اسلام و پژوهش‌های تربیتی

مقدمه
برنامه‌ريزي براي حال و آيندة دانشگاه نيازمند تصوير واقعي از آن است. اين تصوير، از جامعه و فرهنگ به‌دست مي‌آيد. در «سند دانشگاه اسلامي»، مصوب شوراي عالي انقلاب فرهنگي، آمده است: 
جامعة ايراني، که در انقلاب اسلامي با رويکرد الهي جهان‌بيني اسلامي را مبناي شئون گوناگون زندگي خود قرار داد، خواهان آن است که آموزش عالي متناسب با مباني و ارزش هاي اسلامي داشته باشد تا با تربيت متفکران و مديران بر وفق آن مباني و معيارها، به ترويج و تعميم آنها در جامعه اسلامي مبادرت ورزد (شوراي عالي انقلاب فرهنگي، 1392). 
ازاين‌رو در سند دانشگاه اسلامي، علاوه بر اهداف و مأموريت‌ها، بيش از پنجاه راهبرد و حدود سيصد اقدام براي اسلامي شدن دانشگاه‌ها معرفي شده است. براي مثال، يکي از اقدامات آن، «تدوين، بازنگري و اصلاح متون علوم انساني و برنامه‌هاي درسي» است. اجراي اين اقدامات و راهبردها به‌لحاظ علمي، نيروي انساني، ساختار اداري و هزينه‌هاي مالي کاري سترگ است. به همين دليل، چشم‌اندازي که در اين سند ترسيم شده، اجرايي نشده است و با توجه به شرايط موجود، يعني آماده نبودن ساختارهاي علمي، انساني، اداري، مالي و...، امکان اجرايي شدن آن در دانشگاه‌ها بسيار کم است. تاکنون هم پس از گذشت ده سال از تصويب آن، اقدام مؤثري در اجراي آن انجام نشده است. پس چه بايد کرد؟ آيا بايد منتظر اجراي حدود سيصد اقدام اين سند شد و تا هنگامي که علم ديني يا علم بومي ايجاد شود، صبر کرد؟ اين مقاله، درواقع پاسخي تلويحي به اين پرسش است که چگونه بايد آن را اجرا کرد. پاسخ ما، از اين رو تلويحي است که راهکاري براي اجراي راهبردها و اقدامات سند داده نمي‌شود؛ بلکه با تصحيح ايدۀ دانشگاه در کشور، مقاصد «سند دانشگاه اسلامي» تحقق‌پذير مي‌شوند.
امروزه دانشگاه‌هاي ما از لحاظ آموزش بسيار خوب شده‌اند؛ اما آنها قادر به حل مشکلات اساسي کشور نيستند؛ همچنين انسان تراز مورد نظر سند را تربيت نکرده‌اند. صراحتاً نيروي انساني در دانشگاه‌هاي ما مطابق با ارزش‌هاي غرب و مدرنيته آموزش داده مي‌شوند و اگر هم دانشجويي دين‌دار است، به‌سبب تربيت محيطي است، نه تربيت رسمي دانشگاهي. چرا چنين شده است؟ دلايل بسياري وجود دارد که موضوع اين بحث نيست. درواقع، سند دانشگاه اسلامي نيازها را استخراج کرده؛ اما همان‌گونه‌که در انتهاي سند ذکر شده، برنامة اجراي آن به دانشگاه‌ها محول شده است. آنچه در اين نوشتار آورده شده، ايدۀ دانشگاه مبتني بر اهداف اين سند است که قابليت اجرا به‌صورت کاربردي، راهبردي و ـ مهم‌تر از همه ـ تاکتيکي را دارد؛ يعني با توجه به شرايط موجود هر دانشگاهي، امکان‌پذير و اجرايي است. دليل امکان آن و بنيان بحث نظري ما، در بخش «روش» خواهد آمد.
ساختار اين مقاله بدين صورت است: در برهه‌هاي زماني مختلف در غرب و به‌خصوص پس از مدرنيته، ايده‌هاي مختلفي از دانشگاه ارائه شده است؛ اما در مجموع، اين ايده‌هاي مختلف موفق نبودند و اگر مشکلي را حل کردند، مشکل ديگري را به‌وجود آوردند. حتي در زماني، در دهۀ شصت قرن بيستم ميلادي، انقلاب دانشگاهي در غرب به‌وقوع پيوست؛ اما هم‌اکنون برخي از انديشمندان غربي بحث بحران دانشگاه را مطرح کرده‌اند. در بخش بعد، دربارة بحران دانشگاه در غرب و ايده‌هاي مختلف آن به‌اختصار سخن خواهيم گفت و در ادامه به آسيب‌شناسي بحران دانشگاه در غرب خواهيم پرداخت. اين مطالعه و بررسي، در بيان ايدۀ دانشگاه مؤثر است. 
درواقع، براي اينکه ايدۀ دانشگاه ايراني را بتوانيم ارائه دهيم، لازم است به فرهنگ خود و تاريخ علم خود مراجعه کنيم و از آن طريق، ايدۀ دانشگاه را معرفي کنيم. بنابراين لازم است به تعريف «علم و تربيت» در متون گذشته مراجعه کرد و نسبت آن با علم مدرن مشخص شود. نکتۀ ديگر اين است که با توجه به اينکه دانشگاه بخشي از جامعه است، پس بايد آن را به‌صورت يک سامانة پيچيده در نظر گرفت. اين ملزومات در بخش 3 بيان مي‌شوند. همچنين براي اينکه ايدۀ مطرح‌شده بتواند اجرايي و راهبردي شود، دو رهيافت ايدئال (بدون در نظر گرفتن شرايط موجود) و راهبردي (با در نظر گرفتن شرايط موجود) براي ايدۀ دانشگاه تربيت‌محور ارائه خواهد شد. در پايان، مواجهۀ دانشگاه تربيت‌محور را با مفاهيمي که امروزه در غرب مورد مطالبه‌اند و در ايران نيز عده‌اي دربارة آنها حساس‌اند، مانند آزادي آکادميک، اخلاق، مسئوليت‌پذيري اجتماعي و زيست‌بوم، مورد مطالعه قرار خواهيم داد و نشان مي‌دهيم که در اين ايده، تمام اين دغدغه‌ها در نظر گرفته شده‌اند؛ به‌عبارت‌ديگر، در بيان سامانه‌هاي پيچيده، تربيت با مؤلفۀ اسلامي يک مرکزواره (Centroid) براي پارامترهاي يادشده و همچنين اهداف و اقدامات سند دانشگاه اسلامي است. براي مثال، اگر دانشجو داراي تربيت اسلامي باشد، ازدواج بهنگام خواهد کرد؛ اجتماعي شدن در او شکل خواهد گرفت و هنگامي که اين دانشجو استاد دانشگاه شود، نقش تربيتي مورد نظر سند را ايفا خواهد کرد.
1. مفهوم‌شناسي و روش 
دانشگاه بخشي از اجتماع است و به‌صورت يک سامانة پيچيده در نظر گرفته مي‌شود. ازاين‌رو لازم است که ابتدا در مفهوم‌شناسي بحث، برخي مفاهيم مورد استفاده شرح داده شوند؛ سپس به شرح روش پرداخته شود.
1ـ1. مفهوم‌شناسي
در تحليل داده‌ها در رياضي، علوم رايانه‌اي و فيزيک، به‌خصوص سامانه‌هاي پيچيده، روش مهمي به‌نام «کاهش بُعد» (Dimension reduction) وجود دارد که اين روش، تبديل داده‌ها در فضاي با ابعاد بالا به فضاي با ابعاد کمتر است. در حالت ايدئال، در تقليل به ابعاد کم، خصيصه‌هايي که باقي مي‌مانند، برخي خواص معنادار (Meaningful) و ذاتي (Intrinsic) سامانه‌اند. براي مثال، تعدادي عکس (تصاوير ديجيتال) را در نظر بگيريد که از زوايا و فواصل مختلف از جسمي گرفته شده‌اند. از طريق روش کاهش بُعد مي‌توان اين مجموعه از تصاوير را توسط رايانه بر اساس زاويه و فاصله مرتب‌سازي کرد. درواقع، از نظر رياضي مي‌توان فضاي هر تصوير را به تعداد پيکسل‌هاي دوربين عکاسي (مثلاً يک ميليون پيکسل) در نظر گرفت. پس هر تصوير نقطه‌اي در اين فضاي يک ميليون‌بعدي است و مجموعۀ مثلاً هزار تصوير، هزار نقطه در اين فضايند. با استفاده از روش‌هاي کاهش بعد، مي‌توان ابعاد فضاي يک ميليون‌بعدي تصاوير را به سه بعد تقليل داد که موقعيت عکس‌برداري‌شدۀ هر تصوير، يعني زوايۀ فضايي عکس را معين مي‌کند. به‌عبارت‌ديگر، سه خاصيت ذاتي يا همان فضاي فيزيکي، مکان و موقعيت جسم نسبت‌به دوربين است. به بيان تخصصي، در يک فضاي يک ميليون‌بعدي، هزار نقطه بر روي رويه (در اينجا سطحي سه‌بعدي) قرار دارند و براي رفتن از نقطه‌اي (تصويري) به نقطۀ ديگر (تصويري ديگر)، کافي است روي اين روية سه‌بعدي حرکت کرد.
