اسلام و پژوهش‌های تربیتی

 
مقدمه
دانش‌آموزان به‌عنوان رکن اساسي نظام آموزشي، در دستيابي به اهداف نظام آموزشي نقش و جايگاه ويژه‌اي دارند؛ چراکه توافق عمومي وجود دارد که مدارس محيط اجتماعي بزرگي هستند که يادگيري در آن، هم در درون و هم بيرون کلاس رخ مي‌دهد. مدرسه بعد از خانه مهم‌ترين مکاني است که دانش‌آموزان در آن به‌سر مي‌برند و نقش مهمي در شکل‌گيري ارزش‌ها، هنجارها و فرصت‌هاي اجتماعي افراد دارند (رضايي شريف و همكاران، 1391). نقش يادگيري در همة صحنه‌هاي زندگي نمايان است. يادگيري، تنها آموختن مهارتي خاص با مطالب درسي نيست؛ بلکه در رشد هيجاني، رشد شخصيتي و تعامل اجتماعي انسان دخالت دارد. انسان ياد مي‌گيرد که از چه چيزي بترسد، چه چيزي را دوست بدارد و کجا چگونه رفتار کند (اشکاني و همكاران، 1395). به‌عبارتي‌ديگر، يادگيري پايه و اساس آموزش و پرورش و يکي از مهم‌ترين زمينه‌ها در روان‌شناسي امروز و درعين‌حال يکي از مشکل‌ترين مفاهيم براي تعريف کردن است. کسب دانش و اطلاعات، عادت‌هاي گوناگون، مهارت‌هاي متنوع و راه‌هاي گوناگون حل کردن مسائل، صورت‌هاي گوناگون تعريف يادگيري‌اند (فليپ و ماهالد، 2017).
يادگيري و يادداري مسئله‌اي است که در طي زندگي انسان، به‌ويژه در دوران دانش‌آموزي اهميت بسزايي دارد؛ زيرا دانش‌آموزان هميشه در معرض امتحان و آزمون قرار دارند و آنچه در اين فرايند اهميت دارد، کسب شناخت و يادگيري معنادار مطالب درسي است. يادگيري اکثر دانش‌آموزان نظام آموزشي ما در دروس مختلف (زارعي زوارکي و همكاران، 1392)، بخصوص درس فارسي در مقاطع گوناگون، سطحي و طوطي‌وار است و دانش‌آموزان قادر به يادگيري معنادار و درک روابط ايده‌ها نيستند.
يادگيري امري پيچيده و مستلزم دخالت عوامل متعدد است و زماني اتفاق مي‌افتد که اين عوامل در کنار هم باشند (لي و آرمسترانگ، 2015). يادگيري در محيط کلاس اهميت و حساسيت بيشتري دارد. در کلاس درس، عواملی اساسي در فرايند يادگيري دخيل‌اند که عبارت‌اند از: وضعيت جسمي، روحي، علمي و شخصيتي معلم و دانش‌آموزان (ذوالفقارنسب و همكاران، 1395). واقعيت مهم آن است كه همة پيشرفت‌هاي شگفت‌انگيز انسان در دنياي امروز زاييدة يادگيري است. انسان بيشتر توانايي‌هاي خود را از طريق يادگيري به‌دست مي‌آورد؛ از طريق يادگيري، رشد فكري پيدا مي‌كند و توانايي‌هاي ذهني‌اش فعليت مي‌يابد. بنابراين چنين مي‌توان نتيجه‌گيري كرد كه همة پيشرفت‌هاي بشر در نتيجة يادگيري به‌دست مي‌آيد (مولوي و همكاران، 1386).
