؛ يعني شجاعت و اعتدال و جوانمردي و مانند آن»،99 يعني هيچ الگوي عامي از نظر وي براي همگان وجود ندارد.

در مقابل، امام(ره) به اين حد بسنده نكرده است و با درك شرايط مختلف و متغير حيات انسان، فضايل بسياري همچون اخلاص، توكل، رجاي الهي، صداقت، صبر، تواضع، معرفت، اراده و رذايلي چون شرك، عجب، تكبر، حسد، عصبانيت، تملّق، جهل، شهوت‌پرستي تنها بخش كوچكي از صفات و سكنات اخلاقي هستند كه امام در كتب خود به بررسي آنها پرداخته است؛ همچنين ايشان به اين الگوهاي نظري اكتفا نكرده و اقتدا به انسان‌هاي كاملي را كه مجسمة اخلاق و معنويت هستند، ضروري مي‌دانند: «و اعتدال حقيقي جز براي انسان كامل كه از اول سير تا منتهي النهايه اصول، هيچ منحرف و معوج نشده است، براي كسي ديگر مقدّر و ميسور نيست و آن به تمام معني خط احمدي و خط محمدي است و ديگران از سايرين سير به تبع كنند، نه به اصالت».100

و) افلاطون حكومت و در رأس آن فرمانرواي فيلسوف را متصدي اصلي و مطلق سياست‌ها و عمليات تربيتي مي‌داند و رقيب و مانعي بر سر راه او نمي‌پذيرد: «مفاسدي كه شهر را تباه مي‌كند، بلكه به عقيدة من به طور كلي مفاسد نوع بشر، هرگز نقصان نخواهد يافت؛ مگر آنكه در شهرها فلاسفه پادشاه شوند يا آنان كه هم‌اكنون عنوان پادشاهي و سلطنت دارند براستي و جدّاً در سلك فلاسفه درآيند».101

در مقابل، امام خميني(ره) براي فرآيند تربيت افراد جامعه، در كنار حكومت، نهادهاي چون خانواده، معلمان، روحانيت و نويسندگان قائل است كه هر يك تا حدود زيادي از حكومت مستقل‌اند و نقش بي‌بديلي دارند: «تمام ملّت بايد معلّم باشند؛ معلم فرزندان خود. اسلام تمام افرادش بايد معلّم باشند و تمام افرادش متعلّم».102 در نهايت نيز اين اراده و توفيق الاهي است كه كليد نهايي موفقيت حكومت در برنامه‌هاي تربيتي است.103

ز) آموزش حكومت موردنظر افلاطون، شامل مفادي همچون تربيت ورزش، موسيقي، حساب، هندسه، نجوم، مناظره مي‌شود.104 از اين‌رو، نه تنها از منابع ديني بهره نمي‌گيرد، به نيازها و مسائل معنوي چندان توجّهي نمي‌كند. افلاطون حتي در نوشته‌هاي آخر عمر، دين را به مثابه يك نهاد مؤثّر در تأمين برخي نيازهاي جامعه مثل انتظام مي‌داند و بس. «توجه جمهور به دين گذرا بود؛ اما در قوانين توجة زيادي به آن شد. افلاطون از يك نظام استوار نظارت دولت بر اعمال ديني هواداري كرد. به نظر او هم مانند فرمانروايان مسيحي سده‌هاي ميانه، وفاداري به دولت و پيروي از عقايد ديني دست به دست پيش مي‌رود».105

در حالي كه از نظر امام(ره)، علوم طبيعي و عقلي لازم هستند؛ اما بدون متون ديني و آموزه‌هاي اعتقادي راه به جايي نمي‌برند. «اساساً اسلام –كه تشيع چيزي جز اسلام اصيل نيست ـ نه تنها جلو رشد علمي و فكري بشر را نمي‌گيرد، بلكه خود زمينه‌هاي حركت را آماده‌تر مي‌كند و به اين حركت جهت انساني و الاهي مي‌دهد».106 متون ديني افزون بر اينكه راهنماست «راهبر ماست به مقصد»107 و اين فقط در اثر حشر و نشر با متون ديني ممكن مي‌شود. همچنين مواردي مثل توكل و اخلاص، توجه و اميد به خدا، ياد مرگ و قيامت، توسل، تصرف قلبي به ائمّه و امثال آن ابزارهاي تربيتي هستند كه در فهرست اسناد و افكار تربيتي بشري يافت نمي‌شوند.