درواقع، کاهش ابعاد، نمايشي فشرده‌تر و با تفسيرپذيري راحت‌تر از مفهوم هدف به‌دست مي‌دهد و بر مرتبط‌ترين متغيرها متمرکز مي‌شود. روش‌هاي متعددي براي کاهش بعد وجود دارد؛ مانند: 
ـ روش «هم‌سنجي استقرا» (Contrasting Induction): روشِ «از داده‌ها به مدل کلي رسيدن» است؛
ـ روش «قياس» (Deduction): روشِ «به‌کار بردن يک مدل کلي، معمولاً حدسي، و انجام پيش‌بيني و مقايسة پيش‌بيني با داده‌ها» است؛ 
ـ روش «ترارساني» (Transduction): روشِ «از داده‌ها به ارزش‌ها و مقادير خاص رسيدن» است. در اين روش، داده‌ها مدل‌سازي نمي‌شوند؛ اما در عوض، هر بار که نياز به پيش‌بيني باشد، مستقيماً از آنها استفاده مي‌شود. براي مثال، اگر در شهري چندين منبع آب وجود داشته باشد، شهر را مي‌توان براساس نزديک‌ترين خانه‌ها به هر منبع آب، به محلات مختلف تقسيم کرد. در اين مدل، برآورد ارزش يک کارکرد در يک نقطۀ مورد توجه، مفهوم جديدي از استنتاج را توصيف مي‌کند که حرکت از خاص به خاص است. لازم به ذکر است که در اين روش، بهترين نتيجه از مقدار محدود اطلاعات به‌دست آورده مي‌شود.
روشي که ما در اين مقاله استفاده مي‌کنيم، روش «ترارساني» است؛ زيرا مدل‌سازي رفتار سامانه‌هاي پيچيده‌مدل، به‌دليل انواع تعاملات آنها با هم نظير رقابت، روابط، وابستگي‌هاي ميان اجزاي سامانة پيچيده و محيط آن، ذاتاً دشوار است. تعاملات ميان اجزاي سامانۀ پيچيده به ظهور خاصيتي جديد در سامانه منجر مي‌شود که اين امر به «برآمدگي» (نوظهوري) (Emergence) مشهور است. «برآمدگي» بدين مفهوم است که کل سامانه خاصيتي دارد که اجزاي آن سامانه ندارند. به‌عبارت‌ديگر، کل بزرگ‌تر از مجموع اعضاست (O'Connor, 2012). در خصوص «برآمدگي»، از باب مثال مي‌توان به حيات در زيست‌شناسي اشاره کرد که برآمده از شيمي است؛ يا روان‌شناسي برآمده از عصب‌شناسي است. برآمدگي تقليل‌ناپذير است (O'Connor, 2012). برآمدگي ناشي از خودسازماني (Self-organization) سامانۀ پيچيده است؛ يعني بدون اينکه فرد و گروه هدايت بيروني يافته باشند، از تعامل‌هاي خود با محيط و به‌طور دروني به‌سمت پيچيدگي بيشتر، تکامل مي‌يابد. تعامل اجزاي سامانۀ پيچيده با محيط، معمولاً بر اثر «غوطه‌وري» (Immersion) در شرايط محيطي به‌وقوع مي‌پيوند. غوطه‌وري به‌معناي درگيري عميق ذهني در چيزي است. از غوطه‌وري به‌صورت تکنيکي در آموزش زبان دوم استفاده مي‌شود. بدين ترتيب که زبان‌آموز را در موقعيت‌هاي مختلف قرار مي‌دهند؛ مانند حضور در آشپزخانه براي پخت‌وپز، تئاتر و...؛ يا دروس مختلف مانند رياضي، علوم و... را با زبان دوم تدريس مي‌کنند. بدين‌ترتيب، زبان‌آموز براي يادگيري در موقعيت‌هاي واقعي قرار مي‌گيرد. ازطرف‌ديگر، نقطۀ (هدف) جاذب (Attractor)، مرکزواره و نقطه‌اي است که سامانه تمايل به حرکت به‌سمت آن دارد، که ناشي از ديناميک سامانه است. سه نوع نقطۀ جاذب وجود دارد (Hasselbatt, 2003, p.331-332): 
ـ نقطۀ جاذب ثابت (Attracting fixed point) که همان نقاط تعادل سامانه در حالت پايا هستند؛
ـ نقطۀ جاذب تناوبي (Attracting periodic point) يا چرخۀ محدود (Limit cycle): اين نقطة جاذب، مداري تناوبي از يک سامانة ديناميکي پيوسته است که ايزوله و به‌صورت يک منحني بسته است و حرکت سامانه، در اين محدودۀ فضايي است؛
ـ جاذب شگفت (Strange attractor): حرکت در محدودۀ فضا خواهد بود؛ اما رفتار سامانة پيچيده و آشوبي است.
براي مثال، هم خداباوري يک نقطۀ تعادل است و هم انسان‌گرايي و انسان خداگون؛ اما خداباوري يک نقطۀ تعادل پايدار است؛ زيرا انرژي پتانسيل انسان در خداباوري مينيمم است و خدا قادر متعال است و انسان ضعيف است. او بزرگ و انسان حقير است. بنابراين يک نقطۀ تعادل پايدار و يک نقطۀ جاذب است؛ اما در مذهب انسان خداگون، انسان قادر و بزرگ است؛ يعني در ماکزيمم انرژي قرار دارد که اين نقطۀ تعادل ناپايدار و يک نقطه (هدف) دافع است. اين اثبات رياضي وضعيت ناپايدار انسان مدرن و حيراني و سرگشتگي اوست که منجر به نسبي‌گرايي در مدرنيته شده است و همان‌گونه‌که در بخش 3ـ1 ملاحظه خواهد شد، اين امر موجب عدم وجود مرکزواره يا وجود مرکزوارهاي متناقض در ايدۀ دانشگاه خواهد شد. 
2ـ1. روش
در مورد ايدۀ دانشگاه، آنچه ما از داده‌ها و مدل‌ها در اختيار داريم، مدل‌هاي (ايده‌هاي) انديشمندان غربي، مانند دانشگاه ليبرال است که برخي از آنها کاملاً يا تا حدي اجرا شده‌اند و نتايج آنها هم معلوم شده است و برخي در حد ايده وجود دارند. براي مثال، کانت در کتاب نزاع دانشکده‌ها (1399) مناقشۀ دانشکدۀ فلسفه را با دانشکده‌هاي طب، حقوق و الهيات تحليل و بررسي مي‌کند و نتيجه مي‌گيرد که چون دانشکدۀ فلسفه کمتر مورد التفات دولت است، آزادگي در آن هست. درواقع با توجه به سامانه‌هاي پيچيده، ايدۀ کانت، در روش مدل‌سازي «قياسي» بوده است. کانت با بررسي وضعيت دانشکده‌هاي يادشده حدس کلي مي‌زند که «اگر دانشگاه مستقل از دولت باشد، آزادي آکادمي تحقق مي‌پذيرد»؛ سپس نتيجه مي‌گيرد: «دولت به دانشکده‌هاي پزشکي، حقوق و مهندسي التفات دارد؛ پس در آنها آزادي آکادمي وجود ندارد»؛ «دولت به دانشکدۀ الهيات التفات ندارد؛ پس در آن آزادي آکادمي وجود دارد».
البته در مدل‌سازي قياسي هنگامي نتيجه قابل پذيرش است که پيش‌بيني با تجربه و آزمون تأييد شود؛ اتفاقي که براي ايدۀ کانت رخ نداد. اين ايدۀ کانت، الهام‌بخش همبولت، وزير وقت دولت پروس در سال 1809 ميلادي، مي‌شود و ايدۀ جديد دانشگاه ليبرال در دستيابي به حقيقت، توسط او مطرح مي‌گردد. بدين‌ترتيب دانشگاه همبولت برلين ـ که دانشگاهي ايدئال‌گراست ـ تأسيس مي‌شود. هدف همبولت تضمين آزادي آکادميک در تحقيق و پژوهش با استقلال از دولت است. البته درنهايت، «اقتصاد» نيروي مؤثر بر دانشگاه و جايگزين دولت مي‌شود و به ارزشي که هدف‌گذاري شده بود، يعني آزادي آکادمي نرسيد. درواقع، دانشگاه همبولت که از نظر مالي به بخش خصوصي وابسته شد، مانع تحقق آزادگي شد. اگر به کشور خودمان بنگريم، ملاحظه مي‌کنيم که در حوزه‌هاي علميۀ شيعه، تأمين منابع مالي مدارس علميه از طريق موقوفات و خمس موجب استقلال آنها از هر مرکز قدرتي شده است.
تاکنون ملاحظه کرديم که آنچه در سند دانشگاه اسلامي وجود دارد، ابعاد زيادي از سامانۀ پيچيدۀ دانشگاهي است که اولاً همۀ اين ابعاد، ذاتي آن نيست؛ ثانياً زياد بودن ابعاد، عملاً امکان مطالعۀ سامانۀ پيچيده را ناممکن مي‌سازد. بنابراين بايد ابعادي را جست‌وجو کرد که خصوصيات ذاتي دانشگاه‌اند. براي مثال، ازداواج يا اعتلاي خانواده خاصيت ذاتي دانشگاه اسلامي نيست؛ اما تربيت خاصيت ذاتي و مرکزوارۀ آن است که تحت تأثير آن، اين دو خصيصه امکان تحقق دارند. 
در اين پژوهش، روش کمّي استفاده نمي‌شود؛ زيرا به داده‌هاي مفصل در تمام ابعاد از مراکز آموزش عالي کشور نياز دارد و کاري زمان‌بر و پرهزينه است؛ همچنين غيرضروري است؛ زيرا ما به‌دنبال توصيف وضعيت تحرک و پويايي (ديناميک) دانشگاه در اين مقاله نيستيم؛ بلکه به‌دنبال تفهم دانشگاهيم. به‌عبارت‌ديگر، به‌دنبال فهم اين هستيم که دانشگاه با چه نوع خصوصيات ذاتي تعريف شود تا اهداف دانشگاه اسلامي تحقق يابد. ازاين‌رو ابتدا از روش مرسوم خوشه‌بندي داده‌ها استفاده مي‌کنيم؛ بدين معنا که زيرمجموعه‌اي از مجموعۀ داده‌هاي سامانۀ پيچيده حول‌وحوش يک مرکزواره‌اند؛ مثلاً هنگامي که دانشگاه ليبرال لحاظ شود، مهم‌ترين مرکزوارۀ آن اقتصاد است که حتي بر آزادي آکادمي که هدف اين دانشگاه است، تأثيرگذار است. در دانشگاه اسلامي مهم‌ترين مرکزوارۀ آن تربيت است؛ زيرا ارزش‌ها ثابت‌اند: «لا تَبْدِيلَ لِكَلِمَاتِ اللهِ» (يونس: 64). 