يکي از عوامل مؤثر در يادگيري و يادداري دانش‌آموزان، استرس است. دوران ما عصر استرس و فشارهاي عصبي است؛ دوره‌اي که در آن انسان بيش از هر زمان ديگري در معرض عوامل ايجاد استرس قرار گرفته و مسائل و مشکلات بيشماري از هر طرف او را احاطه کرده است. استرس را می‌توان جزء جدایی‌ناپذیر زندگي بشر و اساس زندگي او دانست. استرس در زندگي افراد تأثير مثبت و منفي دارد؛ به‌عبارت‌ديگر، وجود استرس لازم و مفيد است؛ ولي ميزان آن اهميت دارد (امين جعفري و شفيعي، 1396). استرس اصطلاحي دشوار و پيچيده است؛ با وجود این، هانس سليه (1980) استرس را پاسخ غيراختصاصي بدن در برابر هر نوع خواسته می‌داند. اين پاسخ می‌تواند در مقابل هر محرك دروني، شناختي يا محرك‌هاي بيروني و محيطي و عوامل استرس‌زا بروز داده شود (غلامي‌جم و همكاران، 1394). همچنين استرس را می‌توان به ناپايداري‌هاي جسمي و رواني تعريف کرد که در دنياي دروني فرد رخ مي‌دهد و از عوامل محيطي، سازماني يا شخصي نشئت گرفته است (لئونارد و همكاران، 2015). استرس براي دانش‌آموزان، مانند همة بزرگ‌سالان، جزء جدایی‌ناپذیر زندگي روزمره است. به همين دليل يکي از کارکردهاي مهم آموزش و يادگيري اين است که دانش‌آموزان را قادر به يادگيري روش‌های سالم مقابله با استرس کند (احتياراوغلو و تولوني آتس، 2018). استرس دانش‌آموزان ممکن است تحت تأثير عوامل تحصيلي، مالي، زماني و عوامل ارتباطي باشد يا ممکن است در خود فرد ايجاد شود. علاوه بر اين، ويژگي‌های فردي، جسمي و عاطفي دانش‌آموزان، ساختار مدرسه، دلايل محيطي، رفتارهاي مدير و معلم مدرسه، و مسائل خانوادگي ازجمله دلايل استرس در دانش‌آموز است (دوگان، 2020).
امروزه روش‌های گوناگون غيردارويي و تکنيک‌های بيشماري براي کاهش استرس شناخته شده‌اند و مورد مطالعه و آزمون قرار می‌گيرند. اين مداخلات بيشمارند؛ از قبيل: افزايش آگاهي در مورد استرس، آموزش تن‌آرامي، تنفس عميق، شناسايي افکار ناکارآمد، بازسازي شناختي، آموزش حل مسئله، آموزش ابراز وجود، مديريت خشم، مديريت زمان، ذهن‌آگاهي و حضور پوياي در لحظه. اين نکته قابل توجه است که تکنيک‌های مقابله با استرس، نه‌تنها براي افراد داراي بيماري يا اختلال، بلکه براي عموم افراد سالم جامعه نيز کاربرد دارد و به‌مثابة ابزاري مؤثر جهت ارتقای سلامت عمومي است (لي و گومز، 2014). يکي از تکنيک‌های کاهش استرس، حضور پوياي در لحظه است که در اين پژوهش به بررسي اين تکنيک پرداخته می‌شود. حضور پوياي در لحظه مفهومي نيست که بتوان به‌سادگي تعريفي مشخص از آن به‌دست آورد؛ بلکه می‌توان آن را فرايند دريافت تمايزات تازه دانست. در اين فرايند براي مشاهده‌کننده اهميتي ندارد که آنچه مشاهده می‌شود، مهم است با موضوعي پيش‌پاافتاده و جرئي. دريافت فعالانة اين تمايزات است که فرد را در لحظة اکنون نگه می‌دارد و موجبات آگاهي بيشتر از متن و چشم‌انداز اعمالش را فراهم می‌کند. فرايند دريافت تمايزات تازه، پيامدهاي گوناگوني را شامل خواهد شد که عبارت‌اند از: حساسيت بيشتر به محيط پيرامون؛ گشودگي بيشتر نسبت‌به اطلاعات جديد؛ آفرينش مقولات جديد براي ساختار درک؛ و آگاهي فزوني‌يافته از منظرهاي گوناگون براي حل مسئله. همچنين شايان ذکر است که حضور پوياي در لحظه، فرايند شناختي صرف نيست؛ بلکه فرايند دريافت فعالانة تمايزات تازه، مستلزم درگيري تمام وجود فرد، ازجمله احساسات اوست (عباسي و خادملو، 1397). حضور پوياي در لحظه را می‌توان آگاهي روشن از آنچه در درون و در تعامل با محيط بيرون در لحظه رخ می‌دهد، دانست. درواقع حضور پوياي در لحظه، نوعي آگاهي و توجه پذيرا به رويدادها و تجارب است (شاملو، حميدي و فاطمي، 1395). يکي از رايج‌ترين مداخلات حضور پوياي در لحظه، روش کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه است. کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه، حاصل تلاش‌های جان کاباتزين (2002) است که می‌کوشيد از طريق تمرينات شخصي ذن، مراقبة بينش‌محور و