اسلام و پژوهش‌های تربیتی

 
مقدمه
سازمان‌هاي فراملي براي نخستين‌بار در اروپا، در مقابله با حرکت «خصوصي‌سازي دين» و در جهت حرکت به‌سمت «مدارس بدون دين»، به بررسي موضوعات مربوط به دين و تعليم و تربيت پرداخته‌اند. علاوه بر حادثه يازده سپتامبر، که مي‌توان آن را يک رويداد محرک تلقي کرد، دلايل بسياري نيز براي چنين تحولي وجود دارد. ازجمله اينکه سازمان امنيت و همکاري اروپا (OSCE) (Organization for Security and Cooperation in Europe) در اين زمينه و در چهارچوب برنامه «تحمل و عدم تبعيض» خود، به مسئله دين و اعتقاد در تعليم و تربيت مي‌پردازد. اين امر نشانگر اهميت اين موضوع براي آينده اروپا و امنيت و همکاري در اين قاره است.
شوراي اروپا به نوبه خود، در چندين سند، به‌طورخاص به موضوع مرتبط با تنوع ديني در مدارس پرداخته، بر بُعد ديني گفت‌وگوي بين فرهنگي متمرکز شده است و اين تنوع ديني را بسيار ارزشمند شمرده، درخواست مي‌کند که فضاي مناسبي براي آن فراهم شود. همچنين ايجاد هرگونه محدوديت ديني در زندگي خصوصي مردم را منع مي‌کند و مفهوم «مدارس بدون دين» را نمي‌پذيرد. نشرية تنوع ديني و آموزش بين فرهنگي شوراي اروپا، که کتاب مرجعي براي مدارس است (شوراي اروپا، 2007)، چک ليستي را ارائه مي‌دهد که در آن، ميزان نقشي که هر مدرسه بايد در تنوع ديني داشته باشد، معين کرده است (شوراي اروپا، 2008).
پروژة «تربيت ديني در مدارس اروپا» (REL-EDU)، که در شش جلد تدوين شده است (اروپاي مرکزي، اروپاي شمالي، اروپاي غربي، اروپاي جنوبي، اروپاي جنوب شرقي، اروپاي شرقي) (ر.ک: www.rel-edu.eu)، با هدف بررسي وضعيت تربيت ديني در مدارس اروپا انجام شده است. فصل‌هاي هر جلد، پيش از هرچيز، شکل سازماني تربيت ديني در کشورهاي خاص را پوشش مي‌دهد. اين کار، بر اساس دوازده موضوع اساسي انجام شده است که براي دستيابي بيشترين انسجام ممکن براي انتشار، از سوي نويسندگاني از کشورهاي مختلف، در دو سمپوزيومي که در دانشگاه وين در سال 2011 و 2012 برگزار شد، روشن گرديدند. تدوين و قاعده‌مندسازي موضوعات کليدي، امکان مقايسه نقاط خاص بين کشورهاي مختلف در اروپا، و در نتيجه، آسان‌سازي يک رويکرد مقايسه‌اي و بررسي بيشتر در مورد جنبه‌هاي خاص مقايسه را فراهم مي‌کند. دوازده موضوع اصلي ذکر شده در هريک از کشورها، به‌طور خلاصه عبارت‌اند از:
1. زمينة اجتماعي ـ ديني کشور؛ اطلاعاتي است مختصر دربارة اوضاع اجتماعي ـ ديني، به‌ويژه با تغييرات مهمي مانند آنچه در پي مهاجرت به‌وجود مي‌آيد.
2. چهارچوب قانوني تربيت ديني و روابط بين جمعيت‌هاي ديني و دولت؛ شامل روابط بين کليساها، گروه‌هاي ديني و دولت در هر کشور، و پيامدهايي است که براي چهارچوب‌هاي قانوني متفاوت موجود براي تربيت ديني وجود دارد.
3. تحولات در سياست تعليم و تربيت کشور؛ در سراسر اروپا تلاش‌هايي براي اصلاح نظام تعليم و تربيت انجام مي‌شود که تأثير مستقيم و غيرمستقيمي بر تربيت ديني دارد. پس از طرح اين شرايط، علاوه بر موضوعات، چهار تا شش جنبة اصلي تربيت ديني، مورد توجه قرار مي‌گيرد.
4. نقش مدارس مورد حمايت ديني؛ شامل هرگونه تغيير و تحول، روابط حقوقي: جايگاه مدارس مورد حمايت ديني در چشم‌انداز تعليم و تربيت هر کشور، چيزهاي بسياري در مورد شناخت دولت و جامعه از اهميت کليساها و گروه‌هاي ديني در نظام آموزش و پرورش و تعهد نسبت به تعليم و تربيت کليساها و گروه‌هاي ديني.
5. تلقي‌ها و وظايف تربيت ديني، برداشت‌ها و وظايف تربيت ديني، بيانگر نحوه جايگاه آن در بين جوامع ديني، مدرسه و جوانان ـ و کل جامعه است. در روابط متقابل بين اين بازيگران مختلف، چالش تربيت ديني نهفته است.
6. عمل / واقعيت تربيت ديني در مدارس مختلف: بسته به نوع مدرسه مورد‌نظر، تربيت ديني مي‌تواند چهارچوب‌ها، چالش‌ها و مشکلات مختلفي را ايجاد کند.
7. ملاحظاتي پيرامون موضوعات جايگزين / زمينه‌هاي يادگيري، مانند اخلاق، فلسفه و غيره، درنظر گرفتن موضوعات / زمينه‌هاي يادگيري «موازيِ» با تربيت ديني مهم است؛ زيرا در دسترس بودن يا عدم دسترسي آنها و ارتباط آنها با تربيت ديني (به‌عنوان مثال، به‌عنوان يک موضوع جايگزين يا انتخابي)، نه‌تنها تأثير غيرمستقيم بر روشي که در آن تربيت ديني ارائه مي‌شود، بلکه بر نوع آموزش اخلاقي و ديني آن دسته از دانش‌آموزاني که در کلاس دين شرکت نمي‌کنند، تأثير مي‌گذارد.
8. پرداختن به تنوع ديني: اين سؤال که چگونه بايد با تنوع رفتار کرد (کنار آمد) و نقش‌آفرينان ديني مختلف در جامعه، چه نوع همکاري مي‌توانند انجام دهند؟، به يک چالش اساسي در کشورهاي اروپايي تبديل شده است.
9. دين در مدرسه خارج از تربيت ديني: آيا دين نقشي فراتر از يک موضوع خاص، که به دانش‌آموزان ارائه مي‌شود، در مدرسه ايفا مي‌کند؟ پاسخ اين سؤال، نشان مي‌دهد که کل فضاي مدرسه تا چه اندازه دين‌پسند است.
10. آموزش (تربيتِ) معلمان تربيت ديني: اين نکته به يک عامل تعيين‌کننده ساختاري مهم اشاره دارد که بر اساس تجربه اثبات شده است که معلم دين، براي تربيت ديني دانش‌آموزان، از اهميت ويژه‌اي برخوردار است.
11. تحقيقات تجربي دربارة تربيت ديني: مدت‌ها بود که تحقيقات تجربي در مورد تربيت ديني ناديده گرفته مي‌شد. با اين وجود، در ده سال گذشته، مطالعات تجربي بيشتر و بيشتر شده است. يکي از علايق خاصي که در تحقيقات تجربي نشان داده شده است، مطالعات مربوط (به تربيت ديني)، در کشورها و در حوزه‌هاي مختلف است.
12. فرصت‌ها / چالش‌هاي تربيت ديني، در يک کشورهاي اروپايي: در اينجا نتايج حاصل از تجزيه و تحليل موضوعات اصلي ذکر شده در بالا، براي هر کشور بررسي مي‌شود تا مشخص شود کدام عناوين يا موضوعات مذکور، براي کار بيشتر در زمينة تربيت ديني در اروپا، از اهميت برخوردار است.
در اين مقاله، به نقش و جايگاه دين در کشور انگلستان، به‌ويژه در مدارس اين کشور، در قالب 10 عنوان از عناوين مذکور پرداخته شده است. تربيت ديني در انگلستان (نسبت به ساير کشورهاي اروپايي)، شکل متمايز و متفاوتي دارد و در قانون اساسي اين کشور، به‌عنوان تربيت ديني غيرفرقه‌اي و فراگير تعريف شده است. نسبت به ديدگاه‌هاي کلامي و فلسفي گوناگون حساس است؛ از دانش‌آموزان و معلمان در هر دو سطح ابتدايي و متوسطه، انتظارات بالايي دارد. الگويي است که در هر دو سطح ملي و منطقه‌اي، آگاهانه و به‌طور ارادي، نمايندگاني از جمعيت‌هاي اعتقادي و سليقه‌هاي سياسي را دور هم جمع مي‌کند تا بتواند براي هر نوع دموکراسي اجتماعي، قابل توجه و سالم جلوه کند.