براي به‌دست آوردن مرکزواره‌‌ها مي‌توان آنها را در ايده‌هاي دانشگاه در سده‌هاي گذشتۀ اروپا ـ که ظاهراً دانشگاه فعلي ما از آنها به‌عاريت گرفته شده است ـ جست‌وجو کرد. مرکزواره‌هايي که وجود يا فقدان آنها به بروز برخي بحران‌ها منجر شده است، همان ابعاد کاهش‌يافته‌اند و خصوصيات معنادار يا ذاتي دانشگاه‌اند. ازسوي‌ديگر، در ايدۀ اين مقاله، يعني ايدۀ دانشگاه تربيت‌محور، «تربيت» مرکزواره است و ساير پارامترها، مانند آزادي آکادميک، اجتماعي شدن و محيط زيست، همچنين اهداف سند دانشگاه اسلامي، تحت تأثير آن خواهند بود. با توجه به اينکه اين ايده داراي دو رهيافت ايدئال و راهبردي است، در رهيافت راهبردي ميزان تأثير تربيت در ساير پارامترها هنگامي کامل مي‌شود که دانشگاه به‌سمت وضعيت ايدئال سوق داده شود. ازاين‌رو در ايدۀ دانشگاه تربيت‌محور به تغييرات فوري و زياد در محتواي کتب درسي در ساختارهاي علمي، انساني و مالي دانشگاه‌ها نياز نيست. 
2. پيشينة تحقيق
در غرب، متفکران بسياري دربارة ايدۀ دانشگاه، به‌خصوص بعد از مدرنيته، سخن گفته و تحقيق کرده‌اند. ايمانوئل کانت که تحت تأثير مکانيک نيوتني، انقلاب فرانسه و ژان‌ژاک روسو بود، آثار ارزشمندي را در زمينة فلسفه در پاسخ به ايرادات هيوم ارائه کرد که اين آثار آغاز نزول فلسفۀ غرب از هستي‌شناسي به معرفت‌شناسي بود. همچنين نوع نگاه به علم تغيير کرد. همان‌گونه‌که در بخش قبل آورده شد، کتاب نزاع دانشکده‌هاي کانت (1399) چالشي را براي ايدۀ دانشگاه موجود در آن زمان مطرح مي‌کند که درنهايت به ايدة دانشگاه همبولتي براي تضمين آزادي آکادميک در تحقيق و پژوهش با استقلال از دولت منجر مي‌شود. در انگستان نيز جان هنري نيومن در سال 1828 ميلادي حرکتي را آغاز کرد که به دانشگاه سکولار و مستقل از کليسا و عاري از تدريس هرگونه دروس مذهبي منجر شد و مدافع نوعي آزادي آکادميک بود (مک‌اينتاير، 1400، ص209ـ215). نيومن مدعي است که علمْ روش و زبان خاص خود را دارد و دين هم زبان خاص خود را. دانشگاه آکسفورد با اين ايده و با تأکيد بر آموزش داير مي‌شود؛ درحالي‌که در دانشگاه همبولت تأکيد بر پژوهش بود (فراستخواه، 1396، ص38). با پيشرفت علم مدرن و سيطرۀ آن در اواخر قرن نوزدهم ميلادي، مجدداً ارزش فلسفه کم مي‌شود و نقش آن را فلسفة اجتماعي مي‌گيرد؛ تاجايي‌که فيلسوفي مانند ادموند هوسرل فلسفه را مي‌خواهد علمي کند و پديدارشناسي را به‌وجود مي‌آورد؛ که اين دومين نزول فلسفه در غرب است. در ادامة اين نزول‌ها نقش فلسفه در غرب به علوم اجتماعي داده مي‌شود و درنهايت استفان هاوکينگ، فيزيک‌دان انگليسي، «مرگ فلسفه» را در سال 2010 ميلادي اعلام مي‌کند. 
در اواخر قرن نوزدهم ميلادي و در دوران سيطرۀ مطلق علم، با تأسي از علوم طبيعي، ايدۀ دانشگاه بر مبناي جامعه‌شناسي وبر و پارسونز تبيين مي‌شود. در کارکردگرايي پارسونز، جامعه داراي اجزايي است که در ارتباط متقابل با يکديگرند و در کارکرد کل جامعه سهيم‌اند. در دانشگاه، کارکنان و ساختمان‌هاي هريک وظايف گوناگوني دارند؛ يعني ايده‌اي نظام‌مند (سيستمي) و کارکردگرا، که هر دانشکده و بخش دانشگاه در جايي خاص در سامانه و با کارکرد خاصي قرار دارد. اين ايدۀ دانشگاه در توافق با ايدۀ وحدت علوم در پوزيتيويسم بود.
ازسوي‌ديگر، بعد از جنگ جهاني دوم و با توجه به نيازهاي آن دوران، توده‌گرايي جايگزين نخبه‌گرايي در دانشگاه‌ها مي‌شود و افراد زيادي وارد دانشگاه‌ها مي‌شوند. اين افراد تحمل نظام (سيستم) کارکردگراي جبري وبرـ‌پارسونزي را ندارند و انقلاب‌هاي دهۀ شصت قرن بيستم ميلادي در دانشگاه‌هاي آمريکا و اروپا رخ مي‌دهند. در اين زمان، تفکرات انتقادي دربارة وضع موجود در دانشگاه‌ها، به‌دنبال ايده‌هاي جديد مي‌گردند (بارنت، 1398، ص59).
در آلمان، ياسپرس بعد از جنگ جهاني دوم به تصحيح ايدۀ همبولتي پرداخت، که به‌زعم او موجب به‌وجود آمدن ايدۀ ناسيوناليسم و دانشگاه بومي و آلمان دورۀ نازي شد. ازاين‌رو او بيان مي‌کند که دولت اگر در دانشگاه مداخله نکند، به آن احترام مي‌گذارد (ياسپرس، 1398، ص159). او وظيفة دانشگاه را نيز انتقال نوعي خاص از فرهنگ مي‌داند (ياسپرس، 1398، ص67). او همچنين وحدت علوم را ايدئال در نظر مي‌گيرد و اظهار مي‌کند که «هر طبقه‌بندي تلاشي موقتي براي ترجمه‌اي ايدئال به واقعيت از ديدگاهي خاص و از منظر يک موقعيت فکري و تاريخي است. با اين فرض، همۀ طبقه‌بندي‌ها کاذب‌اند» (ياسپرس، 1398، ص119). 
هابرماس مشکل دانشگاه را در غلبۀ عقلانيت ابزاري مي‌بيند و آن را به‌همراه فقدان توليد معنا موجب شيءوارگي جامعه مي‌داند (پيوزي، 1390، ص41). هابرماس نياز به عقلانيت تأويلي و هرمنوتيکي در علم مدرن و حوزة عمومي را براي برون‌رفت دانشگاه از جبريت کارکردگراي پارسونزي پيشنهاد مي‌کند تا آزادي آکادميک با عدم تمرکز از بين رفتن دخالت‌ها در کار استادان و دانشکده‌ها تحقق يابد. هابرماس بر اين باور بود که علم و هنجارها، هر دو در منافع و علايق اجتماعي ريشه دارند. ازاين‌رو در ديدگاه هابرماس، معضل درک و فهم ارزش‌هاي مباين و مغايري است که در تحقيقات علمي و ديگر فعاليت‌ها به‌چشم مي‌آيند (نوذري، 1389، ص92). ازاين‌رو او مفهوم حوزۀ عمومي (Public Sphere) را مطرح مي‌کند که در آن با تضمين آزادي اجتماعات و نشر بتوان چيزي را در برخورد با افکار عمومي شکل داد (نوذري، 1389، ص466).
ازسوي‌ديگر، جان سرل به‌دنبال گسترش آزادي آکادميک است و دو نوع آزادي آکادميک خاص و عام را تعريف مي‌کند. آزادي آکادميک خاص از نظر او اين است که استادان حق تدريس و هدايت فرايند پژوهش و نتايج را بدون دخالت ديگران داشته باشند؛ و ازسوي‌ديگر، دانشجويان حق داشته باشند که پژوهش کنند و بياموزند (جمعي از نويسندگان، 1399، ص242). سرل آزادي آکادميک عام را اين‌گونه تعريف مي‌کند: 
استادان و دانشجويان در موارد مربوط به آزادي بيان، آزادي پژوهش، آزادي اجتماعات و آزادي نشر نوشته‌هايشان، با هم برابرند و اين برابري برآمده از نقشي است که استادان و دانشجويان در مقام شهروندان يک جامعة آزاد ايفا مي‌کنند. اين حقوق و آزادي براي آنها محفوظ است تا هنگامي که پاسداشت کارکردهاي آکادميک دانشگاه منجر به محدود کردن آنها شود (جمعي از نويسندگان، 1399، ص249). 
بنابراين نظريۀ آزادي آکادميک عام دو جنبه دارد: نخست، دانشگاه نهادي است که محقق‌کنندة ارزش‌هاي اجتماعي عام، مانند آزادي پژوهش و آزادي بيان به‌همراه نظريه‌اي دربارة صلاحيت علمي و تخصصي است؛ و دوم، با توجه به اينکه دانشگاه نهادي است که آزادي پژوهش را محقق مي‌کند، با فضاهاي عمومي ديگر، مانند پارک و خيابان، کاملاً متفاوت است (جمعي از نويسندگان، 1399، ص251). اما درواقع اين ايده امکان‌پذير نيست؛ چون آزادي براي اخلاق، مسئوليت‌پذيري اجتماعي و مانند اينها، يک مرکزواره نيست؛ يعني آنها از آزادي دور مي‌شوند. عملاً هم در غرب همين اتفاق افتاده است. ايده‌هاي بعدي دانشگاه ـ که در ادامه خواهند آمد ـ مؤيد اين گفته‌اند.  