يوگا، فارغ از اهداف معنوي يا روان‌درماني، به بيماران مبتلا به بيماري‌های مزمن جهت بهبودي شرايطشان کمک کند (هوآنلانگ، 2020). اين شيوة کاهش استرس يکي از پرکاربردترين و ساخت‌مدارترين برنامه‌هاي با محوريت حضور پوياي در لحظه است که در بازة زماني هشت‌هفته‌اي و براي سي مُراجع قابل اجراست. کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه، به‌عنوان ضميمة پزشکي براي افرادي که از بيماري‌های مزمن، دردناک و ناتوان‌کننده رنج می‌برند، طراحي شده است. طي اين هشت‌جلسه‌اي که به‌نوعي آموزش گروهي محسوب می‌شود، شرکت‌کنندگان از طريق آموزش عملي دربارة عوامل تنش‌زا، تأثير افکار و احساسات بر استرس، تمرين مراقبة رسمي، انجام فعاليت‌های روزانه به‌شيوة حضور پوياي در لحظه و استفاده از بحث گروهي، ياد مي‌گيرند که دربارة نگرش‌ها، شرايط و زندگي‌شان آگاه‌تر شوند. بنابراين، علاوه بر انجام تمرينات رسمي و غيررسمي در جلسات گروهي، شرکت‌کنندگان متعهد می‌شوند که حداقل روزي سي تا شصت دقيقه اين تکنيک‌ها را تمرين کنند. هدف از اجراي تمامي تمرينات، معطوف کردن توجه به زمان حال و آگاهي از تجارب لحظه‌به‌لحظه است. از فرد خواسته می‌شود که از نفسش به‌عنوان يک لنگر استفاده کند و هرگاه توجهش به افکار و نگراني‌ها منحرف شد، بدون سرزنش خويش، مجدداً آن را به زمان حال معطوف کند (سيگل، ويليامز و تيسدال، 2012؛ شاملو و همکاران، 1395). در اين شيوه، مراجعان ياد می‌گيرند که چطور با افکار و احساسات غيرمنطقي خود رابطه برقرار کنند و بر محتواي افکار خود متمرکز شوند و آنها را تغيير دهند و در چشم‌انداز وسيع‌تري افکار و احساس خود را ببينند (زارع و همكاران، 1397).
آموزش کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه، به رفاه و آسايش بيشتر دانش‌آموزاني که با چالش‌هایی روبه‌رو هستند، کمک می‌کند؛ آموزش کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه می‌تواند مغز را از اثرات منفي استرس بيش از حد مصون بدارد و تمرکز و توجه را افزايش دهد و همچنين خودتنظيمي دانش‌آموزان را بهبود بخشد و باعث رشد مثبت آنها شود (بروونينگ و رومر، 2020).
مرادي و همكاران (1399) در بررسي اثربخشي آموزش ذهن‌آگاهيِ مبتني بر کاهش استرس بر هيجان‌هاي تحصيلي مثبت و منفي دانش‌آموزان متوسطة دورة اول شهر اروميه به اين نتيجه رسيدند که آموزش ذهن‌آگاهيِ مبتني بر کاهش استرس موجب افزايش هيجان‌هاي تحصيلي مثبت و کاهش هيجان‌هاي تحصيلي منفي دانش‌آموزان مي‌شود و اثربخشي آموزش ذهن‌آگاهي مبتني بر کاهش استرس بر هيجان‌هاي تحصيلي مثبت و منفي دانش‌آموزان، در مرحلة پيگيري تداوم داشته است. عطايي و همكاران (1398) در بررسي تأثير آموزش ذهن‌آگاهي بر انگيزش تحصيلي در دانش‌آموزان پاية يازدهم شهر تهران نشان دادند که آموزش ذهن‌آگاهي به‌طور معناداري موجب افزايش انگيزش تحصيلي در دانش‌آموزان دختر و پسر شده است. در پژوهش عزيزپور (1396) که به اثربخشي آموزش ذهن‌آگاهي بر کاهش استرس دانش‌آموزان دختر آموزشگاه کيش شهر کرمانشاه در سال تحصيلي 95ـ96 پرداخته شد، نتايج نشان داد که ميانگين نمرة استرس پس از انجام آموزش ذهن‌آگاهي در دانش‌آموزان گروه آزمايش، نسبت‌به گروه کنترل کاهش معناداري داشته است. نتايج مطالعة اسمعيلي بجدني و علي‌آبادي (1396) حاکي از آن بود که عامل آموزشي متحرک چندرسانه‌اي بر افزايش يادگيري و يادداري در دانش‌آموزان نقش داشته است. شاملو و همکاران (1395) در پژوهش اثربخشي کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه بر مؤلفه‌هاي استرس شغلي (ارتباط و کنترل) معلمان شهرستان مينودشت به اين نتيجه رسيدند که بين گروه آزمايش و گواه، پس از انجام مداخلات در مؤلفه‌هاي ارتباط و کنترل استرس شغلي معلمان، تفاوت معناداري وجود داشت. بنابراين، استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه بر مؤلفه‌هاي استرس شغلي (ارتباط و کنترل) معلمان شهرستان مينودشت اثربخش بوده است. بادوام (1393) در