ح) چنانكه ديديم، افلاطون نه تنها فرد را در خدمت جامعه، مي‌داند، اساساً فرد را براي جامعه مي‌خواهد؛ يعني كمال اصلي مربوط به جامعه است و تكامل فرد در اين مسير، به معناي انجام وظيفه است: «شخص هم فقط آنگاه كه اجزاي نفس وي هر يك به وظيفة خود عمل كند، مي‌تواند خود را عادل دانسته و بگويد كه به وظيفة خود عمل مي‌نمايد».108 از اين‌رو، دولت به نمايندگي از جامعه مي‌تواند و بايد در تمام امور زندگي مردم دخالت كند و آنها در راه تكامل جامعه به كار گيرد. قوانين سخت‌گيرانه و تحميلي دولت افلاطون دربارة اشتراك زن و فرزند و اموال ميان طبقة حاكم و نگهبان، تعيين شرايط و موارد زناشويي و زاد و ولد، لزوم اصلاح و پاكسازي نژاد، نظارت دربارة جمعيت شهر، سنين توالد و تناسل، وضع قوانين سخت در بازي‌هاي كودكان و به طور كلي حقّ مطلق قانون‌گذاري كه وي به فيلسوف مي‌دهد، جايي براي تحرك و اختيار افراد باقي نمي‌گذارد: «منظور قانونگذار از تربيت افراد اين نيست كه آنان بتوانند آزادانه و به دلخواه خود از استعدادي كه دارند استفاده نمايند، بلكه آن است كه همه متّفاً براي حصول سعادت شهر بكوشند».109 سرانجام، گفتن اينكه افلاطون حكومت را در همة عرصه‌هاي خصوصي و عمومي دخالت مي‌دهد، دقيق نيست؛ زيرا اساساً وي چيزي به نام حوزة خصوصي نمي‌شناسد: «در شهر ما نفع هر يك از افراد نفع عموم است و نفع مشترك خوانده مي‌شود».110

در برابر اين تفكر تماميت‌خواه، امام(ره) معتقد است فرد فقط در صحنة اجتماع مي‌تواند به غايت تربيت انساني برسد. بنابراين، بايد خود را وقف خدمت به جامعه كند: «[انگيزه] تمام انبياء براي اين بوده است كه جامعه را اصلاح كنند و فرد را فداي جامعه مي‌كردند. ما فردي بالاتر از خود انبياء نداريم. ما فردي بالاتر از ائمه(ع) نداريم. اين فردها خودشان را فدا مي‌كردند براي جامعه»؛111 اما جامعه اولويتي بر فرد نداشته، تنظيم و ساماندهي امور اجتماعي براي تكامل افراد است. از اين‌رو، حكومت در حوزة عمومي، حقّ قانون‌گذاري، نظارت و اجراي برنامه‌هاي خود را دارد؛ ولي در حوزة خصوصي دخالت عملي نمي‌كند و فقط به تبليغ و بسترسازي فكري و فرهنگي همّت مي‌گمارد: «احكام اسلام انسان را آزاد خلق كرده است و انسان را مسلط بر خودش و بر مالش و بر جانش و بر نواميسش خلق فرموده است ... هر انساني در مسكن آزاد است؛ در مشروب و مأكول ـ آنچه خلاف قوانين الهيه نباشد ـ آزاد است؛ در مشي آزاد است ... اسلام اين‌قدر با آزادي‌ها موافق است»؛112 «در اسلام آزادي انتخاب شغل بر هر فردي بر حسب ضوابط قانوني محفوظ است»؛113 «همه اقليت‌هاي مذهبي در اسلام محترم هستند. همه گونه آزادي براي انجام فرايض مذهبي خود دارند».114

همچنين ايشان در پاسخ به پرسش از وضعيت بي‌دينان يا افرادي با ايمان ضعيف در نظام جمهوري اسلامي اظهار مي‌دارند: «ما سعي مي‌كنيم به اين افراد راه سلامت و نجات را نشان دهيم. اگر نخواهند اين راه را بپيمايند، در زندگي يومية خود آزاد خواهند بود، مگر اينكه بخواهند توطئه‌هاي زيان‌بخشي عليه ملت و كشور تدارك ببينند».115