1. زمينة اجتماعي ـ ديني کشور انگلستان
انگستان داراي تنوع جمعيتي است که از زمان‌هاي بسيار دور وجود داشته است. بيد در کتاب تاريخ کليسايي قرن هشتم، که به زبان انگليسي نوشته شده است (بيد، 2003)، امواج پياپي مهاجرت از قاره اروپا (به انگلستان)، از دوران روم باستان را شرح داده است. آخرين سرشماري که در سال 2011 (توسط دفتر آمار ملي) صورت گرفت، گسترده‌تر بودن تنوع در اين کشور را نشان داد. اگرچه اين تنوع در لندن و جنوب شرقي انگلستان، (کاملاً) مشهود است، اما نتايج سرشماري، بيانگر تنوع جمعيتي در اکثر شهرک‌ها و شهرهاي بزرگ، به‌ويژه در بيرمنگام، بردفورد و لستر است. تنوع ديني (نيز)، بازتاب اين طيف گستردة تنوع جمعيتي است. اما علاوه براين، نتيجة تنوع ديرينه مسيحيت و افزايش نارضايتي از تعلقات ديني سازمان يافته است. در سرشماري سال 2011، که از مردم سؤال شده بود «دين شما چيست؟»، فقط 7.2 درصد به آن پاسخ دادند. البته روشن بود که مسيحيت با 33.2 ميليون نفر (59.3 درصد از کل جمعيت)، بزرگ‌ترين دين است. در عين‌حال، تعداد زيادي از افراد کمتر از 30 سال، اظهار ‌داشته بودند که
«هيچ ديني» ندارند.
ارقام مربوط به «9 دين اصلي» شناخته شده در قانون اساسي اين کشور، عبارت‌اند از: بهايي 5021؛ يهودي 263348؛ بودايي 247743؛ مسلمان 2708066؛ مسيحي 33243175؛ سيک، 423158؛ هندو 816633؛ زردشتي، 4105؛ جين 20288.
دامنة اين تنوع ديني در انگليس، در همه‌جا يکسان نيست. به‌عنوان مثال، لندن متنوع‌ترين منطقه‌اي است که داراي بيشترين تعداد مسلمان، بودايي، هندو يا يهودي است. شمال انگلستان، داراي بيشترين نسبت مسيحيان است. نمونة شهرهايي که درگير تغييرات محلي فراوان هستند، عبارت‌اند از: ناوسلي (نزديک ليورپول) با 80.9٪ مسيحي و تاور هملت (شرق لندن) با 34.5٪ مسلمان، و نورويچ (آنگلياي شرقي) با 42.5٪ بدون دين.
2. چهارچوب قانوني تربيت ديني و رابطه بين جمعيت‌هاي ديني و دولت
تعليم و تربيت دولتي در انگلستان، از بدو تأسيس، که همزمان با جدايي ولز از دولت، در سال 2006 بود، به‌طور متناوب با کليساها همگام بود و از هر جهت، شامل تربيت ديني مي‌شد. سهم بودجه مدارس از ماليات و طبق قانون آموزش و پرورش 1870 تأمين مي‌شد. طبق قانون تربيت ديني، بايد در همة مدارس جديدالتأسيس به شرط اينکه فرقه‌اي نباشد، اجرا شود. در واقع محتواي تربيت ديني، همان مطالب کتاب مقدس بود. عبادت جمعي روزانه اگرچه در قانون ذکر نشده، اما به يک هنجار تبديل شده بود. اين قانون تا پنجاه سال بعد ادامه داشت. تربيت ديني و يا فرقه‌گرايي خاص تربيتي ديني، که در مدارس مجاز بود، هنوز هم تحت حمايت کليساها ـ کليساي انگليسي (CE)، کليساهاي آزاد (FC) و کاتوليک رومي (RC) ـ قرار دارد. در طول جنگ‌هاي سال 1939-1945، آگاهي (مردم و دولت) نسبت به اهميت تعليم و تربيت افزايش يافت. البته بودجه‌هاي محدود کليسا، براي مدارس متعلق به کليسا کافي نبود و آنها از اين بابت در مضيقه بودند. بنابراين، طبق قانون آموزش و پرورش در سال 1944، براي تقويت
(و جبران) اين مسئله، از طريق تقويت سيستم دوگانه کليساها و دولت، به‌طور مشترک نيازهاي آموزشي کشور تأمين شد.
تربيت ديني، تنها حوزة برنامة درسي بود که در همة مدارس اجباري شد؛ شرايط زمان جنگ، شکي براي هيچ‌کس در مورد اهميت استراتژيک تربيت ديني در مرکز بازسازي آموزشي نبود و بايد به‌عنوان موضوعي که نيازمند همکاري بين فرقه‌اي است، تلقي مي‌شد. برنامه‌هاي درسي بايد در هر منطقه محلي مورد موافقت نمايندگان کليساي انگليسي (CE)، ساير فرقه‌ها، معلمان و سياستمداران قرار گيرد. محتواي آنها، عمدتاً کتاب مقدس بود که به‌مثابة عالي‌ترين سند مشترک قابل دسترسي درنظر گرفته مي‌شد. در کنار اينها، همايش‌هايي درخصوص برنامة درسي توافق شده (ASC) وجود داشت که به‌عنوان گزينه‌اي براي ايجاد شوراهاي مشورتي محلي براي تربيت ديني (SACREs)، در حمايت از موضوع برگزار مي‌شد. افزون بر اينها، تربيت ديني به‌عنوان دربردارندة آموزه‌هاي ديني ـ بخش تعليمي و عبادت جمعي روزانه (CW) ـ اخلاقي مدرسه تلقي مي‌گرديد.
اين جايگاه قانوني، تا سال 1988 ادامه يافت. اما در طول دهه‌هاي مداخله (مداخله دولت در روند تربيت ديني)، چندين تغيير اساسي رخ داد. اين تغييرات شامل سکولاريزه‌سازي و تکثرگرايي مي‌شد و موجب شد که از قدرت کليساها کاسته شود. اقليت بسياري به‌دنبال کاهش يا از بين بردن نفوذ دين، در زندگي عمومي بودند. بسياري از بخش‌هاي دانشگاهي الهيات، (که ضمناً مسيحي تلقي مي‌شوند)، دامنه خود را براي تبديل شدن به مطالعات ديني، الهيات و مطالعات ديني، يا بطور ساده، دين گسترش دادند. همچنين، تعداد زيادي از افراد با پيشينه‌هاي مختلف ديني، در انگلستان اسکان يافتند. هندوها، مسلمانان و سيک‌ها، با بيشترين تعداد، و بودائيان با تعداد کمتر، به‌همراه جامعه يهوديان، به مسيحيان پيوستند. پراکندگي مسيحيت، به‌نوبة خود، از درياي کارائيب و آسياي جنوبي (و نيز اخيراً از اروپاي شرقي) افزايش يافت.
تغييرات قانون تربيت ديني، در قانون آموزش و پرورش سال 1988، منعکس شده بود. مطابق اين قانون، هر برنامة درسي جديد پذيرفته شده‌اي، بايد اين واقعيت را منعکس کند که سنت‌هاي ديني بريتانياي کبير، در اصل مسيحي هستند. در عين‌حال، آموزش و فعاليت‌هاي ساير اديان اصلي، حاضر در بريتانياي کبير نيز بايد مدنظر قرار گيرند (پارلمان انگلستان، 1988، بخش3/8). همة برنامه‌هاي درسي جديد، بدون توجه به اينکه در کجاي کشور اجرا مي‌شوند، بايد به اين امر توجه کنند. مدت‌ها پيش از حادثه يازده سپتامبر، موضوع تربيت ديني در انگلستان و ولز، حتي در مدارس ابتدايي، غيرقانوني شمرده مي‌شد تا بدين‌وسيله، جلوي به‌رسميت شناخته شدن اسلام گرفته شود. تربيت ديني، همچنان‌که گسترده، متعادل و باز است، نبايد صرفاً به مطالعه اديان اکتفا کند، بلکه مانند ساير برنامه‌هاي درسي، بايد بتواند از تجربه دانش‌آموزان استفاده کرده، از اين طريق به رشد شخصي آنان کمک کند.