بررسي آموزش ذهن‌آگاهي بر کاهش فرسودگي تحصيلي دانش‌آموزان دورة متوسطه به اين نتيجه رسيد که آموزش حضور پوياي در لحظه باعث کاهش استرس، تمرکز بيشتر و همچنين افزايش احساس مثبت به عملکرد تحصيلي می‌شود. زارعي زوارکي و همکاران (1392) به اين نتيجه رسيدند که استفاده از اصول اولية آموزش مريل بر ميزان يادگيري و يادداري دانش‌آموزان در درس زيست‌شناسي مؤثر بوده است و گروه آزمايش از يادگيري و يادداري بهتري بهره‌مند شده است. همچنين مطالعة کيو و همكاران (2021) نشان داد که آموزش کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه در دانش‌آموزان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعي، بر سرکوب خشم و کاهش ابراز خشم مؤثر است و همچنين اختلال اضطراب اجتماعي دانش‌آموزان کاهش يافته است. استاپ و لامبرت (2020) در بررسي تأثير ذهن‌آگاهي مبتني بر يوگا بر اضطراب و استرس ادراک‌شدة دانش‌آموزان کلاس پنجم شمال‌غربي مي‌سي‌سي‌پي گزارش دادند که پس از دورة مداخلة ذهن‌آگاهي، اضطراب و استرس ادارک‌شدة دانش‌آموزان کاهش داشته است. مطالعة تورکال، ريچاردسون و همكاران (2018) نشان داد که آموزش کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه، بر استرس ادراک‌شده و فرسودگي تحصيلي دانش‌آموزان مؤثر است. باتلر و همكاران (2018) گزارش دادند که آموزش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه، بر کاهش اختلالات اجتماعي دانش‌آموزان مؤثر بوده است. فوچس، موندزچنک و گروآرک (2017) در پژوهش «يک تمرين اميدوارکننده: کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه براي دانش‌آموزان معلول»، به اين نتيجه رسيدند دانش‌آموزاني که با برنامه‌هاي کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه آموزش ديده بودند، عملکرد بهتري در برابر عوامل استرس‌زاي اجتماعي و عاطفي روزمره داشتند.
با توجه به اينکه دانش‌آموزان از مهم‌ترين اقشار اجتماعي در روند نوسازي و توسعة کشور‌ند، پرورش و تقويت راه‌هاي افزايش يادگيري و يادداري آنها در راستاي رسيدن به سعادت جامعه، اهميت ويژه‌اي مي‌يابد. ازهمين‌رو توجه به راه‌هاي افزايش يادگيري و يادداري آنها، براي نهاد آموزشي‌ای که به‌صورت منظم سيستم خود را به‌روز مي‌کند و با شرايط مطلوب و جديد وفق می‌دهد، لازم است. يکي از راه‌هاي تقويت يادگيري و يادداري دانش‌آموزان، آموزش برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه است. بنابراين بررسي تأثير آموزش برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه بر يادگيري و يادداري دانش‌آموزان، امري ضروري و لازم است. آموزش برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه می‌تواند رويکردي مؤثر در زمينة کار با دانش‌آموزاني که داراي درجات بالاتري از استرس هستند، تلقي شود و لازم است که این امر بيش‌ازپيش مورد توجه معلمان و مشاوران مدارس قرار گيرد. اين پژوهش با هدف تأثير آموزش برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه بر يادگيري و يادداري دانش‌آموزان در درس فارسي دانش‌آموزان دختر متوسطة اول شهر زابل انجام شد.
روش
طرح اين پژوهش، نيمه‌آزمايشي و از نوع پيش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعة آماري اين پژوهش را کلية دانش‌آموزان دختر متوسطة اول شهر زابل، که در سال تحصيلي 1399ـ1400 مشغول به تحصيل بودند، تشکيل می‌داد. در اين پژوهش، از روش نمونه‌گيري خوشه‌اي چندمرحله‌اي استفاده شد. ابتدا به‌صورت خوشه‌اي، يک ناحيه از زابل انتخاب گردید؛ سپس از بين مدارس اين ناحيه نيز يک مدرسة دبيرستان دخترانه به‌صورت تصادفي انتخاب شد و از این مدرسه نيز دو کلاس پاية نهم مقطع متوسطه انتخاب شدند. در نهايت، بر‌اساس فهرست دانش‌آموزان اين دو کلاس پاية نهم، تعداد سی دانش‌آموز که متمايل به شرکت در پژوهش بودند، انتخاب و به‌صورت تصادفي در دو گروه آزمايش و کنترل (پانزده نفر گروه آزمايش و پانزده نفر گروه کنترل) گمارده شدند.