نتيجه‌گيري

در مجموع، رئوس تفاوت ديدگاه‌هاي اين دو انديشمند دربارة موضوع مقاله در جدول ذيل آمده است:

تربيت مردم توسط حكومت

افلاطون

امام خميني(ره)

مرجع و منبع اصلي

قوانين فيلسوف‌شاه

دين منزل و پيامبران مرسل(ع)

غايت و مقصود

عدالت فردي در جهت عدالت جمعي(تحقق استعدادهاي فرد و جامعه)

سير از نشئه حيواني به نشئه الاهي و كامل شدن انسان

استعداد و تربيت‌پذيري افراد

متفاوت (به طور كلي در سه دسته)

استعداد و امكان مشترك همه افراد

ابعاد تربيت

جسم، روان، ذهن

جسم، روان، ذهن، روح

الگوها

خويشتنداري (صنعتگر) شهامت (پاسدار) دانش (حاكم)

الگوهاي نظري (احكام، اخلاق و اعتقادات)

الگوهاي عملي (انسان‌هاي معصوم(ع) و كامل)

متصدي اجرا

حكومت (دولت)

حكومت در كنار فرد، اوليا (خانواده)، معلمان (مدرسه)، روحانيون (مسجد)، عالمان و نويسندگان (رسانه) و غيره، تحت ارادة خدا

مواد و مفاد

ژيمناستيك، موسيقي، سربازي، كسب علوم (حساب، هندسه، نجوم)، فلسفه ديالكتيك

علوم طبيعي، علوم عقلي، متون ديني (قرآن، حديث، دعا و مناجات، سيره)

حدود اقتدار حكومت

عرصه‌هاي خصوصي و عمومي

عرصة عمومي

به اين ترتيب، افلاطون و امام خميني(ره) هر دو در اصل نقش داشتن حكومت در تربيت مردم و لزوم سياست‌گذاري تربيتي هم‌انديشه هستند. اما در پروردن اين ايده، روش‌هايي متفاوت ارائه مي‌دهند كه مي‌توان تفاوت‌هاي آنها را از سه زاويه مشخص كرد، از حيث روش، مدل افلاطوني تربيت را مي‌توان يك مدل خطي و حذفي دانست كه با طي هر مرحله از تربيت، از مرحلة قبل صرف‌نظر مي‌كنيم. در حالي كه در مدل تكاملي و پوششي امام، هر مرحله نسبت به مرحلة قبل كامل‌تر و شامل‌تر است. اما به حذف تجارب و موارد قبلي نمي‌انجامد. همچنين از حيث مرجع و محتوا، افلاطون يافته‌هاي عقل بشر را تنها ملاك صحيح مي‌داند، و امام ضمن پذيرش نقش حس و عقل و قلب، عنصر نهايي را شرع و وحي مي‌داند. سرانجام اينكه در صحنة عمل، افلاطون حكومت و فرمانروايي دانشمند آن را متصدي نهايي مي‌داند و حتي اختيار چنداني به فرد نمي‌دهد؛ در حالي كه امام افزون بر اينكه شركاي مهمي براي حكومت در امر تربيت افراد و جامعه قائل است كه همگي تحت توفيق و تشريع الاهي كار مي‌كنند، در كنار اينها اختيار و انتخاب فرد و جامعه را نيز ضروري مي‌شمارد.

منابع

ابوالحمد، عبدالحميد، مباني سياست، تهران، توس، چ 7، 1376.

افلاطون، جمهوري، ترجمة فؤاد روحاني، تهران، علمي فرهنگي، چ 5، 1368.

خميني، سيدروح‌الله، تعليم و تربيت از ديدگاه امام خميني(ره) (تبيان، دفتر هجدهم)، تهران، مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، چ 5، 1387.

خميني، سيدروح‌الله، آداب نماز، تهران، مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، چ 16، 1388.

خميني، سيدروح‌الله، آيين انقلاب اسلامي(گزيده‌اي از آراء و انديشه امام خميني(ره))، تهران، مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، چ 4، 1376.