حمايت علمي، مديريتي (اداري)، و حرفه‌اي تربيت ديني، به‌صورت‌هاي گوناگون انجام شده است. اين حمايت‌ها، در قالب سازمان‌هاي ملي موضوع‌محور، نمايندگي‌ها و بخش‌هاي حکومتي رخ داده است. سازمان‌هاي موضوع‌محور، شامل تعليم و تربيت مسيحي (جنبش تربيت مسيحي قبلي) است که حامي انجمن ملي معلمان تربيت ديني است. ساير سازمان‌هاي کليدي در اين زمينه، عبارت‌اند از: انجمن بازرسان تربيت ديني، رايزنان (راهنمايان) و مشاوران، انجمن مدرسان دانشگاه در زمينه دين و تعليم و تربيت، شوراهاي مشورتي محلي براي تربيت ديني و کارگروه تعليم و تربيت، در مذاهب جهاني. در سال 1973، اين سازمان‌ها به سازمان‌هاي ملي کليساها و ساير جمعيت‌هاي ديني پيوستند تا شوراي تربيت ديني انگليس و ولز (تربيت ديني کليسايي) را با اولويت همکاري براي تقويت مقررات تربيت ديني در مدارس، دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها تشکيل دهند.
نهادهايي که از بودجه دولتي استفاده مي‌کنند، تربيت ديني را در برنامه‌هاي درسي خود گنجانده‌اند. اولين جايي که از پروژه‌هاي موفقيت‌آميز تربيت ديني (1979-1969) حمايت کرد، شوراي مدارس بود. سپس، تا سال 2010، ساير نهادها و سازمان‌ها، يکي پس از ديگري پاي کار آمدند. در سال 1994، مرجع ارزيابي برنامة درسي مدارس، دو مدل برنامه درسي معرفي کرد که شامل مطالب و محتواي مربوط به شش دين در انگليس (مسيحيت، يهوديت، اسلام، هندوئيسم، بوديسم و سيکيسم) مي‌شد که با مشورت انجمن‌هاي دانشگاهي و حرفه‌اي و جوامع ايماني عضو تربيت ديني کليسايي، توليد شده بودند. در سال 2004، با دعوت مستقيم وزير آموزش و پرورش، دولت پس از بحث و گفت‌وگو با تربيت ديني کليسايي، مأمور به توسعه مدارک تحصيلي و مجوز برنامه درسي شد. قرار شد با مشورت با جمعيت‌هاي اعتقادي و انجمن‌هاي حرفه‌اي تربيت ديني، با استفاده از برنامه درسي توافق شده مدارس و همکاري ساير مسئولان مدارس فرقه‌اي (ديني)، طرحي تهيه شود. اگرچه اين کار مطابق با قانون نبود، اما ميزان اجماع به‌دست آمده (براي آن)، بسيار معنادار بود. اين طرح به استانداردهاي مورد انتظار از يادگيري دانش‌آموزان در هر مرحله اشاره مي‌کند. همچنين، سهم تربيت ديني در پيشرفت معنوي، اخلاقي، اجتماعي و فرهنگي دانش‌آموزان را نشان مي‌دهد و توضيح مي‌دهد که چگونه تربيت ديني، مي‌تواند به درک فرهنگي و آموزش شهروندي
کمک کند.
تربيت ديني غيردولتي، تکثر و تنوع ديني در انگلستان را به‌صراحت تأييد مي‌کند. تربيت ديني غير‌دولتي، مانند برنامه درسي مدل 1994، بوداييسم، هندوئيسم، اسلام، يهوديت و سيکيسم را به‌عنوان اديان اصلي مطرح مي‌کند که علاوه بر مسيحيت، بايد اجرا شوند. اين موضوع که برنامه‌هاي درسي مورد توافق و مدارس مطمئن شوند که با پايان مقطح سوم دانش‌آموزان، تمام اين پنج دين اصلي را با عمق کافي و مناسب مطالعه کرده‌اند، از اهميت برخوردار است (دپارتمان آموزش و مهارت ، 2004، ص12). در تربيت ديني غير‌دولتي، توصيه شده است که «براي اطمينان از برنامه درسي گسترده و متوازن تربيت ديني ارائه شده، لازم است فرصت مطالعه براي همه دانش‌آموزان ساير آيين‌هاي ديني مانند: عقيده بهائي، جينيسم و زرتشتي» و «فلسفه‌هاي سکولار مانند اومانيسم»، مهيا باشد (همان، ص12).
3. نقش مدارس تحت حمايت ديني: جايگاه قانوني، تغييرات و تحولات
«مدارس برخوردار از ويژگي ديني»، اصطلاحي قانوني است که درخصوص مدارس تحت حمايت ديني در انگليس به‌کار مي‌رود. تا سال 1988، اين مدارس عمدتاً مدارس کليسايي و نيز تعداد اندکي از مدارس يهودي را تشکيل مي‌دادند. از آن زمان به بعد، تعداد کمي از مدارس مربوط به اقليت‌هاي ديني ديگر نيز تأسيس شده‌اند. اصطلاح «مدرسه ايمان»، به‌ويژه در دورة دولت حزب کارگر، به‌طور رسمي مورد استفاده قرار گرفت و اکنون به دانشکده‌هاي ايمان نيز گسترش يافته است.
در انگليس دوگانگي بين مدارس دولتي و مدارس عقيدتي اعمال نمي‌شود. مقررات برگزاري تربيت ديني، معمولاً اين‌گونه است که برنامة درسي‌اي که مورد توافق محلي باشد، با مواد قانوني مربوط به اسناد محلي تحت نظارت اسقف پشتيباني شده‌اند و يا توسط معتمدين مدرسه، که اغلب از جانب کشيش محل منصوب گرديده‌اند، معين شده‌اند. 
در انجام يک آزمون اعتقادي، در انتصابات پرسنلي در مدارس ديني، امتياز تعلق داشتن به يک دين خاص، قانوناً تضمين شده است. مدارس و آکادمي‌هاي VA (برخوردار از کمک‌هاي داوطلبانه)، ممکن است کلية موقعيت‌هاي ستادي تدريس خود را به کارمنداني اختصاص دهند که داراي عقيده خاص خود آنها هستند. مدارس تحت کنترل و مبتني بر عقيدة پايه، موظف‌اند حداکثر يک پنجم از پست‌هاي تدريس خود را به‌عنوان پست‌هاي ديني رزرو کنند. معمولاً اين پست‌ها را معلمان اصلي تشکيل مي‌دهند که مخصوص تدريس تربيت ديني برگزيده شده‌اند (بخش تعليم و تربيت، 2013). در عمل، حق انتصاب عمدتاً با مديران ارشد است که تربيت ديني تدريس مي‌کنند و بيشتر در مدارس متوسطه اجرايي مي‌شود تا مدارس ابتدايي، و اغلب در قلمرو کليساي انگليسي و کاتوليک اتفاق مي‌افتد و نه جاهاي ديگر. تداوم و استمرار وجود هر مدرسه عقيدتي، امري چالش برانگيز است (جکسون، 2003).
شديدترين سخنان مخالف با مدارس اعتقادي، از سوي انجمن اومانيستي بريتانيا نشأت مي‌گيرد: «هيچ انجمن عقيدتي نبايد بر مدارس دولتي خاص، که از حمايت مالي دولت برخوردارند، مزيت داشته باشد. نه اينکه همه مخالفت‌ها با مدارس اعتقادي، ناشي از کساني باشد که سنت‌هاي ديني را طرد مي‌کنند، بلکه کنار گذاشتن دين از درون تمام سنت‌هاي ديني و به‌طور اخص از جانب هواداران ليبرال دين سر مي‌زند. بنابراين، ائتلاف سازمان‌يافته در اين زمينه توسط يهوديان، مسيحيان، و نيز انسان‌گرايان (اومانيست‌ها) رهبري مي‌شود. آنها دست‌کم خواستار سياست پذيرش کاملاً باز، در کليه مدارس تحت حمايت هستند. شرايط قانوني جاري آنها در مورد پذيرش‌ها، اين است که اگرچه مدارس اعتقادي ممکن است متقاضياني را که مطابق با اعتقاد مدرسه هستند، در اولويت قرار دهند، اما اگر نتوانند همة ظرفيت خود را با فرزندان اعتقاد خود تکميل کنند، بايد ساير متقاضيان را پذيرش کنند. (البته بايد) اطمينان حاصل شود که مقررات پذيرش آنها، مطابق با معيار پذيرش مدرسه است.
رشد تربيت ديني در مدارس عمومي ‌در انگليس، و نيز ايجاد مدارسي که با بودجه دولتي اداره مي‌شوند و داراي ويژگي ديني هستند، تکاملي بوده است. اگرچه برخي از مدارس، با ويژگي ديني گسترش يافته‌اند، اما اکثريت بالايي از مدارس، که با بودجه دولتي اداره مي‌شدند، همچنان به‌عنوان مدارس عمومي باقي مانده‌اند.