ابزار
در اين پژوهش به‌منظور سنجش ميزان يادگيري و يادداري دانش‌آموزان، از آزمون محقق‌ساختة پيشرفت تحصيلي استفاده شد. به اين ترتيب که از کتاب فارسي پاية نهم دورة اول متوسطه، فصل ششم آن با عنوان «ادبيات جهان» براي تدريس انتخاب گردید و پس از آن، دو آزمون (سی سؤال چندگزينه‌اي) طراحي شد که آزمون اول به‌منظور پيش‌آزمون و پس‌آزمون يادگيري و آزمون دوم براي آزمون يادداري در نظر گرفته شد. براي سنجش روايي اين آزمون‌ها، از نظرات استادان و جدول دوبعدي «هدف ـ محتوا» استفاده گرديد و پايايي اين آزمون‌ها با استفاده از همبستگي بين دو نيمه براي يادگيري، 79/0 و يادداري، 83/0 به‌دست آمد.
پس از دريافت معرفي‌نامه‌هاي لازم از آموزش و پرورش شهر زابل و هماهنگي‌هاي لازم با مدرسة انتخاب‌شده و توجيه معلم درس فارسي پاية نهم، ابتدا محققان از دو کلاس پاية نهم دورة اول متوسطه پيش‌آزمون به‌عمل آوردند؛ سپس به‌صورت تصادفي يک کلاس را به‌عنوان گروه کنترل و کلاس ديگر را به‌عنوان گروه آزمايش مشخص کردند و سپس فصل ششم درس فارسي براي هر دو گروه ارائه شد. آموزش براي گروه کنترل از طريق روش متداول تدريس شد و براي گروه آزمايش از طريق برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظة تدريس ارائه گرديد. آموزش کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه روي گروه آزمايش، طي هشت جلسة نود دقيقه‌اي به‌صورت هر هفته دو جلسه اجرا شد. پس از پايان جلسات آموزشي، بعد از يک ماه از هر دو گروه مجدداً پس‌آزمون گرفته شد. خلاصة جلسات برنامة آموزش کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه به شرح جدول زير است:
جدول 1. جلسات برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه
جلسات    محتوا
جلسة اول    معرفي برنامه و اهداف آن، با توجه به هدايت خودکار و شناسايي آن (افکار عادتي، کليشه‌هاي ذهني و...)؛ توجه آگاهانه به واکنش‌ها؛ آموزش و تمرين وارسي بدني.
جلسة دوم    شرح منابع و عوامل ايجادکنندة فشار رواني و اضطراب؛ بررسي منابع استرس‌زاي اعضاي گروه؛ شرح واکنش‌هاي مناسب به فشارها و استرس‌هاي روزمره، آموزش و تمرين تنفس عميق شکمي.
جلسة سوم    بررسي فهرست فعاليت‌های لذت‌بخش روزانة اعضاي گروه؛ آموزش و تمرين؛ شرح تغييرات ايجادشده در الگوي تنفس متناسب با حالت خلقي.
جلسة چهارم    هدايت افکار به بودن و ماندن در زمان حال؛ جلوگيري از ورود افکار منفي؛ توجه آگاهانه به اطراف به‌عنوان يک تماشاگر؛ و توجه به نکات و جوانب مثبت شرايط و رخدادها؛ تمرين تنفس شکمي.
جلسة پنجم    توضيح حضور پوياي در لحظه به‌صورت توجه عميق و آگاهانه به تغيير وضعيت بدني و ذهني افکار و ادراک‌ها و تنفس و دستيابي به آرامش از طريق توجه آگاهانه و لحظه‌به‌لحظه؛ تمرکز بر وضعيت و تغييرات بدن در حين راه رفتن.
جلسة ششم    رها کردن افکار، باورها و خواسته‌هاي يک‌جانبه، تک‌بعدي و غيرمنطقي از طريق پذيرش و آگاهي يافتن از آنها؛ بررسي و به‌چالش کشيدن افکار و خواسته‌هاي غيرمنطقي و ناآگاهانه اعضاي گروه؛ تمرين وارسي بدن.
جلسة هفتم    شرح استرس و علائم آن؛ بررسي مسائل و عوامل مؤثر در ايجاد استرس؛ آموزش واکنش‌هاي آگاهانه به مسائل استرس‌زا، شامل متعادل کردن واکنش‌هاي جسماني به استرس (آموزش تنفس عميق انقباض عضلاني)؛ مراقبت از خود و افزايش احساسات لذت‌بخش و خوشايند؛ بررسي نقش ارتباطات و دوستي‌ها در کاهش استرس و افسردگي به‌عنوان منابع حمايتي؛ تهية فهرستي از افکار و خودگويي‌های منفي و جايگزين کردن آنها با افکار و جملات مثبت.