خميني، سيدروح‌الله، حكومت اسلامي و ولايت فقيه در انديشة امام خميني(ره)، تهران، مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، ۱۳۸۴.

خميني، سيدروح‌الله، شرح چهل حديث، تهران، مركز تحقيقات كامپيوتري علوم اسلامي و مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، نرم افزار مجموعه آثار امام خميني(ره) (نرم افزار)

خميني، سيدروح‌الله، شرح حديث جنود عقل و جهل، تهران، مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، (نرم افزار)

خميني، سيدروح‌الله، صحيفة امام خميني(ره)، تهران، مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)،(نرم افزار)

برن، ژان، افلاطون، ترجمة سيدابولقاسم پورحسيني، تهران، هما، 1363.

بوردو، ژرژ، ليبراليسم، ترجمة عبدالوهاب احمدي، تهران، ني، 1378.

حسين‌زاده، محمّد، مباني معرفت ديني، قم، انتشارات مؤسسة آموزشي و پژوهشي امام خميني(ره)، چ 6، 1382، ص22، 23.

حقيقت، صادق، روش‌شناسي علوم سياسي، قم، انتشارات دانشگاه مفيد،چ 2، 1387، ص 48.

سروش، عبدالكريم، مدارا و مديريت، تهران، صراط، 1376.

سروش محلاتي، محمد، «اهداف و آرمان‌هاي حكومت»، فلسفه، كلام و عرفان، شماره 20 و21، تابستان و پاييز 1380

شرفي، محمدرضا، تربيت اسلامي با تأكيد بر انديشه امام خميني(ره)، تهران، پنجره، 1379.

عالم، عبدالرحمن، تاريخ فلسفه سياسي غرب(از آغاز تا پايان سده‌هاي ميانه)، تهران، انتشارات وزارت امورخارجه، چ 8، ۱۳۸۴.

قربانزاده، قربانعلي، مباني مصلحت عمومي در انديشة سياسي امام خميني(ره)، تهران، پژوهشكده امام خميني(ره) و انقلاب اسلامي، 1381.

كاپلستون، فريدريك، تاريخ فلسفة يونان و روم، ترجمة سيدجلال الدين مجتبوي، تهران، سروش، چ 2، 1368.

نقيب‌زاده، ميرعبدالحسين، نگاهي به فلسفة آموزش و پرورش، تهران، كتابخانه طهوري، چ 8، 1376.


* عضو هيئت علمي دانشگاه بين المللي امام خميني(ره) Ier@Qabas.net

** کارشناس ارشد انديشة سياسي در اسلام دريافت: 20/11/89 ـ پذيرش: 10/2/90


1. عبدالكريم سروش، مدارا و مديريت، ص 370 ـ 373؛ ژرژ بوردو، ليبراليسم، ترجمة عبدالوهاب احمدى، ص 166.

2. عبدالحميد ابوالحمد، مباني سياست، ص 561 و 558.

3. افلاطون، جمهوري، ترجمة فؤاد روحاني، ص 385 – 389.

4. فريدريك كاپلستون، تاريخ فلسفة يونان و روم، ترجمة سيدجلال الدين مجتبوى، ص 171.

5. همان، ص 172.

6ا. افلاطون، جمهوري، ترجمة فؤاد روحاني، ص 322 – 329.

7. ژان برن، افلاطون، ص 115 و 116.

8.ر.ك.به: فلاطون، جمهوري، ترجمة فؤاد روحاني، کتاب هفتم

9. همان، کتاب نهم، ص 526.

10. فريدريك كاپلستون، تاريخ فلسفة يونان و روم، ترجمة سيدجلال الدين مجتبوى، ص 252 – 256.

11. عبدالرحمن عالم، تاريخ فلسفة سياسي غرب(از آغاز تاپيان سده‌هي ميانه)، ص 80.

12. افلاطون، جرجياس، به نقل از ژان برن، همان، ص 506.

13. فريدريك كاپلستون، تاريخ فلسفة يونان و روم، ترجمة سيدجلال الدين مجتبوى، ص 252 – 256.

14. همان، ص 85 – 88.

15. ژان برن، افلاطون، ص 153 – 155.