هرچند مدارس VA، در بخش حمايت شده، ممکن است اشکالي از تربيت ديني را آموزش دهند که عقيده خاصي را تبليغ مي‌کند، اما توافق شده است که NF، ابزار مهمي براي تسهيل آموزش‌هاي برون ديني باشد. اگرچه مدارس مستقل مي‌توانند مقدمات خاص خود را براي تربيت ديني داشته باشند، اما ملزم به ترويج اصولي هستند که به دانش‌آموزان کمک مي‌کند تا قدردان فرهنگ خود و ديگران باشند، به‌گونه‌اي که بتوانند ميان سنت‌هاي مختلف فرهنگي هماهنگي ايجاد کرده، آنها را تحمل کنند و به آنها احترام بگذارند. بنابراين، در همة مدارس انگليس و انواع مختلف آن، به‌طور بالقوه عرصه‌اي براي يادگيري مذاهب مختلف موجود در کشور و نيز گفت‌وگو ميان دانش‌آموزان با پيشينه‌هاي مختلف ديني و غيرديني وجود دارد.
4. برداشت‌ها و وظايف تربيت ديني
در دهه‌هاي 1960 و 1970، نزديک به يک قرن بعد از آنکه الگوي تربيت ديني مطرح شد، نياز به بررسي مجدد آن احساس شد. شماري از دانش‌آموزان مقطع متوسطه، علاقه خود را نسبت به اين موضوع، به‌ويژه زماني که ضعيف تدريس شد، از دست دادند از سوي ديگر، فريادهاي سکولاريزاسيون، چالشي جدي در مقابل هر نوع فرضية مطرح شده مطابق با عقيده ديني بود. کثرت‌گرايي بالاي جامعة انگليس، بر اثر افزايش روزافزون اقليت‌هايي بود که از کشورهاي امپراتوري سابق به انگليس آمده و در آنجا ساکن شده بودند، در دانشگاه‌ها، هم فيلسوفان تعليم و تربيت و هم دين، مستقيماً به بررسي مفاد (متن) عملياتي تغيير يافته، پرداختند.
براي مثال، آنها با نوشته‌هاي مربوط به تربيت ديني از اواسط دهه 1960 تا اوايل دهه 1970، بررسي سکولاريته و کثرت‌گرايي را، به‌ويژه با نشر کتاب، تغيير اهداف در تربيت ديني، نوشته ادوين کاکس (کاکس، 1966) و کتاب، تعليم و تربيت سکولار و منطق دين، نوشتة نينيان سمارت (سمارت، 1968) آغاز کردند. شيوه آنها اين بود که به بيان يک حرکت کلي ـ که با اثر معاصر در زمينة فلسفة تعليم و تربيت و دين سازگار بود ـ در جهت توجيه معرفت‌شناختي جايگاه تربيت ديني، مبتني بر برنامه درسي ـ نه بر حقيقت مشهود دين يا توافق عمومي، بلکه بر نقش آن به‌عنوان يک حوزة متمايز از تجربه يا «قلمرو معنا» ـ بپردازند.
ايده‌هاي اسمارت مؤثر واقع شد، به‌گونه‌اي که به‌دليل اينکه اين ايده‌ها، طرح شوراي مدارس متوسطه در قلمرو تربيت ديني را تحت تأثير قرار داد. همچنين، به اين دليل که آنها به نارضايتي فزاينده بسياري از متخصصان تربيت ديني واکنش نشان دادند که با وجود رويکرد محتواي ضعيف به موضوع آنها، همچنان توسط برخي از برنامه‌هاي درسي مورد توافق، پذيرفته شده بود.
تربيت ديني در مدارس متوسطه، براساس طرح پرطرفدار (شوراي مدارس، 1971)، حمايت از رويکرد «پديدارشناختي» يا غيرجزميِ تربيت ديني را به‌مثابة فهم فزاينده از اديان مي‌ديد، بدون اينکه دين خاصي را ترويج کند؛ فرايندي که با ترسيم روش‌هاي سکولار، موجب درک جهان‌بيني‌هاي ديني افراد مي‌شد.
اگرچه پديدارشناسان دين، خودشان گرايش علمي خويش را به‌طرق مختلف مشخص کرده‌اند، حاميان اصلي هنگامي که تلاش کردند تا عقيده ديگران را درک کنند و پديده‌هاي موازي و همسان در اديان مختلف را مطالعه کنند، تا بدين‌ترتيب ساختارها و اشکال اساسيِ جوهرة واقعيت ديني بصيرت و آگاهي‌بخشي را ظاهر سازند، تصميم گرفتند پيش‌فرض‌ها و فرضيه‌هاي قبلي خود را آشکار کنند.
اولين مورد از جنبه‌هاي پديدارشناسي، تأثير بسيار زيادي نسبت به مورد دوم، بر معلمان ديني داشت. تصور يک بررسي غيرجانبدارانه، همگام با تلاش معلم و دانش‌آموز براي تعليق پيش‌فرض‌هاي خود، در همدلي با ساير مؤمنان ديني فرقه‌هاي مختلف و مغاير با يکديگر، براي بسياري از معلماني جذابيت داشت که فرض رويکردهاي کلامي منحصر به‌فرد به تربيت ديني براي آنها ناخوشايند بود.
پذيرش مجدد تربيت ديني، که به‌طور کلي توجه‌اش بيشتر به اديان است و مذاهب گوناگون انگلستان نيز آن را تصديق مي‌کنند، از اواسط دهه 1970 به‌بعد قانوني و رسمي شد. اين امر، در تغيير محتواي برنامه‌هاي درسي محلي مورد توافق، و ويژگي‌هاي مختلف آزمون‌هاي نمره 16 و 18 به بالا، در RS (مطالعات ديني) منعکس شده بود. همه اينها نشان مي‌دهد که احترام به اختلاف ديدگاه و ترويج درک متقابل (اديان)، اولويت مشترک آنهاست. آنها فضايي را براي يادگيري مکمل در خارج از مدرسه درنظر گرفتند.
در اين فرايند، چندين مؤلفه به‌کار گرفته شده است که هريک از آنها، پاسخ‌هاي مشخص و بحثي مفهومي ‌ايجاد کرده‌اند. اجراي اين فرايند، آن‌گونه که در عنوان کتاب (پان) برکشاير 1982 ميراث ديني و تحقيق فردي برنامه درسي مورد توافق  فهرست‌بندي شده است، موجب کشمکش ميان انتقال اطلاعات و کاوش دانشجو براي معنا شده است. وظايف به نوبه خود قابل ذکر است.
دانش (معرفت)
کسب معرفت صحيح دربارة هر دين، هم از منظر يک عقيده خاص درون‌ديني و هم به‌عنوان يک دانش مستقل، داراي اهميت است. اهميت آن براي مسيحيت، به اندازة اهميت آن براي ساير اديان است. اين تأکيد در رويکرد انشقاق مفهومي ‌آقاي تروور کولينگ (کولينگ، 1994)، در رابطه با مسيحيت، يا رويکرد کارگروه شاپ  در زمينة مذاهب جهاني در آموزش و پرورش (هايوارد، 2010) صريح و روشن است. بلافاصله دو سؤال در رابطه با اين وظيفه مطرح مي‌شود: اولاً، چه دانشي را بايد انتخاب کرد؟ ثانياً، چگونه مي‌توان به بهترين وجه از کاهش سطح «دنبال کردن بديهيات» اجتناب کرد؟
تعادل بين «آموزش دربارة و يادگيري از طريق»، که از سوي مايکل گريميت مطرح شد و به‌دنبال آن، از سوي نهادهاي برنامه درسي ملي پذيرفته شد، يکي از پاسخ‌هاست. رويکرد تفسيري رابرت جکسون، «تجميع توسعه دانش و مهارت دانش‌آموزان با انعطاف‌پذيري»، يک پاسخ ديگر است (جکسون، 1997 و 2004). تأکيد اندرو رايت بر «رئاليسم انتقادي»، انگيزه را در جهت بررسي و آزمايش هر دانشي تداوم مي‌بخشد (رايت، 2011).
متن کتاب مقدس
کتاب مقدس از مؤلفه‌ها و اجزاي مهم معرفت است. شايد در واکنش به شرايط پيش از دهه 1960، که در آن «کتاب مقدس‌شناسي» اصطلاحي بود که (صرفاً) براي آزمون‌هاي تربيت ديني استفاده مي‌شد، توجه به متن کتاب مقدس (انجيل)، در تربيت ديني بسيار کاهش يافته است. به‌هرحال، کسب دانش و اطلاعات، نسبت به وجود ساير کتاب‌هاي مقدس و نوشته‌هاي خاص، به‌معناي به‌کارگيري خود آن متون نيست.