جلسة هشتم    دريافت بازخورد از اعضاي گروه دربارة اصول آموزش‌داده‌شده؛ مرور و جمع‌بندي مطالب گذشته؛ توصيه به برنامه‌ريزي روزانه براي فعاليت‌ها؛ استفاده از فنون ذهن‌آگاهانه در زندگي و تعميم آن به کل جريان زندگي؛ تأکيد بر استفاده از تنفس شکمي و عميق در هنگام مواجهه با استرس.
در اين پژوهش سعي شد تا از طريق رضايت آگاهانه، رازداري و عدم اجبار و الزام جهت شرکت در اين پژوهش، اصول اخلاقي رعايت شود.
يافته‌ها
جهت تحليل داده‌هاي اين پژوهش، از آمار توصيفي و استنباطي استفاده شد. در سطح آمار توصيفي، ميانگين و انحراف معيار به‌کار گرفته شد و در سطح آمار استنباطي، از آزمون تحليل کوواريانس استفاده گرديد. شايان ذکر است که تحليل يافته‌ها با نرم افزار SPSS.26 انجام شد.
جدول 2. نتايج آمار توصيفي پيش‌آزمون و پس‌آزمون متغيرهاي پژوهش
گروه    متغيرها    پيش‌آزمون    پس‌آزمون    تعداد
        ميانگين    انحراف استاندارد    ميانگين    انحراف استاندارد    
گروه آزمايش    يادگيري    66/11    67/1    06/17    53/1    15
گروه کنترل    يادگيري    73/12    98/1    46/14    80/1    15
گروه آزمايش    يادداري    80/13    04/2    48/18    59/1    15
گروه کنترل    يادداري    93/13    90/1    26/15    70/1    15
جدول (2) نتايج آمار توصيفي پيش‌آزمون و پس‌آزمون متغيرهاي پژوهش را به‌تفکيک گروه آزمايش و کنترل نشان می‌دهد. متغير يادگيري در پيش‌آزمون گروه آزمايش به‌ترتيب داراي ميانگين و انحراف معيار (66/11 و 67/1) و در پس‌آزمون این گروه به‌ترتيب داراي ميانگين و انحراف معيار (06/17 و 53/1) است. همچنين متغیر یادگیری در پیش‌آزمون گروه کنترل به‌ترتيب داراي ميانگين و انحراف معيار (73/12 و 98/1) و در پس‌آزمون این گروه به‌ترتيب داراي ميانگين و انحراف معيار (46/14 و 80/1) است. متغير يادداري در پيش‌آزمون گروه آزمايش به‌ترتيب داراي ميانگين و انحراف معيار (80/13 و 04/2) و در پس‌آزمون این گروه به‌ترتيب داراي ميانگين و انحراف معيار (48/18 و 59/1) است. متغير يادداري در پيش‌آزمون گروه کنترل به‌ترتيب داراي ميانگين و انحراف معيار (93/13 و 90/1) و در پس‌آزمون این گروه به‌ترتيب داراي ميانگين و انحراف معيار (26/15 و 70/1) است.
سؤال اول پژوهش: آيا آموزش برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه، بر يادگيري درس فارسي دانش‌آموزان دختر تأثير دارد؟
به‌منظور بررسي تأثير آموزش برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه بر يادگيري درس فارسي دانش‌آموزان دختر، از آزمون تحليل کواريانس تک‌متغيرة (ANCOVA) استفاده شد.
قبل از استفاده از آزمون تحليل کوواريانس بايد برخي از پيش‌فرض‌های مهم اين آزمون آماري بررسي شود که يکي از اين مفروضه‌ها بررسي همگني واريانس‌هاست.
جدول 3. نتايج آزمون لوين براي بررسي همگني واريانس‌ها يادگيري و يادداري
متغير    F    درجة آزادي 1    درجة آزادي 2    سطح معناداري
يادگيري    126/0    1    28    72/0
يادداري    269/0    1    28    60/0
براي بررسي همگني واريانس‌ها از آزمون لوين استفاده شد که نتايج آن در جدول (3) گزارش شده است. اين جدول نشان می‌دهد که مفروضة همگني واريانس‌ها جهت متغير يادگيري و يادداري براي هر دو گروه برقرار بوده است؛ يعني واريانس دو گروه با هم تفاوت معناداري نداشته است. بنابراين براساس آزمون لوين، مقدار F براي متغيرهاي يادگيري و يادداري، معنادار نيست (05/0P>).