16. ميرعبدالحسين نقيب‌زاده، نگاهي به فلسفة آموزش و پرورش، ص 43 – 50.

17. عبدالرحمن عالم، تاريخ فلسفه سياسي غرب(از آغاز تاپيان سده‌هي ميانه)، ص 88 – 95.

18. همان، ص 91.

19. ژان برن، افلاطون، ص 158.

20. قربانعلي قربانزاده، مباني مصلحت عمومي در انديشة سياسي امام خميني(ره)، ص 94.

21. سيدروح‌الله خميني، آداب نماز، ص 305.

22. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، صحيفة امام خميني(ره)، ج 18، ص 448.

23. همان، ص 157.

24. همان، ج ‏1، ص 14.

25. همان، ج 21، ص 0220- 226.

26. همان، ج 4، ص 175 و ج 13، ص 513 و ج 5، ص 437.

27. همان، ج 3، ص 219 و ج 4، ص 184 و ج 5، ص 389 و ج 6، ص 201 و 287.

28. همان، ج 9، ص 153.

29. با استفاده از نامة عرفاني امام خميني(ره) به سيدابراهيم خويي(مقبره‌ي)، صحيفة امام خميني(ره)، ج 1، ص 14.

30. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، صحيفه امام خميني(ره)، ج 8، ص 412 و ج 6، ص 287 و ج ۷، ص 427 و 288 و ج13، ص 366.

31. قربانعلي قربانزاده، مباني مصلحت عمومي در انديشة سياسي امام خميني(ره)، ص 94.

32. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، صحيفة امام خميني(ره)، ج 1، ص 14 و ج 8، ص 325 و ج 11، ص 219 و ج 3، ص 218 و ج 04، ص 8.

33. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، شرح چهل حديث، ص 5.

34. همو، صحيفة امام خميني(ره)، ج ، ص411 و ج 12، ص420 و ج 8، ص255، ج ۷، ص532 و ج 8، ص 329.

35. همان، ج 1، ص 9 و ج 16، ص 83 و ج 8، ص331 و ج 1، ص469 و 492 – 493 و ج 1، ص153 و 154.

36. همان، ج 15، ص 217 و ج 17، ص 146 و ج ۷، ص 541 و ج 16، ص 163 و ج 9، ص 295 و ج 8، ص 435 و ج 1، ص 307 و ج 11، ص 470 و ج 17، ص 146 و ج 16، ص 163 و ج 15، ص 217.

37. همان، ج 8، ص 254.

38. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، شرح چهل حديث، ص323 و شرح حديث جنود عقل و جهل، همان، ص 51 و 154 و صحيفة امام خميني(ره)، ج 4، ص 176 و 189.

39. همو، صحيفة امام خميني(ره)، ص 520 و ج 9، ص 11.

40. همو، شرح حديث جنود عقل و جهل، ص 297.

41. همان، ص 45.

42. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، صحيفة امام خميني(ره)، ج 8، ص 255.

43. همان، ج 17، ص 174.

44. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، تعليم و تربيت از ديدگاه امام خميني(ره)، ص 44 – 46.

45. همو، صحيفة امام خميني(ره)، ج 15، ص 309.

46. همان، ج 8، ص 511 و ج 5، ص 410.

47. همان، ج 8، ص 254 و 255.

48. همان، ج17، ص284.

49. همان، ج 5، ص 81.

50. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، تعليم و تربيت از ديدگاه امام خميني(ره)(تبيان، دفتر هجدهم)، ص145 تا 170.

51. همو، شرح حديث جنود عقل و جهل، همان، ص 342/ صحيفة امام خميني(ره)، همان، ج 12، ص 496 و ج 13، ص 449 و 508.

52. همو،صحيفة امام خميني(ره)، ج 21، ص 138 و ج 13، ص 504.

53. همان، ج 4، ص 175.

54. مؤسسة تنظيم و نشر آثار، تعليم و تربيت از ديدگاه امام خميني(ره)(تبيان، دفتر هجدهم)، ص 60 – 66.

55. همو،‌ صحيفة امام خميني(ره)، ج 4، ص 450 و ج 5، ص 389 و ج 6، ص 287.

56. همو، تعليم و تربيت از ديدگاه امام خميني(ره)(تبيان، دفتر هجدهم)، ص 82 - 88 و 104 و 109 و 111.