«نشست سه گروه ادياني»،  اين امر را از طريق برنامه‌هايي که بر خلاصه‌هايي از متون انجيل، تناک  و قرآن متمرکز است، مورد خطاب قرار مي‌دهد. بازخورد مدارس و دانش‌آموزان مثبت است. اصل گسترش اين امر به ساير عقايد ديني ذاتاً عادلانه است، اما چالش‌هاي مربوط به تغيير ماهيت و جايگاه کتب مقدس (آسماني) در عقايد فردي را که يک فرد بايد انتخاب کند و نيز شايستگي مورد نياز معلم در مديريت فرايند را به‌طور مؤثري برجسته مي‌کند.
هرمنوتيک (علم تفسير)
رويکرد تفسيري وارويک  در شناخت شخصيت‌محور بودن دين و به‌عنوان هشداري در برابر سطحي بودن معاني اوليه، ضرورت تفسير را در هر کوششي براي درک عقايد، رفتار و تعلقات ديني برجسته مي‌کند. لازم است معلمان، ظرفيت‌هاي لازم را براي درک و نيز تفسير مطالب ديني با استفاده از ديدگاه مؤمنان و محققان داشته باشند و ارتباط واکنشي جوانان با ساير زبان‌ها و تجربه‌ها را تسهيل کنند. اين بخش قابل توجهي از روند هرمنوتيکي است که در رابطة با متون ادبي مشهور است.
شروع
غالباً تقابل شديدي بين تربيت ديني‌اي که موظف است، اقرار به ايمان خاص را از آغاز رشد تا رسيدن به سن بزرگسالي مديريت کند و تربيت ديني‌اي که آزادانه و به‌طور ارادي هدف‌گذاري شده، وجود دارد. مأموريت اول مربوط به مدارس ديني است و مأموريت دوم، به ساير مدارس واگذار شده است. اگر چنانچه ايمان به‌گونه‌اي دروني شود که ضد عقلاني جلوه کند و نسبت به دانش عمومي بي‌توجه باشد، در آن صورت حقيقتاً فرآيند القاي ذهن بسته، اساساً از تربيت ديني آزاد جدا مي‌شود. به‌هرحال، وابسته کردن علوم ديني، به تعليم و تربيت از سوي کساني که در مدارس اعتقادي نفوذ دارند، حفظ شده است. براي مسيحيان، يهوديان، مسلمانان و ساير جريان‌هاي عقيدتي، اين امکان وجود دارد که همزمان، هم (بر عقيده خود) متمرکز باشند و هم آزاد باشند. يکي از شيوه‌هاي بيان اين متمم، تصريح به اين رضايت عمومي است که هر جواني که مدرسه را ترک و فارغ‌التحصيل مي‌شود، نه فقط باسواد، بلکه ديندار هم هست. افزون بر آن، اين اميدواري هم وجود دارد که در رابطة با اعتقاد شخصي‌اش، به موضع هوشمندانه‌اي نيز دست يافته است. چنين موضعي، مورد پذيرش NF قرار دارد (گيتز، 2005الف).
تجربه
تصميم براي مطالعه غيرجانبدارانه دين، موجب عينيت‌بخشي کاذب به موضوع و دانش‌آموز خواهد شد. در چنين حالتي، دين بي‌اثر مي‌شود و دانش‌آموز به سردي مي‌گرايد و خود را کنار مي‌کشد. ادوار رابينسون، از اين خطر به‌عنوان «قلب توخالي» نام برده است و وظيفة تربيت ديني را قدرشناسي بيشتر نسبت به روح انسان دانسته است (رابينسون، 1977).
ديالوگ (گفت‌وگو)
دين در عرصه عمومي و در سطح جهاني فراگير شده است و يکي از چالش‌هايي که هميشه وجود دارد، از سوي کساني است که اعتقادات متفاوتي دارند. دين در مدرسه و کلاس‌هاي فردي، ممکن است تا اين اندازه تنوع چالش‌ها را آشکار نسازد. اما با اين وجود، از تکثر و تنوع برخوردار است. يکي از وظايف شناخته شده براي تربيت ديني در انگلستان از دهه 1960، فراهم آوردن فرصتي براي گفت‌وگو در کلاس است (لوکس، 1965).
قبلاً هم اينگونه بود که گفت‌وگوها، برحسب زمينة عمدتاً مسيحي به‌طور گسترده طراحي مي‌شدند. اين روند به‌تدريج بيشتر شده است، به‌طوري که متنوع‌سازي افزايش يافته است. در سطح بزرگسالان، مشارکت سازمان‌يافته در گفت‌وگوهاي بين اديان در سطح محلي، منطقه‌اي و ملي اکنون گسترده است (ايفنت، 2009).
تربيت معنوي
مطابق قوانين متعارف تعليم وتربيت در سال‌هاي 1944 و 1988، برنامة درسي مدارس بايد شامل تربيت معنوي نيز باشد. اصطلاح تربيت معنوي، هيچ تعريف قانوني ندارد و غالباً ناديده گرفته شده است. عده‌اي معتقدند: چنانچه تربييت ديني به‌طور جدّي مورد توجه قرار نگيرد، اين گرايش با نوعي خودشکني مواجه خواهد شد.
تربيت اخلاقي
دقيقاً همآن‌گونه که عده‌اي دين را جايگزين اخلاق کرده‌اند، برخي نيز تربيت ديني را جايگزين تربيت اخلاقي کرده‌اند. اين خطري شناخته شده است و عمدتاً (در سطح گسترده‌اي)، دوسوگرايي در انگليس را در مورد ارتباط بسيار نزديک بين آنها بيان مي‌کند. (بدين‌ترتيب) بر استقلال اخلاق به‌عنوان سپر ضروري براي مقابله با مسائلي که هوس‌هاي غيرمنطقي مؤمنان ديني را نشانه رفته، تأکيد شده است (داوکينز، 2003). همين اراده و نيّت، براي تبيين نگراني‌ها در زمينة تربيت ديني انگليسي نيز مطرح است؛ اينکه آيا اين امر مي‌تواند به‌عنوان يک جايگزين کاملاً منطقي براي تربيت ديني تلقي گردد؟ (جکسون، 2003ب؛ گيتس، 2006).
اشاره به استقلال دين، به اندازه استقلال اخلاق داراي اهميت نيست و بهتر است به‌جاي آن، از استقلال نسبي يکي، در رابطه با ديگري صحبت شود (گيتز، 2007، فصل 18).
5. عمل / واقعيت تربيت ديني در مدارس گوناگون
در مجموع، واقعيت تربيت ديني در دانشگاه‌ها، دانشکده‌ها و مدارس در انگلستان، از عالي گرفته تا نامطلوب، متفاوت است. اين امر از ديد سازمان‌هاي بازرسي اصلي، روشن است. در مدارس تحت نظارت مقامات محلي، بسياري از آکادمي‌ها و کليه مدارس رايگان، امر بازرسي تربيت ديني بر عهده دفتر استاندارد آموزش، خدمات و مهارت‌هاي کودکان  است.
بازرسي تربيت ديني در مدارس و دانشکده‌هاي عقيدتي، به‌عهدة مسئولان آموزش و پرورشِ خود جوامع ديني است که اصولاً عبارت‌اند از: هيئت CE  آموزش و پرورش، بخش آموزش کنفرانس اسقف‌هاي کاتوليک و هيئت نمايندگان يهوديان بريتانيا. مي‌توان به اين گزارش‌ها، ابتکارات ويژه‌اي مانند پروژه گسترده انگلستان که آيا تربيت ديني مؤثر است؟ (کانروي و همکاران، 2013)، يا جشن ملي تربيت ديني را اضافه کرد (REC، 2011). 
با اين‌حال، وجود تعداد نسبتاً کم مدارس تحت پوشش، آنها را از چشم انداخته است و در نمونة آيا تربيت ديني عملي است؟، احتمالاً پاسخ کاملاً منفي است و در نمونة تربيت ديني کليسايي (REC)، شايد پاسخ کاملاً مثبت باشد. «اين تناقض‌گويي» جاي تعجب ندارد؛ زيرا تربيت ديني کليسايي از دهه 1970 مانند تربيت معلم به‌عنوان يک ماده قانوني، در مدارس ابتدايي و متوسطه ثبت شده است (گيتز، 1982 و 1993؛ گروه پارلماني شوراي بريتانيا، 2013).  اين يعني در بعضي از مدارس ابتدايي، نه‌تنها اغلب معلمان فاقد تخصص ويژه براي تدريس تربيت ديني هستند، بلکه علاوه بر اين، هيچ کارشناس تربيت ديني با کيفيتي هم وجود ندارد. از نظر دفتر استاندارد در آموزش، نقاط ضعف خدمات و مهارت‌هاي کودکان عبارت‌اند از: عدم آگاهي و اعتماد به نفس معلمان براي برنامه‌ريزي و آموزش دروسِ با کيفيت بالاي تربيت ديني.
