اسلام و پژوهش‌های تربیتی

مقدمه
انتقال فضایل و ارزش‌های اخلاقی همیشه دغدغة نظام‌های تربیتی بوده است؛ اما آنچه در اين ميان اهميت بيشتری دارد، اين است که چگونه می‌توان این فضایل را در وجود افراد درونی کرد. در این راستا، مسئولان و برنامه‌ریزان تربیت اخلاقی به‌دنبال راهکارهای عملی پیاده‌سازی تربیت اخلاقی به‌نحو کامل و صحیح هستند. «برنامۀ درسی» یکی از روش‌های تحقق تربیت اخلاقی است که می‌تواند نقش هماهنگ‌کننده برای عوامل دخیل در تربیت را ایفا نماید (کاظمی و دیگران، 1390، ص79).
برنامة درسی چهارچوبی برای تصمیم‌گیری فراهم می‌آورد که در قالب آن با بحث از اهداف، محتوا، روش‌های تدريس، ارزشيابی و نظاير آن، تلاش می‌شود تجربيات يادگيری و ياددهی سازمان‌دهی شود (خسروی و باقری، 1387، ص82). می‌توان گفت: به‌تعبیری ساده، برنامة درسی نقشة راه یادگیری است؛ یا برنامة درسی سازمان‌دهی کردن عناصر برنامة درسی در جهت تحقق اهداف مورد نظر آموزشی خواهد بود.
برای برنامة درسی، عناصری (اجزا / مؤلفه‌ها) بیان می‌شود؛ اما میان صاحب‌نظران دربارة تعداد عناصر برنامة درسی اتفاق نظر وجود ندارد. دامنة این اختلاف‌ها، از یک جزء تا نُه جزء را دربر می‌گیرد (مهرمحمدی، 1397، ص230). رایج‌ترین دیدگاه در این زمینه، معرفی چهار جزء است: هدف‌ها، محتوا، روش و ارزشیابی (گودلد، 1985م، ص1142ـ1143، به‌نقل از: مهرمحمدی، 1397). در این پژوهش از همین الگوی چهارعنصری استفاده شده است.
برنامة درسی و عناصر آن را باید بتوان به‌خوبی در حیطة اخلاق، مفهوم‌شناسی و اجرا کرد تا به اهداف مهم تربیت اخلاقی دست یافت. به همین دلیل، در تعریف «برنامة درسی تربیت اخلاقی» باید به هر دو واژة «برنامة درسی» و «تربیت اخلاقی» توجه کرد. تربیت اخلاقی به شکل‌گیری صفات و رفتار پسندیده و دوری از صفات و رفتار ناپسند، و برنامة درسی به فراهم کردن فرصت‌ها و برنامه‌ریزی برای تعلیم و تربیت تمرکز می‌کند. بنابراین «برنامۀ درسی تربیت اخلاقی» عبارت است از: برنامه‌ریزي براي چگونگی به‌کارگیری و پرورش استعدادها و قواي درونی ـ قابلیت‌هاي اخلاقی ـ و همچنین توسعه و تثبیت صفات و رفتارهاي پسندیدة اخلاقی به‌منظور نیل به فضایل عالی اخلاقی و دوري از رذیلت‌ها و از بین بردن آنها (کاظمی و دیگران، 1390، ص81).
اهمیت والایی که در اسلام برای اخلاق بیان شده، کافی بوده است تا اندیشمندان مسلمان نیز به مباحث اخلاقی بسیار توجه داشته باشند؛ ازهمین‌رو آثار اخلاقی بسیاری از دانشمندان مسلمان باقی مانده است. این اندیشمندان نیز با رویکرد و روش یکسانی به اخلاق نپرداخته‌اند؛ بلکه تنوع در رویکرد آنها قابل مشاهده است.