57. همان، ص 67 – 80.

58. همان، ص 114 – 120.

59. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، تعليم و تربيت از ديدگاه امام خميني(ره)(تبيان، دفتر هجدهم)، ص 30.

60. همو،‌ صحيفة امام خميني(ره)، ج 8، ص 355 و ج 9، ص 136.

61. همان، ج 7، ص 162.

62. همان، ج 16، ص 227 و 228.

63. همان، ج 6، ص 412 و ج 10، ص 289 و 290 و ج 12، ص 484.

64. همان، ج 4، ص 414.

65. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، تعليم و تربيت از ديدگاه امام خميني(ره)(تبيان، دفتر هجدهم)، ص 294 - 297 و 302 و 310.

66. همان، ص 282 - 284 و 311.

67. همان، ص 321 و 352.

68. همان، ص 344 – 348.

69. همان، ص 337 – 342.

70. همان، ص 14 و ص21.

71. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، آيين انقلاب اسلامي، ص 201.

72. ژان برن، افلاطون، ص 385.

73. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)،‌ صحيفة امام خميني(ره)، ج ‏8، ص 434.

74. ژان برن، افلاطون، ص291.

75. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، شرح حديث جنود عقل و جهل، ص 154.

76. فريدريك كاپلستون، تاريخ فلسفة يونان و روم، ترجمة سيدجلال الدين مجتبوى، ص 251.

77. ژان برن، افلاطون، ص 158.

78. همان، ص 54.

79. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)،‌ صحيفة امام خميني(ره)، ج 13، ص 513.

80. همان، ج 8، ص 416.

81. ژان برن، افلاطون، ص 237.

82. همان، ص 235 و ص 254.

83. همان، ص 376.

84. همان، ص 379.

85. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، حکومت اسلامي و ولايت فقيه در انديشة امام خميني(ره)، ص ۱۱۴ – ۱۱۵.

86. همو، آيين انقلاب اسلامي(گزيده‌اي از آراء و انديشه امام خميني(ره))، ص 40.

87. ژان برن، افلاطون، ص 202.

88. محمدرضا شرفي، تربيت اسلامي با تأکيد بر انديشه امام خميني(ره)، ص 75.

89. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، آيين انقلاب اسلامي(گزيده‌اي از آراء و انديشه امام خميني(ره))، ص 50.

90. همان، ص 314.

91. فريدريك كاپلستون، تاريخ فلسفة يونان و روم، ترجمة سيدجلال الدين مجتبوى، ص 253.

92. ژان برن، افلاطون، ص 176.

93. افلاطون، جمهوري، ترجمة فؤاد روحاني، ص 393.

94. ژان برن، افلاطون، ص 508.

95. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)،‌ صحيفة امام خميني(ره)، ج 12، ص 496

96. همان، ص 27 و 28.

97. همان، ج 4، ص 184.

98. ژان برن، افلاطون، ص 227 و 228 و 230 و 232 و 237.

99. همان، ص 164.

100. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)، شرح حديث جنود عقل و جهل، ص 152 و 153.

101. ژان برن، افلاطون، ص 315 و 316.

102. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)،‌ صحيفة امام خميني(ره)، ج ۷، ص 162.

103. همان، ج 3، ص 490 و شرح دعي سحر، ص 117.

104.ر.ك.به: ژان برن، افلاطون، فصل هفتم.

105. عبدالرحمن عالم، تاريخ فلسفه سياسي غرب(از آغاز تاپيان سده‌هي ميانه)، ص 108.

106. مؤسسة تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره)،‌ صحيفة امام خميني(ره)، ج 5، ص 408.

107. همان، ج 18، ص 481.

108. ژان برن، افلاطون، ص 254.

109. همان، ص 405.

110. همان، ص 296.

111. مؤسسة تنظيم و نشر آثار، آيين انقلاب اسلامي(گزيده‌اي از آراء و انديشه امام خميني(ره))، ص 44.

112. همو، حکومت اسلامي و ولايت فقيه در انديشة امام خميني(ره)، ص ۴۱۲.

113. همان، ص ۴۱۳.

114. همان، ص ٦٨٨.

115. همان، ص ۴۱۲.