بر اساس اعلام دفتر استاندارد در آموزش، خدمات و مهارت‌هاي کودکان، تأثيرت ناشي از تغييرات گسترده اخير در برنامه درسي، بر تربيت ديني به‌ويژه در مقطع سوم (11-14 سالگي) منفي بوده و کيفيت يادگيري براي دوره کوتاه‌مدت (گواهي عمومي تحصيلات متوسطه مطالعات ديني)  اغلب ضعيف بوده است (دفتر استاندارد در آموزش، خدمات و مهارت‌هاي کودکان، 2010). کپي کردن مطالب از طريق اينترنت، بدون اينکه هيچ اداراک و فهمي را به‌همراه داشته باشد، در تکاليف دانش‌آموزان و گاهي اوقات از سوي معلمان قابل مشاهده است. تغييرپذيري و تنوع در کيفيت تربيت ديني، منحصر به مدارس خاصي نمي‌شود، بلکه در مدارس و آکادمي‌ها نيز، ازجمله مدارس اعتقادي وجود دارد. 
6. بررسي موضوعات جايگزين: اخلاق، فلسفه و غيره
در انگلستان، قانون ارائة برنامه درسي جايگزين، براي دانش‌آموزاني که والدين آنها از تربيت ديني صرف‌نظر کرده‌اند، وجود ندارد. لذا تعداد کمي از آنها از تربيت ديني صرف‌نظر مي‌کنند.
صحبت‌هاي نماينده معلمان، بيانگر احترام آنها به اعتقادات والدين است و به‌ويژه در مدارس ابتدايي، اطمينان خاطري نسبت به فعاليت‌هاي مبتني بر کريسمس فراهم شده است. هنگامي‌که انصراف از تربيت ديني، به‌خصوص در دوره‌هاي متوسطه رخ مي‌داد، برنامه متعارفي ترتيب داده مي‌شد تا شاگرد، به خواندن يا انجام کارهاي مربوط به موضوع ديگري ترغيب و تشويق شود.
همان‌گونه که قبلاً نيز اشاره شد، حوزه‌هاي يادگيري مانند اخلاق و فلسفه، اکنون جايگزين‌هاي متداول تربيت ديني هستند. شايد دليل آن اين باشد که تلقي معلمان از آنها، اين است که اين دو قلمرو براي مطالعه دين شايسته هستند و علاقه دانش‌آموزان نسبت به آنها ذاتي و طبيعي است. گاهي اوقات ممکن است، نقاط قوت علمي معلم، در اينجا بيشتر از ساير جنبه‌هاي مطالعات ديني / الهيات، بازتاب داشته باشد. گاهي اوقات نيز ممکن است يک معلم، به‌راحتي به‌جاي دين، اخلاق يا فلسفه را برگزيند.
از لحاظ تاريخي در انگلستان باورها و ارزش‌ها، دين و تربيت اخلاقي، ارتباط تنگاتنگي با يکديگر داشته‌اند. کتاب مقدس، به‌عنوان يک کتاب مرجع و منبع آموزش اخلاقي شناخته مي‌شد که انگيزه عمل اخلاقي را با خود به‌همراه داشت. واقعيت اين است که در اواخر دهة 1960، يک پويش فعال براي جايگزين کردن تربيت ديني با تربيت اخلاقي به‌راه افتاد. البته اين پويش، به‌دليل عدم حمايت لازم از بين رفت.
7. تعامل با تنوع ديني
تنوع ديني در سنت تربيت ديني انگليس، نسبت به برخي ديگر از کشورهاي اروپايي، با مشکلات کمتري مواجه بوده است. آگاهي از پتانسيل مخرب ناسازگاري ديني، فوريت برنامه‌هاي درسي توافق شده محلي را آن‌گونه که در قوانين 1944 و 1988 آموزش و پرورش به تصويب رسيد ـ ابتدا بين فرقه‌هاي مسيحي، سپس بين ساير اديان ـ به‌دنبال داشت. بدين‌ترتيب، پاسخ بسياري از مردم انگليس به اختلافات ديني، بعضاً در پوشش تنوع فرهنگي ايرلندي، اسکاتلندي، و استقرار ولز در درون انگلستان و نيز حضور مردم انگلستان در کشورهاي آفريقايي و آسيايي مستعمره امپراطوري بريتانيا مورد بررسي قرار گرفت. البته هيچ‌يک از پاسخ‌ها مثبت نبودند، بلکه به‌جاي توافق مردم کشورهاي مختلف، با مشارکت و حضور انگليس در اين قبيل مسائل، سوء‌ظن و دشمني با تعصبات نژادي و ديني همچنان به‌شدت وجود داشت؛ زيرا مشاهده مي‌شد که به‌جاي استقبال از ورود ارزش‌هاي ديني ساير مذاهب در کنار مسيحيت، پيش‌فرض‌هاي برتري مسيحيت، با رگه‌اي از ملي‌گرايي ترکيب شده تا اين برتري را توجيه کند (تامپسون، 2004).
تا يازده سپتامبر، نگرش غالب نسبت به تنوع ديني، از سوي رسانه‌ها و در ميان مجامع علمي، احتمالاً از جنس بي‌تفاوتي نسبي بود. لذا به تنوع فرهنگي و قومي توجه بيشتري شده بود. معلمان (نيز) از آن مصون نبودند. بنابراين، در بسياري از مدارس، کودکان و نوجوانان بايستي تنوع پيشينه‌هاي ديني و عقايد شخصي خود را کاملاً مخفي نگه دارند. اين امر پس از يازده سپتامبر، نه‌تنها در مورد اسلام، بلکه به‌طورکلي در مورد ساير اديان تغيير کرد؛ زيرا به قدرت باورهاي ديني پي بردند.
مسلمانان، به‌ويژه پس از يازده سپتامبر، اسلام‌هراسي را تجربه مي‌کنند.  اين اسلام هراسي، عمدتاً در مناطقي رخ داده است که مسلمانان زيادي در آنجا زندگي مي‌کنند و اين هراس با ترس و نگراني نسبت به از دست دادن مسکن و اشتغال، تشديد شده است. تعداد مدارس اسلامي مستقل / خصوصي موجود، در کنار چند مرکز «خارج از برنامه مدرسه» براي آموزش قرآن، و گاهي اوقات آموزش يک زبان قومي مانند زبان اردو، اندک است. با اين‌حال، اکثر پسران و دختران مسلمان در مدارس دولتي ـ که شامل تعداد اندکي مدرسه اسلامي است ـ تحصيل مي‌کنند.
در اين مدارس دولتي، دولتمردان و مديران از حساسيت‌هاي مسلمانان نسبت به پوشش «لباس»، غذا، آموزش جنسي و اولويت آموزش متوسطه تک‌جنسيتي آگاه هستند. بنابراين، به‌طور معمول، غذاي حلال در مدارسي که تعداد دانش‌آموزان مسلمان در آنها زياد است، در دسترس مي‌باشد. داشتن حجاب مجاز است. پسران و دختران متوسطه، براي فعاليت‌هاي تربيت بدني و شنا از هم جدا مي‌شوند. دانشجويان مسلمان، به‌طور فزاينده‌اي (مردان به‌مراتب بيشتر از زنان) آموزش معلمي مي‌بينند و از اين طريق، در مدارس ابتدايي و متوسطه استخدام و مشغول به تدريس مي‌شوند. بسياري از آنها در مدارس چندمليتي، چند‌فرهنگي و چند‌ديني استخدام شده‌اند. اما برخي در زمينه‌هاي کمتر متمايز مشغول‌اند. اين معلمان مسلمان، با حجاب يا بدون حجاب، تمام کنوانسيون ملي (NC) را که اجراي آنها در کليه مدارس دولتي لازم است، آموزش مي‌دهند. همچنين، آنها (بجز تعدادي معدودي) معمولاً تربيت ديني را آموزش مي‌دهند و اين بدان معناست که نه‌تنها اسلام، بلکه ساير اديان نيز به‌خوبي درک مي‌شوند
(ايپگراو، 2014).