در فرانسه، پي‌ير بورديو به بررسي عوامل به‌وجودآورندة انقلاب دانشگاهي و دانشجويي ماه مه 1968 ميلادي در کتاب دانشگاه انساني (1984) مي‌پردازد. او دانشگاه را ميدان و چهار سرمايۀ اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي و نمادين افراد را در ميدان براي مبارزه با چالش‌ها و نابرابري‌ها در نظر مي‌گيرد. او در اين کتاب، با هدف مطالعۀ وضعيت آموزش عالي در فرانسه، به بررسي ميدان دانشگاهي و آنچه در آن اتفاق مي‌افتد، مي‌پردازد و آن را با قدرت پيوند مي‌دهد. بورديو در اين تحليل متوجه شد که در نظام دانشگاهي فرانسه دو نوع ساختار قدرت وجود داشته است که به انقلاب ماه مه 1968 منجر مي‌شود: يکي اجتماعي و ديگري علمي، که در اين دو نوع، ترتيب رشته‌ها معکوس است؛ يعني در سلسله‌مراتب اجتماعي و سياسي، رشته‌هاي حقوق و پزشکي در مرتبه‌اي بالاتر و علم و هنر پس از آنها قرار دارند؛ اما در سلسله‌مراتب فرهنگي، به‌عکس، علم و هنر بالاتر از حقوق و پزشکي قرار مي‌گيرند (Bourdieu, 1984, p.237).
ژان‌فرانسوا ليوتار به نقد علم مدرن و از بين رفتن کلان‌روايت‌ها در آن مي‌پردازد. به‌نظر ليوتار، در دنياي مدرن «علم بدون پيشينۀ غيرعلمي پديد نمي‌آيد. ترقي و عدالت و پيشرفتِ تاريخي از جملۀ اين روايات کلان‌اند. اين روايات فرجام‌هايي را تصوير مي‌کنند که هم نظام اجتماعي و هم علم و دانش را توجيه مي‌کنند. روايات، غايتي باورکردني براي عمل و علم و جامعه به‌دست مي‌دهند. روايات، گرچه توجيه‌گر علم‌اند، ولي خارج از آن قرار دارند» (بشيريه، 1391، ج2، ص310). ليوتار کلان‌روايت‌ها (Meganarrative) را دو نوعِ نظرورزانه (Speculative) و رهايي‌بخش (Emancipatory) مي‌داند. کلان‌روايت‌هاي نظرورزانه کاملاً نظري، غيرعملي و خودمرجع‌اند. به‌عبارت‌ديگر، در اين کلان‌روايت‌ها علم براي خودِ علم توليد مي‌شود. او مدارس را کاربردي (Functional) و دانشگاه‌ را نظرورزانه مي‌داند؛ يعني فلسفي. فلسفه وظيفۀ منسجم کردن آموزه‌هايي را دارد که به‌صورت پراکنده، در شاخه‌هاي مختلف علوم و آزمايشگا‌ه‌ها در دوران آموزش پيش‌دانشگاهي فراگرفته شده‌اند. فقط فلسفه قادر به انجام چنين کاري است؛ آن‌هم در بازي‌اي زباني که علوم را به‌عنوان لحظات شکل‌گيري انديشه به‌هم پيوند مي‌دهد. به‌عبارت‌ديگر، فلسفه علوم را با روايتي عقلي يا ترجيحاً فراروايت (Metanarrative) پيوند مي‌دهد (Lyotard, 1984, p.33). برخلاف فراروايت که مربوط به دوران قبل از «مدرن» است و هميشه با برخي الگوهاي معين آغاز مي‌شود و پايان مي‌يابد، کلان‌روايت سير پيشرفت بشري را ترسيم مي‌کند.
مطابق عقيدۀ ليوتار، در دنياي پست‌مدرن، ديگر يک فرازبان جهاني وجود ندارد. هدف گفتمان رهايي‌بخش هيچ ربطي به گفتمان علمي ندارد. در پوزيتيويسمي که بر آن پافشاري مي‌شود، علوم به بخش‌هاي کوچک تقسيم شده‌اند و هر دانشمندي به تحليل قسمتي از آن مي‌پردازد. ديگرهيچ‌کس نمي‌تواند بر همۀ آن مسلط باشد. بنابراين کل دنياي پست‌مدرن همين است و بسياري از مردم غمِ دوري روايت گمشده را فراموش کرده‌اند (Lyotard, 1984, p.41). فرديک پولاک در اين زمينه بيان کرده است: «فوق متخصص فردي است که بيشتر و بيشتر در مورد کمتر و کمتر مي‌داند و درنهايت همه‌چيز را در مورد هيچ‌چيز مي‌فهمد» (جمعي از نويسندگان، 1399، ص300).
ليوتار توصيفي بديع از مطالعۀ وضعيتي از توسعۀ دانش، علم و فناوري در جوامع کاپيتاليسم پيشرفته مطرح مي‌کند و در آن توصيفي فلسفي از تغيير کردن حالت دانش، علم و آموزش و پرورش در بسياري از جوامع توسعه‌يافته مي‌آورد (Peter, 2010). ليوتار تغيير حالت دانش را در دوران پست‌مدرن از «دانش براي دانش و براي کشف حقيقت» به «دانش براي کارکرد و بازدهي» توصيف مي‌کند. او در پيشرفت، دانش را صغير مي‌داند (Peter, 2010). حذف متافيزيک فرهنگي نيز يکي از نتايج دوران پست‌مدرن است. در مجموع و به‌طور خلاصه، «سه جنبه از علوم اجتماعي مدرنيستي به‌طور خاص مورد حمله قرار مي‌گيرد: پيش‌فرض وجود يک فاعل يا بازيگر مستقل؛ پذيرش يک نظريۀ همخوان در مورد حقيقت؛ و شکل‌گيري انديشۀ ترقي» (جيمسون، 1390، ص90). 
با توجه به اين پيشنۀ تاريخي مختصر، به‌طور کلي با پيشرفت علم و فناوري چند مسئله رخ داد: نخست مسائل و آسيب‌هاي اجتماعي ناشي از مدرنيته نمايان شد. براي رهايي از آنها، ابتدا آزادي آکادميک مورد نقد واقع شد و در ادامه ايدۀ مسئوليت‌پذيري اجتماعي دانشگاه يا جامعه‌پذيري آن به‌وجود آمد. مسئلة دوم مشکل اشتغال بود. در نزد برخي، مانند کلارک کر، دانشگاه به يک مؤسسة کارآفرين تقليل يافت و به‌جاي ايدۀ دانشگاه، کاربرد دانشگاه مطرح شد (کر، 1388، ص48). مسئلة سوم در خطر افتادن و انحطاط محيط زيست، زيست‌بوم و توسعة نامتوازن بود. در پاسخ به اين مسائل، ايده‌هايي همچون بين‌المللي‌سازي آموزش عالي (نايت، 1395)، دانشگاه پايدار (مارتين، 1399) و دانشگاه بوم‌شناختي (بارنت، 1397) مطرح شده‌اند. در ايدۀ اخير، بارنت وزنِ يکسان دادن به هفت زيست‌بوم معرفت، اقتصاد، اجتماع و جامعه، فرهنگ، يادگيري، شخصيت اشخاص و محيط زيست را در ايدۀ دانشگاه داراي اهميت مي‌داند. البته او اذعان مي‌کند که اين ايده آرمان‌شهري دست‌يافتني را توصيف مي‌کند که بعيد است کاملاً تحقق يابد (بارنت، 1397، ص352).
3. يافته‌ها
1ـ3. امتناع وجود مرکزواره (معنا) در سامانة پيچيدة دانشگاه در غرب
چنان‌که گفته شد، در سده‌هاي اخير ايده‌هاي مختلف دانشگاه در غرب از دل بحران‌هاي دانشگاهِ ناشي از معاني و کارکردهاي آن به‌وجود آمده‌اند. اين معاني همان مرکزواره‌هاي سامانۀ پيچيدة دانشگاه‌اند. اين مرکزواره‌ها برگرفته از معناسازي جديد از ايدئولوژي مدرنيته‌اند. درواقع در دوران مدرن در غرب خلأ معنايي پديد آمد؛ زيرا بسياري از مفاهيم موجود با فرض خداباوري بود؛ درحالي‌که در قرن نوزدهم ميلادي متفکرين غربي بي‌نيازي از خدا را اعلام مي‌کنند؛ به‌گونه‌اي‌که در مقدمۀ کتاب رساله‌اي فلسفي در باب احتمالات، نوشتۀ لاپلاس، اين امر به‌وضوح ديده مي‌شود. او از اصل دليل کافي لايب‌نيتز نتيجه مي‌گيرد که در رخدادهاي يکسان، ما قضاوت متفاوت نداريم. لاپلاس سپس در مقدمۀ کتابش ابرانساني را در نظر مي‌گيرد که تمام نيروهايي را که محرِک طبيعت و وضعيت مربوط به آنچه آن را تشکيل مي‌دهد، مي‌شناسد و به‌قدرکافي توانايي براي ارسال و تحليل اين داده‌ها را دارد. پس همه چيز براي او از آينده همانند گذشته قطعي است و در مقابل چشمانش نمايان خواهد بود ((Laplace, 2009, p.3. چنان‌که ملاحظه مي‌شود، در اينجا لاپلاس دانستن حالت اولية جهان و قوانين فيزيکي را براي تعين قطعي آينده کافي مي‌داند. کارل پوپر دربارة اين استدلال لاپلاس مي‌گويد: «اين تقرير از آموزۀ تعين‌گرايي، بيشتر يک حقيقت علمي است تا حقيقتي ديني» (Popper, 1988, p.30). به‌عبارت‌ديگر، لاپلاس ابرانسان را ـ که موجود زميني است ـ جايگزين خدا مي‌کند. 