جدول 4. نتايج تحليل کواريانس پس‌آزمون نمرات يادگيري دانش‌آموزان
منبع تغييرات    مجموع مجذورات    درجة آزادي    ميانگين مجذورات    مقدار F    سطح معناداري    اندازة اثر
پيش‌آزمون    809/27    1    809/27    76/14    001/0    354/0
گروه (متغير مستقل)    519/69    1    519/69    90/36    001/0    578/0
خطا    858/50    27    884/1            
کل    00/7587    30                
در جدول (4)، نتايج آزمون تحليل کواريانس براي مقايسة نمرات يادگيري دانش‌آموزان در گروه آزمايش و کنترل در مرحلة پس‌آزمون نشان داده شده است. مقدار F به‌دست‌آمده برابر با 90/36 است که در سطح اطمينان 99 درصد معنادار می‌باشد (01/0>P). همچنين اندازة اثر برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه بر يادگيري دانش‌آموزان در درس فارسي، 8/57 درصد بوده است؛ به‌طوري‌که بعد از اجراي برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه، نمرات يادگيري گروه آزمايش نسبت‌به گروه کنترل افزايش معناداري داشته است. بنابراين، آموزش برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه، بر يادگيري درس فارسي دانش‌آموزان دختر تأثير داشته است.
سؤال دوم پژوهش: آيا آموزش برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه، بر يادداري درس فارسي دانش‌آموزان دختر تأثير دارد؟
به‌منظور بررسي اين سؤال پژوهش نيز از آزمون تحليل کواريانس تک‌متغيرة (ANCOVA) استفاده شد. همان‌گونه‌که اطلاعات جدول (3) نشان داد، مفروضة همگني واريانس‌ها جهت متغير يادداري براي هر دو گروه برقرار بود.
جدول 5. نتايج تحليل کواريانس پس‌آزمون نمرات يادداري دانش‌آموزان
منبع تغييرات    مجموع مجذورات    درجة آزادي    ميانگين مجذورات    مقدار F    سطح معناداري    اندازة اثر
پيش‌آزمون    062/32    1    062/32    42/19    001/0    418/0
گروه (متغير مستقل)    862/80    1    862/80    001/49    001/0    645/0
خطا    555/44    27    650/1            
کل    340/8695    30                
در جدول (5)، نتايج آزمون تحليل کواريانس براي مقايسة نمرات يادداري دانش‌آموزان در گروه آزمايش و کنترل در مرحلة پس‌آزمون، حاکي از آن است که مقدار F به‌دست‌آمده برابر با 001/49 است که در سطح اطمينان 99 درصد معنادار می‌باشد (01/0>P). همچنين اندازة اثر برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه بر يادداري دانش‌آموزان در درس فارسي، 5/64 درصد بوده است؛ به‌طوري‌که بعد از اجراي برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه، نمرات متغير يادداري گروه آزمايش نسبت‌به گروه کنترل افزايش معناداري داشته است. بنابراين، آموزش برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه، بر يادگيري درس فارسي دانش‌آموزان دختر تأثير داشته است.
نتيجه‌گيري
اين پژوهش با هدف تأثير آموزش برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه بر يادگيري و يادداري درس فارسي دانش‌آموزان دختر انجام شد. در يافته‌هاي پژوهش مشخص شد که آموزش برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه، بر يادگيري و يادداري درس فارسي دانش‌آموزان دختر متوسطة اول شهر زابل مؤثر است؛ به‌طوري‌که اندازة اثر اجراي برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه بر يادگيري دانش‌آموزان، 57 درصد و بر يادداري آنها 64 درصد بود. نتايج پژوهش حاضر يا يافته‌هاي مرادي و همکاران (1399)، عطايي و همکاران (1398)، عزيزپور (1396)، اسمعيلي بجدني و علي‌آبادي (1396)، شاملو و همکاران (1395)، بادوام (1393)، زارعي زوارکي و همکاران (1392)، کيو و همکاران (2021)، استاپ و لامبرت (2020)، تورکال و همکاران (2018)، باتلر و همکاران (2018) و فوچس و همکاران (2017) همسويي و همخواني دارد. هرچند ـ همان‌طورکه بيان شد ـ در هيچ‌يک از اين پژوهش‌ها دقيقاً بر روي يادگيري و يادداري دانش‌آموزان کار نشده است.