8. وضعيت دين در مدرسه، فارغ از تربيت ديني
در کنار تربيت ديني، دين از سه طريق اصلي در مدارس ارائه شده است: اول، از طريق گروه‌هاي علاقه‌مند به دين؛ دوم، عبادت جمعي؛ سوم، باورها و رفتار فردي معلم. گروه‌هاي علاقه‌مند به دين، مانند اتحاديه مسيحيان، مدت‌هاست که در مدارس متوسطه انگليسي حضور دارند. آغاز به‌کار آنها، معمولاً توسط معلماني بوده است که مايل بودند فرصت مطالعه کتاب مقدس و دعا، بدون ملاحظه و توجه به مسير اصلي تدارک برنامه درسي مناسب، فراهم شود.
از اواسط دهه 1970، ديدگاه غالب در بين مربيان معلم در دانشگاه‌ها و دانشکده‌ها، مصروف تثبيت زمينه‌هاي تربيتي براي تربيت ديني بوده، نه‌اينکه به‌طور خاص به زمينه‌هاي کلامي بپردازند. بنابراين، توجه اندکي به عبادات جمعي معطوف شده است. همچنين، از آموزش مديران تا حدود زيادي غفلت شده است. با اين وجود، بسياري از مدارس ابتدايي، روش انجمن‌هاي مدارس را حفظ مي‌کنند که شامل ترکيبي از داستان ديني يا اخلاقي، کلمات و آهنگ‌هاي سپاسگذاري يا توبه و استغفار مي‌شود. اين امر در مدارس متوسطه، دانشکده‌ها و آکادمي‌ها خاص‌تر است، تقريباً هيچ‌گاه روزانه انجام نمي‌شود و به‌ندرت، کل مدرسه در آن شرکت مي‌کنند، بلکه صرفاً تعداد اندکي از معلمان در آن حضور پيدا مي‌کنند.
به‌طور تقريبي، به‌دليل توجه نسبتاً کم به معيارهاي قانوني «عبادت جمعي» و در عوض، توجه زياد به «عبادت صنفي»، سهم بالقوه عبادت جمعي، هم در همبستگي تربيت ديني و هم در انسجام جامعه، مورد غفلت قرار
گرفته است.
از ديگر زمينه‌هاي مهمي‌ که دين در مدارس، خارج از تربيت ديني را به‌طور برجسته نمايان مي‌کند، نگرش‌هاي خود هر معلم است. نگرش‌هاي مثبت يا منفي، عميق يا سطحي، که ريشه در يک اعتقاد خاص يا غير آن دارد. چنين نگرش‌هايي، به‌احتمال زياد به دانش‌آموزان منتقل مي‌شوند. دستورالعمل‌هاي تخصصي تربيت ديني کليسايي براي معلمان (شواي تربيت ديني، 2009)، از لحاظ استراتژيکي، نه فقط براي کساني که به‌طور رسمي تربيت ديني را آموزش مي‌دهند، بلکه براي همة معلمان آموزنده و آگاهي‌بخش است.
9. آموزش معلمان تربيت ديني
تعليم و تربيت و آموزش براي تربيت ديني، در 100 سال گذشته، توسط دانشکده‌هاي تعليم و تربيت (که بسياري از آنها با کليسا مرتبط‌اند) (گيتس، 2005)، در بخش‌هاي تعليم و تربيت دانشگاه و مدارس ارائه شده است. اين شرايط هيچ‌گاه کاملاً ثابت و پايدار نبوده و در حال حاضر، به‌طور چشمگيري در حال تغيير است. 30 سال پيش، اين قانون تدوين و تصويب و به‌شکل هم‌زمان و مستمر اجرا شد؛ يعني يا مطالعه علمي موضوعي به‌همراه تعليم و تربيت حرفه‌اي، يا مطالعات موضوعي اوليه، معمولاً تا سطح اعطاي رتبه، با مطالعات حرفه‌اي دنبال خواهد شد که اغلب معادل يک‌سال تحصيلات تکميلي در آموزش و پرورش گواهي داده مي‌شود.
بسياري از موضوعات، از جمله «تربيت ديني مقدماتي»، در مرکز دوره‌هاي اولية PGCE  بودند. تعداد اندکي از آنها، گزينة کسب تخصص در تربيت ديني را ارائه دادند. اکثر دانشگاه‌ها، يک گواهي تحصيلات تکميلي ثانويه را براي کسب تخصص در زمينة تربيت ديني ارائه کردند.
تحولات مربوط به اين موقعيت، در سال‌هاي مداخله، براي تربيت ديني امري عجيب و غريب نيست. دانشکده‌هاي تعليم و تربيت منحل و به‌عنوان بخشي از يک دانشگاه، در آن ادغام شدند و يا اينکه خودشان خودبه‌خود تعطيل شدند. نزديک به نيمي از کل تربيت معلم، به دوره‌هاي مدرسه‌محور تغيير يافتند. درخصوص نيمة باقي مانده نيز به‌هرحال دانشگاه، زمينه را براي اولويت‌بندي تجربيات مدرسه، پيش از تدريس در دانشگاه فراهم کرد و همزمان، دوره‌هاي مقطع متوسطه نيز تقريباً‍ً از بين رفتند. اصرار بر (برگزاري) کلاس‌هاي درسي دوره متوسطه PGCE، موجب شد که يا براي مطالعه موضوع جبراني در جهت تکميل دوره قبولي قبلي، و يا براي کارهاي تکميلي در فلسفه يا روان‌شناسي تعليم و تربيت، فرصت کافي فراهم نشود. کاهش شديد، اغلب تا حد صفر، ارتباط دانشجويان با مدرسان تخصصي تربيت ديني، در دوره‌هاي ابتدايي PGCE و معلمان کلاس ابتدايي، که مربيان خانگي آنها شدند و احتمالاً اعتماد به‌نفس و صلاحيت اندکي نسبت به موضوع داشته‌اند، بر تربيت ديني تأثير منفي داشته است.
به‌رغم همة اين تحولات، ارائه خدمات تخصصي تربيت ديني T با پرسنل واجد شرايط مناسب در بيش از 25 دانشگاه ادامه دارد. فرصت‌هاي تحصيلي در مقاطع کارشناسي ارشد در تربيت ديني، حتي به‌صورت کاملاً «پاره‌وقت»، هرگز بيش از اين نبوده است.
10. انتظارات و چالش‌هاي تربيت ديني
زماني‌که بخش دولتي آموزش و پرورش و تربيت ديني کليسايي (شوراي تربيت ديني)، در زمينة اصلاح مقررات مربوط به تربيت ديني، مشترکاً در حال گسترش بودند، اين مسئله مطرح شد که بايد انسان‌گرايان نسبت به شوراهاي مشورتي محلي براي تربيت ديني (SACRE)، شناخت پيدا کنند. وجود نماينده‌اي از جوامع اعتقادي اقليت در ASC و شوراهاي مشورتي محلي براي تربيت ديني در قانون اساسي اوليه (1988، ERA) به تصويب رسيد. اما اين قانون شامل اومانيست‌ها (انسان‌گرايان) نمي‌شد. مخالفت با ورود انسان‌گرايان در برنامه‌هاي محلي، در برخي از محله‌ها شديد بود. با اين‌حال، در صحنة عمل، شوراهاي مشورتي محلي، براي تربيت ديني به‌طور فزاينده‌اي مسيحيان را به‌عنوان همکار به عضويت خود مي‌پذيرفتند.
کارگروه تربيت ديني کليسايي T که پيش‌نويس اين مقررات جديد را تهيه مي‌کرد، متأثر از علايق انسان‌گرايانه بود. اين امر، با عضويت (BHA) در تربيت ديني کليسايي از زمان تأسيس آن در سال 1973 و تبصره‌اي که به جهان‌بيني‌هاي غيرديني، مانند انسان‌گرايي در چهارچوب غيردولتي تربيت ديني (NF) در سال 2004 اشاره دارد، مطابق است. علاوه بر اين، با کاربرد «اديان و اعتقادات» در دستورالعمل‌هاي حقوق بشري مطابقت دارد. به‌هرحال، طبق توصيه وکلاي ارشد دولت، مديران و مسئولان اين بخش، از اين تغيير چشم‌پوشي کردند؛ زيرا اين امر مستلزم تغيير در قانون مصوب در مورد تربيت ديني است که وزيران مي‌خواستند آن را بپذيرند.
اينکه سرعت اين تغيير چقدر است، با وجود تأثير منفي شک‌گرايي اروپايي معاصر در برخي محافل، کمتر قابل پيش‌بيني است. اينکه آيا مصوبات شوراي وزيران اروپا، درخصوص آموزش اعتقادات ديني و غيرديني و سند راهنما (Signposts)،  که شورا براي کمک به توزيع و پخش آن (در کتاب آينده جکسون) منتشر مي‌کند، پيام فراگير اصول دستورالعمل تولدو را تقويت خواهد کرد، يا خير؟، بايد منتظر بود (ميلر، 2009).