بنابراين مفهوم انسان در انسان‌گرايي (اومانيسم) غربي، غلبة بشر بر خدا تعبير مي‌شود که تا پيش از مدرنيته تصميم‌گيرنده و مدير تمام تحولات بوده و معنا را در جهان ايجاد مي‌کرده است؛ اما با ظهور مدرنيته، انسان اين اعتمادبه‌نفس را مي‌يابد که جاي خدا را بگيرد؛ که در تعبير يووال نوح هراري (1397)، اين انسان مدرن «انسان خداگون» است و مهم‌ترين انقلاب مذهبي مدرنيته را، نه در اينکه خدا را از بشر گرفت، بلکه در اين مي‌داند که اعتقاد به بشريت را به آنها داده است (هراري، 1397، ص354). او در ادامه بيان مي‌کند: «مذهب انسان‌گرا بشريت را مي‌پرستد و انتظار دارد تا بشريت نقشي را ايفا کند که خداي مسيحيت و اسلام و قوانين طبيعت بوديسم و دائوئيسم بازي مي‌کرد» (هراري، 1397، ص354). او در ادامه فرمان اوليۀ انسان‌گرايي را «معنا آفريدن براي يک جهان بي‌معنا» مي‌داند؛ نقشي که به‌گمان او خدا به‌عنوان منبع معنا در اديان داشته است. البته اين سخنان هراري جديد نيستند؛ پيش از او نيز افرادي مانند جورج اليوت بيان کرده‌اند که «انسان خداي انسان است» يا «خداوند چيزي جز انسان در نظر خودِ انسان نيست»؛ حتي آگوست کنت نظام‌مندترين گزارش را از «دين انسانيت» مي‌دهد و جهاني بدون خداوند را که در آن همزيستي اجتماعي و اخلاقي انسان‌ها با توجه به منابع خودشان يا همدلي نوع‌دوستانه شکل بگيرد، توصيف مي‌کند (ديويس، 1390، ص38). بدين‌ترتيب، انسان مدرن بايد براي جهان بدون معنا از طريق علوم انساني مدرن معنا بسازد؛ آن‌گونه‌که ميشل فوکو بيان کرده است: «علوم انساني به‌شکل جديد آنها هنگامي به‌وجود آمدند که انسان خودش را در فرهنگ غربي به‌عنوان آن چيزي که بايد فهميده شود و هم آن چيزي که قرار است شناخته شود، بنا نهاد» (Foucault, 1966, p.356). به‌نوعي در تعاريف متفکران غرب، انسان مدرن انسان مدرن به‌مفهومي که آنها مدنظر دارند، متولد دوران روشنگري و مدرنيته است. 
ممکن است پرسيده شود: آيا در انسان‌گرايي معنا توليد مي‌شود؟ پاسخ اين پرسش در «تعين ناقص» (Underdetermination) است. در فلسفة علم، از ديدگاه‌هاي مختلفي به اعتبار نظريه‌هاي علمي پرداخته شده است. يکي از اين ديدگاه‌ها، «تعين ناقص نظريه با داده‌ها»ست؛ به اين معنا که «شواهد تجربي در دسترس در يک زمان خاص، ممکن است براي تعيين اينکه چه باوري بايد در پاسخ به آنها داشته باشيم، کافي نباشد» (Stanford, 2017)؛ به‌عبارت‌ديگر، هيچ دادۀ تجربي نمي‌تواند ميان دو نظرية رقيب رجحان دهد؛ يعني دو نظرية غيرقابل جمع و متضاد مي‌توانند پيش‌بيني يکساني از يک پديده بدهند: يک نظريۀ علمي ممکن است بين برخي از وضعيت‌هاي هستي‌شناسي تمايز نگذارد؛ مثلاً نظريۀ مرسوم مکانيک کوانتومي «عليت علمي» (تعين‌گرايي) را نقض مي‌کند؛ درحالي‌که نظريه‌هاي متغيرهاي پنهان (مانند نظرية بوهم) از مکانيک کوانتومي، تعين‌گرايي را نقض نمي‌کند. هر کدام از اين نظريه‌ها مفهوم متناقض با ديگري را بيان مي‌کنند؛ هرچند پيش‌بيني‌هاي تجربي آنها يکي است. حال چگونه مي‌توان گفت که از بين دو نظريۀ علمي رقيب، کدام نظريه صادق است؟ 
همان‌گونه‌که ذکر شد، ليوتار وظيفۀ فلسفه را منسجم کردن آموزه‌هايي مي‌داند که به‌صورت پراکنده در شاخه‌هاي مختلف علوم و آزمايشگاه‌ها در دوران آموزش فراگرفته شده‌اند. وي معتقد است که تنها فلسفه مي‌تواند در بازي‌اي زباني، علوم را به‌عنوان لحظات شکل‌گيري انديشه به‌هم پيوند دهد (ليوتار، 1984، ص33). در اين صورت، فلسفه، هستي‌شناسي نيست؛ بلکه فلسفه‌اي معرفت‌شناسي و برآمده از علوم است که قواعد اين فلسفه الزاماً نسبي‌اند؛ زيرا با تغيير نظريات علمي، قواعد فلسفي نيز تغيير مي‌يابند. اين مطلب مورد اذعان هايزنبرگ بوده است و وي احکام پيشيني کانت (مثلاً زمان مطلق و فضاي اقليدسي، عليت و جوهر) را حقايق نسبي مي‌خواند (d'Espagnat, 1999, p.256). بنابراين به اين گزاره رهنمون مي‌شويم که «در علم مدرن هيچ معنايي نمي‌تواند ساخته شود که نقض نشود». 
براي تأييد مجدد اين گزاره مي‌توان تز کلي‌گرايانة معنايي کواين را ذکر کرد؛ بدين معنا که «محتواي زباني را نمي‌توان ميان يک‌به‌يک جملات زبان تقسيم کرد». اين گزاره همان نفي معنا به‌مثابۀ هويتي هستي‌شناسي است و ناشي از رويکرد طبيعي‌گرايانه در هستي‌شناسي است. تز کلي‌گرايانة معنايي، نافي معناست و آن را «نيهيليسم معنايي» نيز مي‌نامند. در اين تز، معنا خصيصۀ رفتار است يا معنا مساوي کاربرد است (شقاقي، 1399، ص13). همچنين دريدا در آثار بسياري مي‌خواهد نشان دهد که معنا وجود ندارد. او در يک اظهار مناقشه‌برانگيز گفته است: «به‌نوعي، انديشه داراي هيچ معنايي نيست» (Derrida, 1974, p142).
با توجه به آنچه گفته شد، مشکل ايدۀ دانشگاه در غرب وجود دارد و هنوز حل نشده است؛ زيرا مرکزواره‌ها در بافت‌هايي (Contextualities) تغييرپذير و نسبي تعريف مي‌شوند که با تغيير بافت، ديگر از حيث مرکزواره بودن خارج مي‌شوند؛ مانند «آزادگي» که در ايدۀ «استقلال از دولتِ» کانت با تغيير بافت تحقق نيافت. بنابراين برخي مفاهيم ايدۀ دانشگاه، مانند محيط زيست، با تغيير بافت ـ مثلاً از جهاني به ملي ـ ديگر مرکزواره نيست؛ همان‌گونه‌که آمريکا در دوران ترامپ از توافق‌نامة پاريس خارج شد و البته مورد اعتراض جدي دانشگاه‌هاي آن قرار نگرفت. به‌طور خلاصه، به دليل نسبي‌گرايي در مدرنيته، مرکزواره نمي‌تواند وجود داشته باشد.
ازاين‌رو براي حل مشکل دانشگاه در ايران بايد بر اساس بافت فرهنگي خود اقدام کنيم؛ هرچند مطالعۀ آثار غرب نيز لازم است. ازاين‌رو در ايدۀ دانشگاه نظرياتي که تغييرات جزئي در ايده‌هاي مطرح‌شده بدهند، نمي‌توانند موفقيت‌آميز باشند؛ چون اصل آن و ايدئولوژي آنها انسان‌گرايي است. اگر نظريه‌اي که ساخته مي‌شود، اصل انسان‌گرايي و نسبي‌گرايي را با خداباوري جايگزين کند، آن‌گاه مي‌تواند در فرهنگ اسلامي و ايراني به‌طور موفقيت‌آميزي استفاده شود: «لا تَبْدِيلَ لِكَلِمَاتِ اللهِ» (يونس: 10). در اينجا بايد تأکيد شود که حتي اگر از بومي‌سازي سخن گفته شود، هنوز لازم است بررسي شود که اين بومي‌سازي در چه بافت فرهنگي‌اي تعريف شده است. اکنون ايدۀ دانشگاه تربيت‌محور را بر مبناي اصل خدامحوري شرح داده مي‌دهيم.
2ـ3. ايدة دانشگاه تربيت‌محور
تعريف علم در اسلام: در فرهنگ ما برداشت از علم با آنچه از آن در علوم مدرن ذکر مي‌شود، متفاوت است. مفهوم علم در نزد قدماي ما مفهومي وسيع بوده که علم مدرن بخشي از آن است. در اين بخش، ما اين تعريف را ارائه مي‌دهيم و ايدۀ دانشگاه را بر پايۀ اين تعريف بنا مي‌نهيم. هرچند در دانشگاه تأکيد بيشتر بر بخش علم مدرن است، اما با مفهوم علم نزد قدماي ما مانعة‌الجمع نيست. در حديثي از پيامبر اکرم آمده است: «اوّل العلم معرفة الجبّار و آخر العلم تفويض الامر اليه». براي فهم اين حديث شريف، معناي دو واژۀ «جبار» و «تفويض» بااهميت است. 