از نگاه حسنی، متفکران مسلمان دست‌کم چهار رویکرد در اخلاق داشته‌اند. این رویکردها عبارت‌اند از: اخلاق فلسفی، اخلاق عرفانی، اخلاق روایی یا نقلی، و اخلاق تلفیقی. در هریک از این رویکردها، آثار باارزش و ماندگاری از متفکران بر جای مانده است. اگرچه این رویکردها خود به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم حاوی دستوراتی برای عمل اخلاقی و درنهایت تربیت اخلاقی است، اما در حوزة تربیت اخلاقی به‌صورت ویژه کمتر اثری دیده می‌شود (حسنی و دیگران، 1394، ص11).
در این میان، رویکرد فضیلت‌گرایی که زیرمجموعة رویکرد اخلاق فلسفی قلمداد می‌شود، از قدیمی‌ترین و اصیل‌ترین رویکردهای اخلاقی در جهان اسلام بوده و بیشتر مورد توجه فیلسوفان مسلمان قرار گرفته است. اندیشمندان مسلمان اخلاق را ملکه‌ای (حالت یا هیئتی نفسانی) می‌دانند که به‌واسطة آن، افعال ارادیِ متناسب با آن به‌راحتی و بدون نیاز به تروّی و تصمیم‌گیری جدید، از انسان صادر می‌شوند؛ و در برابر، انجام افعال مخالف آن همراه با دشواری است و نیازمند تلاش فکری و صرف نیرو برای ایجاد تصمیم نسبت‌به آن است (ابن‌سینا، 1376، ص470؛ 1379، ص693؛ جرجانی، 1370، ص45؛ صدرالمتألهین، 1368، ج4، ص114). آنها «فضیلت» را خُلق پسندیده می‌دانند؛ خلقی که انسان را در دستیابی به خیر و سعادت حقیقی یاری می‌رساند. از سوی ‌دیگر، چنانچه خلق ناپسند باشد و انسان را به شقاوت نزدیک کند، «رذیلت» نامیده می‌شود. بنابراین فضیلت‌گراها در اندیشة اسلامی کسانی هستند که اولاً خلق را ملکة نفسانی می‌دانند و ثانیاً خلق پسندیده را عامل دستیابی انسان به سعادت معرفی می‌کنند.
فارابی نیز بر اساس فضیلت، نظام اخلاقی اسلامی را بیان می‌کند. وی سهم بسیار زیادی در تحول فلسفة اسلامی دارد. او علاوه بر فلسفة نظری، به فلسفة عملی و اخلاق نیز توجه کرده و آثار او نشانگر نگاه خاص ایشان به تربیت اخلاقی است. او با توجه به اینکه انسان شدنِ آدمی را در گرو رسیدن به سعادت، و سعادت را با اخلاق و بازشناسی نیک از بد میسر می‌داند، به‌صورت ژرف به اخلاق پرداخته ‌است.
بنابراین این پژوهش این پرسش را دنبال می‌کند که برنامة درسی تربیت اخلاقی فضیلت‌گرای اسلامی از منظر فارابی چیست؟ اهداف، محتوا، روش‌های یادگیری ـ یاددهی و ارزشیابی تربیت اخلاقی از دید فضیلت‌گرای فارابی چگونه توضیح داده می‌شود. با این پژوهش، اخلاقی شدن در فضای آموزش و پرورش جدید و چگونگی برنامه‌ریزی برای تحقق آن از منظر فضیلت‌گرای فارابی مشخص می‌شود و برای نظام عمومی تعلیم و تربیت راهگشا خواهد بود.
1. پيشينة پژوهش
پیشینة پژوهش‌های انجام‌شده پیرامون موضوع این پژوهش را می‌توان از جهات مختلف تقسیم کرد. محقق در این تحقیق پژوهش‌های قبلی را‌ از جهت نزدیک بودن به موضوع پژوهش در چند بخش بیان می‌کند:
1ـ1. ديدگاه‌های فارابی و دلالت‌های آن در تربيت و تربيت اخلاقی
این دسته از پژوهش‌ها به برنامة درسی توجه نداشته‌اند؛ ولی به مفاهیمی همچون سعادت (دهقانی فیروزآبادی و بنیانی، 1393)، فضیلت (بهارنژاد، 1392)، ویژگی‌های معلم (ریاضی و دیگران، 1400)، تربیت اخلاقی و مؤلفه‌های آن (هاشمی و نوروزی، 1389؛ کیان و نظام‌الاسلامی، 1393) از منظر فارابی پرداخته‌اند.