بررسي و نقد
1. همان‌گونه که ملاحظه مي‌شود، مقاله درصدد توصيف و تحليل جايگاه تربيت ديني در انگلستان و مدارس آن است. البته روشن است که اين توصيف و تحليل جانبدارانه بوده و با توجه به اکثريت جمعيت مسيحي اين کشور، نگاه به تربيت ديني بيشتر جنبة مسيحي داشته باشد.
2. با اين وجود، نويسنده تلاش کرده است که به‌اصطلاح، همة جوانب موضوع را مورد بررسي قرار دهد و تنوع ديني را آن‌گونه که هست، به تصوير بکشد و برخورد خود را با موضوع بي‌طرفدارانه و کارشناسانه جلوه دهد، اما در جاي‌جاي مطالب ذکر شده، تعصب ديني نويسنده نمايان است.
3. آنچه از مجموع مطالب گفته شده به‌دست مي‌آيد، اين است که واقعيت موجود دين در اين کشور، با ادعاهاي مطرح شده و حتي قوانين مصوب در زمينة لزوم احترام به تنوع ديني چندان تناسبي ندارد؛ زيرا به‌هرحال منافع اکثريت مسيحي اين کشور ايجاب مي‌کند که به‌گونه‌اي عمل شود که تنوع ديني و آزاد گذاردن اعتقادات و اعمال ساير اديان و حتي فرقه‌ها، خدشه‌اي به اعتقادات و اعمال مسيحي وارد نکند و يا آنها را تحت تأثير قرار ندهد.
4. درخصوص مدارس، بررسي‌ها نشان مي‌دهد که تنوع ديني در جامعه، مدارس انگلستان را با يک مشکل اساسي روبه‌رو کرده است؛ زيرا تدريس هم‌زمان تعليمات ديني اديان مختلف به دانش‌آموزان در دورة ابتدايي، براي خانواده‌هاي مسلمان و حتي مسيحي، به يک معضل تبديل شده است. والدين دانش‌آموزان احساس مي‌کنند، فرزندان آنان که در معرض مطالب گوناگون مذاهب و فرقه‌هاي مختلف قرار دارند، کم‌کم از دين و مذهب رويگردان شده، به انحراف کشيده مي‌شوند و يا با والدين خود، به منازعه و مشاجره مي‌پردازند. مثلاً، والدين دانش‌آموزان مسلمان گاهي اوقات با اين سؤال فرزندانشان روبه‌رو هستند که آيا حضرت مسيح پسر خداست؟ و يا اينکه چگونه مي‌توان تصوير خدا را کشيد!؟ طرح چنين مسائلي موجب شده است تا مسلمانان براي آيندة فرزندانشان چاره‌اي بينديشند. لذا در يک مورد، آنها تصميم گرفتند در يک اقدام دسته‌جمعي، کلاس‌هاي تعليمات ديني را تحريم کرده و خود، کلاس‌هاي ديني مستقلي برپا کنند.
5. در انگلستان بيش از يک ميليون مسلمان سکونت دارند. مهاجرت مسلمانان نسل دوم و نسل سوم، بخش اعظم فرهنگ اين کشور را جذب خود کرده است. هرچند اقليت کوچکي از آنان به مسيحيت مي‌گروند. بنا به دلايلي که اعلام نشده، يهودي‌ها در جامعة انگليس از تدريس مختلط تعليمات ديني حمايت مي‌کنند. اما با وجود اينکه اسلام گفت‌وگوي ميان اديان براي انتخاب راه حق را مي‌پذيرد و حتي به آن تشويق هم کرده است، اما روشن است که يهوديان از اين برنامه، قصدي جز مشوش کردن اذهان کودکاني که هنوز ذهنشان شکل نگرفته، ندارند. بنابر آمار در انگلستان، براي تربيت ديني چهارصدهزار نفر دانش‌آموز شش تا شانزده ساله شاغل به امر تحصيل، حداقل يک‌هزار انجمن و مؤسسه اسلامي و آموزشي نياز است.
6. مسلمانان و جمعيت‌هاي اسلامي در انگلستان، هميشه با ترديد به مدارس انگليس مي‌نگرند؛ چراکه به‌عنوان مسلمان و اقليتي ديني، هيچ‌گونه نقشي در ساختار آموزشي آن ندارند. اکثر والدين با اينکه از روش تدريس، نظم، انضباط و متون درسي مدارس ديني در بريتانيا راضي نيستند، اما چاره‌اي جز تشويق فرزندانشان به حضور در اين مدارس ندارند؛ چرا که فقط اين مدارس قسمتي از نيازهاي روحي آنان را تأمين مي‌کنند. طبق آماري که دولت منتشر کرده، هم‌اکنون مدارس اسلامي مستقل حدود 45 مدرسه مي‌باشد که با حمايت مالي مسلمانان اداره مي‌شود. درحالي که 700 مدرسه مسيحي و 24 مدرسه يهودي با بودجه دولتي اداره مي‌شود.
7. نوجوانان مسلمان، که در انگليس به دنيا آمده و زندگي مي‌کنند، بر اثر تفاوت زباني و فرهنگي خانواده و محيط اجتماعي خود، نمي‌توانند درک کنند که متعلق به کدام شخصيت ـ به‌عنوان مثال ترک يا انگليسي ـ هستند. از سوي ديگر، معلمان انگليسي به دانش‌آموزان مسلمان، مذهب و فرهنگ‌ آنان زياد توجه نمي‌کنند و بيشتر به دانش‌آموزان انگليسي اهميت مي‌دهند.
8. از ديگر مسائل موجود در اين کشور، مشکلات فردي و اجتماعي، مانند مشکلات رواني و گرايش به مواد مخدر، مشروبات الکلي يا داروهاي هيجان‌زا و مشکلات جنسي، تجاوز به کودکان، از هم پاشيدگي خانواده‌ها و بالا بودن آمار سرقت است که علي‌رغم بالا بودن سطح درآمد، به‌طور نسبي در مقايسه با کشورهاي اسلامي، از آمار بالايي برخوردار است. رواج اين‌گونه مسائل در مدارس، کودکان مسلمان را نيز در معرض آسيب قرار داده است.
9. البته اخيراً اقداماتي براي بهبود وضعيت آموزش اسلامي انجام شده است و مؤسسه‌هاي آموزشي بريتانيا، از سال 1989 ملزم به رعايت و اجراي قانون و پيوند نژادها شدند که مفاد اين قانون، عبارت‌ است از: 1. منع تبعيض نژادي در زمينة آموزش؛ 2. برقراري پيوندهاي جديد بين تمدن اسلام و غرب. اما کارشناسان بريتانيايي خود اذعان دارند اين اقدامات، چندان قابل ملاحظه نيست و رفتار دولت انگلستان در اين زمينه زيرکانه است. آنها معتقدند: وليعهد انگلستان نقش بسيار زيادي در توقف اين جريان دشمني و خصومت دربارة اسلام داشته و خود او شخصاً در جهت ايجاد و برقراري روح تفاهم و دوستي با اسلام تلاش کردده است. يکي از راه‌هايي که اين کارشناسان پيشنهاد مي‌کنند، اين است که لازم است نکات منفي را از برنامه‌هاي درسي دانش‌آموزان مسلمان زدود و ضمن برقراري رابطه با دانش‌آموزان و شناخت آنها، در تمامي مسائل با آنها شريک شد و از منزوي نگاه داشتن دانش‌آموزان مسلمان مدارس اجتناب کرد.
10. از آنجاکه معلمان مسلمان به‌حد نصاب نمي‌رسند، از معلمان غيرمسلمان براي آموزش دانش‌آموزان مسلمان استفاده مي‌شود. طبعاً اين موضوع حساسي است؛ چراکه به اعتقاد مسلمانان، اسلام را بايد مسلمان آموزش دهد. در انگلستان چون کتاب خاصي براي تدريس دين وجود ندارد، هر مدرسه‌اي در تعيين روش‌هاي تدريس آزاد است. اين آزادي تدريس، مشکلات تدريس آموزه‌هاي اسلام را آشکار مي‌کند.
11. هرچند مي‌توان اذعان کرد که اسلام نسبت به گذشته در انگلستان، به‌طور نسبي از وضعيت بهتري برخوردار است؛ اما از بعضي جهات نيز وضعيت مناسب ندارد. براي اينکه در انگلستان مانند ساير کشورهاي غربي، جريان‌ها و گرايش‌هاي خصمانه‌اي دربارة اسلام وجود دارد. همين امر موجب شده است، آن‌گونه که حتي ادعا مي‌شود، براي برطرف کردن مسائل آموزشي مسلمانان قدم اساسي برداشته نشود.