جبّار، هم به‌معناي جبر و قهر، غلبه و قدرت است و هم از مادۀ «جبران» به‌معناي برطرف ساختن نقص هر چيزي مي‌آيد. بنابراين وقتي «جبار» به‌عنوان يکي از صفات خداوند متعال مطرح مي‌شود، بدين مفهوم است که خداوند متعال با قدرت و ارادة خود به اصلاح هر نقص و فسادي مي‌پردازد (مکارم شيرازي، 1374، ج9، ص143ـ144). 
«تفويض» به‌معناي واگذار کردن و تسليم امر به ديگري و حاکم کردن او در آن امر است و در معارف اسلامي، «تفويض» درجه‌اي بالاتر از توکل در مقامات بندگي است و بالاتر از تفويض، تسليم است (طباطبائي، 1374، ج17، ص507). 
بنابراين در حديث شريف نبوي آغاز علم، شناخت خداوند با برجسته کردن صفت جباريت و جبران‌کنندگي اوست و آخر يا غايت علم، رسيدن به مقام تفويض در بندگي است. با اين اوصاف، آيا ممکن است که محصول چنين علمي در جهت تخريب زندگي انسان يا محيط زيست يا طبيعت باشد؟ آيا چنين دانشمندي مسئوليت اجتماعي يا زيست‌محيطي ندارد؟ ممکن است اين پرسش مطرح شود که آيا هر علمي اين قابليت را دارد يا فقط مختص علوم خاص (علوم اسلامي) است؟ پيش از پاسخ دقيق بايد گفت که هر علمي اين قابليت را دارد و در اين حديث، علم به مفهوم خاصي محدود نشده است. در منابع اسلامي، علم از صفات خداست؛ چون از لوازم حيات است و حيات صفت ذاتي خداست؛ و علم بر دو قسم است: علم حضوري و حصولي، که به‌صورت‌زير تعريف مي‌شوند (مصطفوي، 1368، ج‏8، ص206ـ209):
علم حضوري: اين علم، به حضور فاعل مُدرِک (درک‌کننده) وابسته است که نفس يا ذات و محيط به ذاتِ فاعل مدرِک است يا صورتِ واقعي فاعل و مطابق با آن است؛ همانند آنچه در شهود نفس مجرد از خودش و از معارف شهودي، شهود نفس صورت‌هاي محسوس واقعي و شهود اجسام طبيعي از اجزا و قواي محدود خود واقع مي‌شود. پس احاطه و شهود انسان از عالم حقيقت، علم حضوري است. 
علم حصولي: اين علم حضورش به‌واسطۀ نظر و فکر کسب مي‌شود؛ مانند علوم موجود. صاحب علم حصولي مي‌تواند به بلوغ در حد مراتب علم حضوري برسد؛ درحالي‌که صاحب نفس زکيۀ قدسيه و تهذيب‌شده متعلق به عالَم اعلي باشد. علم حصولي باعث تحول در خصوصيات حيات و احاطه و حضور مي‌شود که در نتيجه قواي جسم و روح را زياد مي‌کند. علوم اکتسابي به‌واسطۀ ارجاع به علوم حضوري داراي مراتبي هستند (مصطفوي، 1368، ج‏8، ص206ـ209): 
1. علوم الهي، عرفان و اخلاق، که اصول آنها از شهود و حضور است؛ پس در آنها صاحبان نظر و فکر عمل مي‌کنند؛ 
2. احکام و سنت‌هاي ديني، که از طريق وحي و الهام و شهود به پيامبران حاصل مي‌شوند و در آنها علما و فقها با تحقيق و تشريح و تفصيل تصرف مي‌کنند؛ 
3. علوم طبيعي، که مرجع آنها صورت‌هاي ذهني مشاهده‌شده از اشياي عيني خارجي و محسوس توسط حواس ظاهري است؛
4. مباحث مربوط به الفاظ و لغات، که مرجع آنها ادراک با حواس طبيعي در عالم و وجود لفظي است؛ علاوه بر اينکه اين علوم مبتني بر فطرت‌اند و با طبيعت نيز مطابقت دارند. 
در حديث شريفي که از پيامبر اکرم نقل شد، علم از معرفت باري‌تعالي آغاز مي‌شود و نهايت آن، با تهذيب نفس، رسيدن به درجۀ تفويض است. درواقع، «علم» عاملي پويا در ايجاد تحول و تکامل انسان است که اين تحول و پويايي با تبديل علم حصولي به علم حضوري، که عادت و ملکۀ انسان مي‌شود، رخ مي‌دهد. ازاين‌رو در معارف اسلامي، علم باعث خشيت عالِم مي‌شود. 
«تربيت» تعاريف متعددي دارد (شريعتمداري، 1396، ص76ـ88) که در همۀ آنها قصدمند بودن، پويايي و دروني‌سازي، به‌گونه‌اي که به‌صورت يک عادت درآيد، ضروري است. البته اين موارد در تطابق با مفهوم تربيت در ديدگاه قدماست (مطهري، 1390، ص56). بنابراين آنچه بيان شد، نشان مي‌دهد که در اسلام «علم» مشخصه‌هاي «تربيت» را دارد و درواقع هدف علم‌آموزي، تربيت انسان است. البته در نظريه‌هاي تربيت، مدارس و دانشگاه‌ها نقش تربيت رسمي را بر عهده دارند (شريعتمداري، 1396، ص76ـ88). 
در چهار مرتبۀ علم ـ که در بالا ذکر شدند ـ دو مورد آخر همان مفهوم علم است که در علم مدرن هم استفاده مي‌شود. بنابراين تعريفي که از علم ارائه شد، وسيع‌تر از تعريف علم مدرن است و آن را شامل مي‌شود. ازاين‌رو نظريه‌اي که با اين تعريف ساخته خواهد شد، شامل علم مدرن هم خواهد بود.
به‌طور خلاصه نشان داده شد که تعريف موسَع علم در معارف اسلامي شامل علم مدرن مي‌شود و همچنين معادل با تربيت است. اين نکته يکي از اصول موضوعۀ دانشگاه تربيت‌محور است. 
اکنون که تعاريف مقدماتي ارائه شد، در موضعي هستيم که بتوانيم «ايدۀ دانشگاه تربيت‌محور» را ارائه دهيم. براي اينکه ايدۀ دانشگاه تربيت‌محور ساختار نظريه‌اي داشته باشد، آن را بر اساس سه اصل زير بنا مي‌کنيم: 
اصل اول: دانشگاه محل علم است؛
اصل دوم: علم، تربيت است؛
اصل سوم: دانشگاه يک سامانة پيچيده است.
امروزه اصل اول اصلي بديهي است؛ اصل دوم هم با توجه به تعريف علم و تربيت در معارف اسلامي در چند سطر پيش، اثبات شد؛ و اصل سوم با توجه به اينکه سامانه‌هاي اجتماعي سامانه‌هاي پيچيده‌اي‌اند و دانشگاه نيز محيطي اجتماعي و متشکل از عناصر و اجزاي متعدد و متکثر است که روابط پيچيده‌اي با يکديگر دارند، بنابراين دانشگاه يک سامانة پيچيده به‌شمار مي‌رود. از سه اصل يادشده، نتايجي به‌دست مي‌آيد که در زير ذکر مي‌شود: 
1. دانشگاه محل تربيت است. 
در اين خصوص کانت بيان کرده است که «تعليم و تربيت بايد از طريق قانون اخلاق هدايت و به شکوفايي کامل تمام شخصيت‌ها منجر شود» (گنزالس، 1399، ص51). ازنظر او، هدف تعليم و تربيت اخلاقي «تربيت شهروند خوب است؛ اما به آن محدود نمي‌شود» (گنزالس، 1399، ص53). به‌بيان‌ديگر، او افراد را براي گسترش توانايي و به‌قصد موفقيت به آموزش‌هاي مدرسه و رهنمودهاي آن نيازمند مي‌داند که به دانش‌آموزان ارزش فردي و بصيرت مي‌بخشد و فرد ياد مي‌گيرد که چگونه با جامعه سازگار شود و سرانجام، تربيت اخلاقي به انسان ارزش قائل شدن براي کل بشريت را مي‌دهد (گنزالس، 1399، ص53). از اين نکات مي‌توان به گزارۀ دوم رسيد. 
2. خلاقيت، آزادگي، رهايي‌بخشي (خودشناسي و خودادراکي)، جامعه‌پذيري و مسئوليت‌پذيري اجتماعي، از تربيت مترتب مي‌شوند؛ پس، از دانشگاه تربيت‌محور نيز مترتب مي‌شوند.
گزاره‌هايي که در ادامه مي‌آيند، ارکان تربيت را در دانشگاه بيان مي‌کنند. 
3. رفتارهاي مؤثر براي تربيت متربي عبارت‌اند از: 
الف) رفتارهاي همتايان (کنش‌هاي بين دانشجويان)؛ 
ب) رفتارهاي استادان (مربيان) و کارمندان.
4. براي ايجاد دانشگاه تربيت‌محور به مربي و مرشد نياز است.
اين گزاره از دو گزارۀ 1 و 3 منتج مي‌شود. بيان ديگر اين قضيه اين است که در دانشگاه تربيت‌محور، «استاد» مرشد است. لازم است به تفاوت هدايت و ارشاد اشاره کنيم. «رشد» به‌معناي هدايت با دليل به‌سوي مصالح است (ابن‌منظور، 1414ق، ج3، ص175) و تفاوت آن با «هدايت» در اين است که در «رشد، مسير رسيدن به هدف را نشان مي‌دهند و با دليل آشکار مي‌سازند؛ ولي هدايت آن چيزي است که رسيدن به هدف را ممکن مي‌سازد» (مصطفوي، 1364، ج‏4، ص140). به زبان ساده، در «ارشاد» تمام مسير رسيدن به هدف را با نشان‌گذاري براي انسان مشخص کرده‌اند؛ به‌طوري‌‌که رسيدن به مقصد حتمي است؛ درحالي‌که در «هدايت»، نشاني را به دست انسان مي‌دهند و اوست که بايد نشانه‌ها را درست بيابد و رسيدن به مقصد حتمي نيست.