يادگيري فرايندي است که شامل اکتساب دانش، مهارت‌ها، راهبردها، عقايد و رفتارهاست. همچنين شامل تغييرات باودام در رفتاراست به‌شيوه‌اي که آن غییرات ناشي از تمرين يا ساير تجارب کسب‌شده باشد (افروز و همكاران، 1385). يادگيري و يادداري مسئله‌اي است که در طي زندگي انسان، به‌ويژه در دوران دانش‌آموزي، اهميت بسزايي دارد؛ زيرا دانش‌آموزان هميشه در معرض امتحان و آزمون قرار دارند و آنچه در اين فرايند اهميت دارد، کسب شناخت و يادگيري معنادار مطالب درسي است. يادگيري در محيط کلاس اهميت و حساسيت بيشتري دارد. در کلاس درس، عواملی اساسي در فرايند يادگيري دخيل‌اند که عبارت‌اند از: وضعيت جسمي، روحي، علمي و شخصيتي معلم و دانش‌آموزان (ذوالفقارنسب و همکاران، 1395). يکي از عوامل مؤثر در يادگيري و يادداري دانش‌آموزان، استرس است. استرس غالباً يک بخش طبيعي از زندگي است که به مردم کمک می‌کند تا تاب‌آوري خود را توسعه دهند. همچنين استرس وضعيتي است که يک واکنش بيولوژيکي خاص را در بدن ايجاد می‌کند. استرس بر ابعاد مختلف زندگي افراد تأثير می‌گذارد که ازجملة آنها می‌توان به فرايند يادگيري دانش‌آموزان در محيط مدرسه و ديگر محيط‌ها اشاره کرد (احمت اوغلو و همکاران، 2018).  مقدار کمي هشدار و ايجاد انگيزه در دانش‌آموزان موجب برنامه‌ريزي براي درس خواندن و تلاش بيشتر آنان می‌شود؛ اما اگر فشار و استرس ايجادشده بر روي دانش‌آموزان بيش از حد توان و تحمل آنها باشد، نتايج ناگواري دربرخواهد داشت که باعث افت تحصيلي آنها می‌شود. استرس براي دانش‌آموزان، مانند همة بزرگ‌سالان، جزء جدایی‌ناپذیر زندگي روزمره است. به همين دليل يکي از کارکردهاي مهم آموزش و يادگيري اين است که دانش‌آموزان را قادر به يادگيري روش‌های سالم مقابله با استرس کند. استرس دانش‌آموزان ممکن است تحت تأثير عوامل تحصيلي، مالي، زماني و عوامل ارتباطي باشد يا ممکن است در خود فرد ايجاد شود. افزون‌براين، ويژگي‌های فردي، جسمي و عاطفي دانش‌آموزان، ساختار مدرسه، دلايل محيطي، رفتارهاي مدير و معلم مدرسه و مسائل خانوادگي، ازجمله دلايل استرس در دانش‌آموز است (دوگان، 2020).
تأثير استرس، بر عملکرد دانش‌آموزان بسيار بيشتر و مخرب‌تر است؛ زيرا بين استرس و يادگيري ارتباطي پيچيده وجود دارد. افزايش استرس، تا ميزان معيني محرکي براي بالا بردن يادگيري است؛ ولي پس از اين ميزان معين، افزايش استرس باعث کاهش در يادگيري می‌شود (باقريفر و همكاران، 1397). يکي از روش‌های کاهش استرس دانش‌آموزان، برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه است. در طول يک دهة اخير، برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه در آموزش و پرورش و مدارس، نقش غالبي به خود گرفته است (آلبرت، 2019)؛ اما متأسفانه گسترش اين برنامه در مدارس با سطوح بالاي استرسي که دانش‌آموزان با آن مواجه مي‌شوند، فراموش شده است. کابات زين (1990) استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه را توجه کردن به يک روش خاص، متمرکز بر يک هدف، در زمان حال و بدون هيچ‌گونه قضاوت معرفي می‌کند. برنامة استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه به‌عنوان يک مهارت مهم درون‌فردي، به فرد اين امکان را می‌دهد که به‌کمک آن از افکار و احساسات ذهني و بدني خويش آگاه شود و به تعديل عواطف و احساسات به‌دور از هرگونه قضاوت و داوري بپردازد و با پذيرش آنها بهزيستي خود را ارتقا دهد (ساکني و همكاران، 1398). آموزش کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه به رفاه و آسايش بيشتر دانش‌آموزاني که با چالش‌هایی روبه‌رو هستند، کمک می‌کند و بر يادگيري و يادداري آنها تأثير دارد.
به‌طورکلي می‌توان گفت که آموزش برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه، بر يادگيري و يادداري درس فارسي دانش‌آموزان دختر متوسطة اول شهر زابل تأثير داشته است. با توجه به اثرات مثبت برنامة کاهش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه بر افزايش يادگيري و يادداري دانش‌آموزان، پيشنهاد می‌شود که معلمان و مدرسان تعليم و تربيت با آموزش استرس مبتني بر حضور پوياي در لحظه در مدارس و ايجاد شرايط مناسب براي رشد دانش‌آموزان فرصت‌های بيشتري را براي افزايش يادگيري و يادداري در دانش‌آموزان فراهم کنند.