5. دانشگاه با کمک جامعه به‌طور قصدمندي با ايجاد بيشترين مشغوليت‌ها و چالش‌هاي تربيتي، درصدد دروني‌سازي «حداقل مفاهيم مورد نياز زندگي تراز» در متربي (دانشجو) است.
اين قضيه را «قضيۀ حداقلي» مي‌ناميم؛ از اين جهت که حداقل مفاهيم مورد نياز را در دانشگاه تربيت‌محور بايد انتخاب و برنامه‌ريزي کرد؛ به‌گونه‌اي‌که عملاً تراکم مفاهيم و تداخل برنامه‌هاي تربيتي، عمل دروني‌سازي تربيت را ناموفق نکند. منظور از مفاهيم در اينجا، کليۀ مفاهيم علمي و تخصصي، فرهنگي، اجتماعي و... است. ازاين‌رو هدف از تحصيل نيز به تعالي رسيدن است. اين مطلب در گزارۀ زير بيان مي‌گردد و از تعريف علم و اصل دوم منتج مي‌شود.
6. هدف از تحصيل، رسيدن به کمال است.
تربيت‌محور بودن دانشگاه به‌مفهوم تمرکز بر وجه تربيت است؛ يعني سرفصل دروس يا آموزش به‌طور قصدمند بر محور تربيت دانشجو تنظيم مي‌شود. بنابراين مي‌توان گزاره‌هاي زير را استنباط کرد.
7. برنامه‌ريزي درسي بايد قصدمند و در راستاي اهداف تربيتي باشد.
ازآنجايي‌که دانشگاه يک سامانة پيچيده است و همچنين مطابق اصول و گزاره‌هاي ذکرشده، محل تربيت است، فعاليت‌هاي تربيتي آن بايد بر مبناي روش‌هاي متناسب با پيچيدگي انجام پذيرد. بنابراين گزارۀ زير بيان مي‌شود.
8. براي تربيتي کردن فضاي دانشگاه، در فلسفه از دو مفهوم برآمدگي (نوظهوري) و غوطه‌وري استفاده مي‌شود.
در برآمدگي، بر اثر تعامل اجزا، خاصيتي نو و جديد ظهور مي‌يابد. از اين خاصيت در سامانه‌هاي پيچيده مي‌توان براي تربيت استفاده کرد. براي مثال، تعدادي دانشجو را در يک گروه در موقعيت‌هاي مختلف و هدفمند علمي، فرهنگي، اجتماعي يا... قرار داده مي‌دهند. اين گروه در موقعيت بايد رفتاري را نشان دهد که ممکن است همه يا برخي از اعضاي گروه، آن رفتار را نداشته باشند. بنابراين براي خروج از موقعيت، خود گروه تربيت‌کنندۀ اعضاي خود مي‌شود که امري تربيتي است، نه آموزشي! براي مثال، در موقعيت کمک به نيازمندان، اين گروه مسلماً در مقابل چالش‌ها و کنش‌هاي دروني (بين اعضا) و بيروني (با محيط و شرايط تحميل‌شده) قرار مي‌گيرد. در هر صورت، اثرات تربيتي بر اين فعاليت مترتب خواهد بود. ازآنجايي‌که مفهوم «برآمدگي» برگرفته از سامانه‌هاي ديناميکي است، مي‌توان از مفهوم «نقاط جاذب» نيز استفاده کرد. 
بنابراين در فرايند تربيت، برخي مفاهيم (نقاط) جاذب ثابت‌اند؛ مانند خداباوري؛ برخي مفاهيم جاذب تناوبي‌اند؛ مانند نوع‌دوستي و نيکي به ديگران: اگر من به انسان‌هاي ديگر نيکي کنم، آنها هم به من نيکي خواهند کرد؛ برخي از مفاهيم، مانند «پذيرش حق»، جاذب شگفت‌اند. برآيند رفتار سامانه (گروه) در نهايت، جذب آن و حرکت در محدودۀ آن خواهد بود. لازم به ذکر است که در پذيرفتن يا نپذيرفتن حق، تعارض منافع نقش اساسي دارد؛ اما وقتي حرکت در گروه باشد، برآيند تعارض منافع تأثيرگذار خواهد بود و ممکن است حتي گروه حق را نپذيرد؛ اما با گفتماني که شکل گرفته است، واقعيت از نهان، هويدا و آشکار خواهد شد و در اين مرحله، خودسازماني رخ مي‌دهد؛ يعني تکامل مي‌يابد. به‌عبارت‌ديگر، تربيت تحقق مي‌يابد.
1ـ2ـ3. رهيافت‌هاي ايدئال‌ و راهبردي دانشگاه تربيت‌محور:
با توجه به نکاتي که در بالا ذکر شد، براي اجراي ايدۀ دانشگاه تربيت‌محور در کشور مي‌توان دو رهيافت در نظر گرفت: رهيافت ايدئال‌ و رهيافت راهبردي. 
رهيافت ايدئال دانشگاه تربيت‌محور عبارت است از: 
«دانشگاه محل تربيت انسان کامل است».
تعريف انسان کامل چنين است: «انسان کامل آن انساني است که همة ارزش‏هاي انساني‏اش با هم رشد کنند؛ هيچ کدام بي‌رشد نمانند و همه هماهنگ با يکديگر رشد کنند و رشدشان به حد اعلي برسد» (مطهري، 1383، ص34). به‌عبارت‌ديگر، «انسان کامل» انساني است که همۀ «ارزش‌هاي انساني» در «حد اعلي» و «به‌طور هماهنگ» در او رشد کرده است (مطهري، 1383، ص35). البته کانت نيز اين امر را بيان کرده است: «هدف نهايي تعليم و تربيت، چيزي جز حصول انسانيت کامل نيست» (گنزالس، 1399، ص49). 
گزارۀ يادشده يک گزارۀ حداکثري است و حالت ايدئال ايدۀ دانشگاه را مطرح مي‌کند. اين گزاره بدين معناست که ايدۀ دانشگاه، تربيت انسان کامل است و توليد علم و متخصص شدن فرد در اين دانشگاه، در جهت تکامل او قابل توجيه است. 
در گزارۀ يادشده، انسان کامل انساني در نظر گرفته شده است که به خدا و جامعه تعهد دارد و برخلاف تعريف تک‌ساحتي و مادي غرب از سلامت، «سلامت» جامعه داراي دو ساحت معنوي و مادي است. بنابراين در خداباوري، براي جامعه، همچون انسان، علاوه بر روان و طبيعت (فيزيک)، روح (امري ماوراي طبيعي) در نظر گرفته شده است. امروزه در غرب سخن از معنويت متافيزيکي نيز هست؛ اما به‌مفهوم معنويت‌هاي بشرساخته و مادي است، نه معنويتي که در تصور ماست. در اينجا منظور از ماوراي طبيعت يا ماوراءالطبيعه مفهومي گسترده‌تر از متافيزيک است که شامل مقولات و عقل تجربي است. 
ممکن است گفته شود که شرايط، امکانات و بسياري عوامل ديگر در حال حاضر وجود دارد که رسيدن به تعريف ايدئال ممکن نمي‌شود. در اينجا مي‌توان رهيافت راهبردي دانشگاه تربيت‌محور را ارائه داد: «دانشگاه محل تربيت انسانِ جوياي کمال است». بنابراين در حالت حدي و درنهايت، اين گزاره به‌سمت تعريف ايدئال (يعني انسان کامل) ميل مي‌کند. به‌عبارت‌ديگر، ممکن است در شرايط فعلي امکان تحقق بخشي از اين ايده ممکن باشد.
3ـ3 پاسخ به برخي پرسش‌ها
1ـ3ـ3. آزادي آکادمي
ممکن است پرسيده شود که آيا اين تعريف ما از دانشگاه با توجه به تاريخ دانشگاه‌هاي غرب (مثلاً دانشگاه‌هاي مسيحي يا دانشگاه‌هاي دولت ـ ملت) به از بين رفتن آزادي آکادميک منجر مي‌شود؟ درواقع اين پرسش را اين‌گونه مي‌توان مطرح کرد: آيا اکنون در غرب آزادي آکادميک وجود دارد؟ آيا جامعه‌پذيري دانشگاه که در نظريات بسياري از انديشمندان غربي مطرح مي‌شود، به‌مفهوم تحديد آزادي آکادمي نيست؟ هنگامي که ياسپرس در انتقاد از ايدۀ همبولتي دانشگاه وظيفة دانشگاه را انتقال نوعي خاص از فرهنگ مي‌داند يا هابرماس مشکل دانشگاه همبولتي يا دانشگاه ليبرال را در غلبۀ عقلانيت ابزاري مي‌بيند و آن را به‌همراه فقدان توليد معنا موجب شيءوارگي جامعه مي‌داند که بايد توسط عقل تأويلي يا هرمنوتيکي تعديل شود، آيا اين نظريات درصدد محدود کردن آزادي آکادميک نيستند؟ به جهان واقعي برگرديم. آيا اکنون قانون در کشورهاي غربي آزادي آکادميک را تحديد نکرده است؟ براي مثال، آيا انديشمندان فرانسوي مي‌توانند دربارة نفي هولوکاست يا لائيسته تحقيق کنند؟ آيا تحقيقات دانشگاهي مي‌توانند روان و طبيعت جامعه را تهديد کنند؟ آزادي آکادميک همواره در قالب و چهارچوبي قرار گرفته است و هيچ‌گاه عنان‌گسيخته نبوده است؛ حتي جان سرل هم که آزادي آکادمي عام را معرفي مي‌کند، براي آن نيز محدوده‌اي در نظر گرفته است.
آنچه تعريف ما از ايدة دانشگاه نسبت‌به تعريف غرب اضافه دارد، سلامت معنويت و روح جامعه و انسان است که نه‌تنها تحديدکنندة آزادي نيست، بلکه آن را در جامعه گسترش مي‌دهد. به‌بيان‌ديگر، سلامت روح جامعه عبارت است از محدوديت قدرتمندان و متخلفان در زمينة تحديد آزادي‌هاي اجتماعي و... که به روح جامعه آسيب مي‌زند. 
نکتۀ ديگر، قياس جامعۀ فعلي ايران با قرون وسطاي غرب و نيز قياس استيلاي کليسا در اروپا با ايدئولوژي اسلامي قياسي باطل است. ما در تعريف دانشگاه تربيت‌محور، ايدئولوژي (مذهب) خداباوري را جايگزين ايدئولوژي انسان‌گرايي (انسان خداگون) کرديم، نه بيشتر و نه کمتر. به‌بيان‌ديگر، قرار نيست نهاد دين موضوع و محتواي علم را مانند کليساي قرون وسطي تعيين و تأييد کند؛ حتي در نگاه ما، بسياري از علوم موجود بدون تغيير خواهند بود. 
2ـ3ـ3. اخلاق، مسئوليت‌پذيري اجتماعي و زيست‌بوم
در ايدۀ دانشگاه تربيت‌محور، نگاه تربيتي حاکم است، نه فقط آموزشي و پژوهشي؛ يعني تربيت انساني آگاه و محاسبه‌گرِ تأثيرات فردي و اجتماعي پژوهش‌هايي که انجام مي‌دهد و مسئوليت‌پذير کردن او در اين جنبه. همان‌گونه‌که ذکر شد، کانت هم به‌دنبال اين معنا بود. اين همان معنايي است که انسان‌گرايان به‌دنبال ساختن آن هستند؛ درحالي‌که با ايدئولوژي آنها امکان‌پذير نيست و داراي تناقض با فرض‌هاي اساسي آنها و تناقضات بي‌پاسخ است. به‌عبارت‌ديگر، مسئوليت‌پذيري با لذت‌جويي که ناشي از توقفي کوتاه در دنياست و بعد از آن «هيچ»، در تناقض است. بنابراين فرض‌هاي مسئوليت‌پذيري، اخلاق و احترام به محيط زيست با انسان‌گرايي ناسازگارند. اين فرض‌ها همان معناهايي هستند که متفکران غربي مي‌خواهند آنها را در اجزاي نظام مدرن وارد کنند. درواقع، تنها معنايي که با ايدئولوژي انسان خداگون ساخته مي‌شود، حيراني و رهاشدگي است که البته آن هم معنا نيست؛ بلکه بي‌معنايي است؛ زيرا در ايدئولوژي انسان‌گرايي، به‌دليل نقص شناخت و قدرت، انسان قادر به حل کامل مسائل نيست. ازاين‌رو بشر رهاشده باقي خواهد ماند، تا وقتي که توانايي حل مشکلات را پيدا کند، که آن هم محقق نخواهد شد؛ چون به‌اذعان متفکران انسان‌گرا، انسان داراي صفات نسبي است.
اما اين فرض‌ها در ايدئولوژي خداباور به‌صورت معاني نهادينه‌شده در انسان خداباور وجود دارد. در انسان خداباور، «مسئوليت‌پذيري» به‌دليل توجه به معاد و پاسخ‌گويي در برابر حق‌تعالي، «اميد» به‌دليل توکل به خدا، و «آزادي» به‌دليل تکليف همۀ انسان‌ها در برابر خدا، تضمين شده است. با افزايش علم انسان و دريافت بيشتر از عظمت خدا، خشيت او در برابر خدا بيشتر مي‌شود. پس اگر در جامعه ناراستي و نادرستي در اين زمينه‌ها ملاحظه مي‌شود، به‌سبب وجود افرادي است که درواقع خداباور نيستند. بنابراين مي‌توان گفت که اين نادرستي‌ها و ناراستي‌ها مي‌توانند تأکيدي مجدد بر لزوم تربيت‌محور بودن دانشگاه در کاستن از آنها باشد.
3ـ3ـ3. مواجهه با علم مدرن
اکنون آيا ممکن است که تمام يا قسمت اعظمي از علم مدرن بدون استفاده باقي بماند؟ درواقع بيان اينکه علم مدرن داراي ايراد اساسي است، به‌مفهوم بي‌استفاده بودن آن نيست؛ بلکه محقق و پژوهشگر بايد پس از تأويل، با تغيير اصل انسان‌گرايي به خداباوري نظريه را بازسازي کند. البته در برخي از علوم، مانند فيزيک و شيمي، انجام کار خاصي لازم نيست. در برخي علوم، مانند مديريت و روان‌شناسي، علاوه بر فرض انسان خداگون، بايد فرض‌هاي بومي غربي حذف شده، فرض‌هاي بومي و ايراني با توجه به فرهنگ ايران افزوده شوند؛ امري که در کشورهاي غربي هم رخ داده است و اين علوم متفاوت‌اند؛ براي مثال، روان‌شناسي گروهي در فرانسه ممنوع است؛ اما در آمريکا بسيار استفاده مي‌شود. دليل اين امر، فرهنگ دو جامعه است. درواقع سياست‌هاي کشورها تعيين‌کنندۀ اين است که در چه علمي و چه شاخه‌هايي از آن آموزش و پژوهش جاري شود يا چه نوع پژوهش‌هايي در چه زماني انجام شوند و در چه زماني انجام نشوند؛ حتي در دانشگاه‌هاي خصوصي مانند استنفورد نيز اين سياست‌ها اجرا مي‌شود. اين سياست‌ها از طريق آکادمي علوم و انجمن‌هاي علمي پيگيري مي‌شوند و در هر کشوري کاملاً مستقل دربارة آنها تصميم‌گيري مي‌شود.
نکتۀ آخر اينکه اين نوع مواجهه را غرب با علوم اسلامي باقي‌مانده از دوران شکوفايي اسلامي داشته است؛ براي مثال، «عادت الله» که غزالي بيان کرده بود، توسط هيوم به «عادت انسان» تغيير داده شد (نصر، 1388، ج5، ص43). اين کار هيوم به تغييراتي در لايه‌هاي بنيادين نظريۀ غزالي انجاميد که درنهايت کانت به فلسفۀ استعلايي رهنمون شد. مثال ديگر اينکه، دريدا تحت تأثير مفاهيم اسلامي بوده و از آنها استفاده کرده است؛ مانند مفهوم «رد» که تبديل‌شدة مفهوم «لوح محفوظ» است يا «برتري نوشتار بر گفتار» که تحت تأثير مفاهيم قرآني است. همچنين نشان داده شده است که دريدا در طرح نظريۀ شالوده‌شکني تحت تأثير صوفيان بوده است (Almond,2007, p4).
نتيجه‌گيري
در اين مقاله بررسي کرديم که در غرب به‌دليل ايدئولوژي نسبي‌گرايي و انسان‌گرايي، بحران دانشگاه ناشي از عدم امکان مرکزواره وجود دارد. ازاين‌رو ايده‌هاي دانشگاه افزودن برخي معاني همچون آزادي آکادميک، مسئوليت‌پذيري اجتماعي و محيط زيست است که با تغيير بافت، ممتنع مي‌شوند.
در اين پژوهش به‌تأسي از تعريف علم در فرهنگ و پيشينۀ تاريخي ايران به معرفي ايدۀ دانشگاه تربيت‌محور پرداختيم که ذاتاً حاوي معاني‌اي است که ايده‌هاي دانشگاه غربي نتوانستند به‌طور موفقيت‌آميزي آنها را به دانشگاه الصاق کنند و اهدافي سترگ در سند اسلامي شدن دانشگاه هستند. درواقع در اين متن، ايده بحث شده است و سطوح ديگر (راهبرد، تاکتيک و تکنيک) مطرح نشده‌اند که مي‌توانند موضوع نوشتارهاي ديگري باشند که از قضاياي مطرح‌شده در اين مقاله مي‌توانند استخراج شوند. براي مثال، مي‌توان نشان داد که در بُعدي از تربيت دانشجو نياز به نقادي محتواي آموزشي است و بدين منظور، به آموزش ميان‌رشته‌اي نياز است تا دانشجو از طرق مختلف بتواند نقاط ضعف و قوت رشتۀ تحصيلي خود را بهتر ملاحظه کند؛ مثلاً آموزش فلسفه، علوم اجتماعي، فلسفۀ علم و فلسفۀ فيزيک در کنار مباحث رشتۀ فيزيک، دستاوردهاي تربيتي زيادي خواهد داشت. همچنين تغيير در شيوۀ تدريس دروس عمومي دانشگاه از نظري به عملي و کاربردي (برگزاري برخي از ساعت‌هاي درس مثلاً در آسايشگاه معلولان و جانبازان يا هيئت‌هاي مذهبي) در راستاي تربيت دانشجويان و اجتماعي شدن آنها بسيار مؤثر است. اين، دو مثال از اهداف سند اسلامي شدن دانشگاه است که بدون نياز به تغييرات شديد و زياد در ساختارهاي فعلي، به‌سادگي ممکن مي‌شوند. 
در آخر اينکه دانشگاه تربيت‌محور، به‌واقع وظيفۀ اصلي دانشگاه را ـ که تربيت رسمي است ـ انجام مي‌دهد. بنابراين نه‌تنها به آموزش علم آسيب نمي‌زند، بلکه با دادن بينش وسيع‌تر و گسترده‌تر، افراد متخصص را چندوجهي تربيت مي‌کند و با کمترين تغييرات در بنيان‌هاي ساختاري دانشگاه‌هاي کشور، اعمال خواهد شد و فقط شيوه‌ها را تغيير خواهد داد؛ همچنين با توجهي که در آن به فرهنگ مي‌شود، بسياري از گلوگاه‌هايي که چالش‌ها و ناکارآمدي‌هاي دانشگاه‌ها را به‌وجود آورده‌اند، تصحيح خواهند شد. در مورد اين جزئيات و تضايف‌ها، در نوشتاري ديگر بحث خواهد شد.