2ـ1. برنامة درسی تربيت اخلاقی مبتنی‌بر اسلام
پژوهش‌هایی که سعی کرده‌اند از گزاره‌های دینی یا نظرات اندیشمندان مسلمان برنامة درسی تربیت اخلاقی (چه فضلیت‌گرا، چه غیر آن) را استخراج و بیان کنند، دستة دوم این پژوهش‌ها هستند. اندیشمندان بزرگ اسلام در دورة معاصر، مانند علامه طباطبائی، علامه مصباح یزدی و علمای متأخر، مانند ملااحمد نراقی، از جملة این اندیشمندان هستند.
کاظمی و همکاران ایشان (1390، ص96) در پژوهشی با عنوان «برنامة درسی، ابزاری برای نیل به تربیت اخلاقی»، تحقیق خود را بر اساس نظرات علامه مصباح یزدی انجام داده‌اند. ایشان به‌دنبال بیان الگويی مناسب در طراحی برنامۀ درسی تربیت اخلاقی هستند که با نظام تعلیم و تربیت جمهوري اسلامی سازگار باشد و رویکرد تلفیقی فطرت‌گرا را ارائه می‌دهد. در این دیدگاه، «فطرت» نقش محوري دارد.
عقیلی و همکاران ایشان (1397، ص3) نیز به‌دنبال «طراحی الگوی برنامة درسی تربیت اخلاقی در دورة ابتدایی نظام آموزشی ایران» بوده‌اند. الگوی مفهومی برنامة درسی تربیت اخلاقی را در دو بعد چرایی و ضرورت تربیت اخلاقی و چگونگی برنامة درسی تربیت اخلاقی و مشتمل بر مقولاتی مانند ضرورت و نیاز، رویکرد، اهداف، محتوا، روش‌های یاددهی ـ یادگیری، نقش نیروی انسانی، ارزشیابی، مواد و منابع، مکان و زمان بیان می‌کنند. مرکز ثقل یا مقولة محوری این الگو، رویکرد شایستگی‌محوری و فراگیر بودن آن است که بر اساس دو ویژگی اصلی آن، یعنی «توجه سازگار به ابعاد دانشی، بینشی و مهارتی» و «شمولیت قلمرو آن به تمام زیست مدرسه‌ای»، سایر عناصر برنامة درسی را تحت تأثیر قرار داده است.
دو پژوهش (خلیل‌خانی و دیگران، 1398، ص123؛ عباسی و دیگران، 1396، ص23) نیز بر اساس تفسیر المیزان برنامة درسی تربیت اخلاقی را بیان کرده‌اند. در این دو تحقیق، عناصر برنامة درسی مورد توجه بوده؛ ولی آرای عالمان اخلاق مبنای تحقیق ایشان قرار نگرفته است.
3ـ1. برنامة درسی تربيت اخلاقی فضيلت‌گرا
دستة سوم پژوهش‌ها در حیطة موضوع این تحقیق، مواردی است که به برنامة درسی تربیت اخلاقی فضیلت‌گرا پرداخته‌اند. این پژوهش‌ها دیدگاه اسلام را محور تحقیق خود قرار نداده‌اند و غالباً با محوریت فلسفة ارسطویی به نتایج دست یافته‌اند.
پروژة فضیلت‌های نارنیایی در دانشگاه لیدز، از جمله برنامه‌های درسی تربیت اخلاقی است. این پژوهش بیان می‌کنند که چگونه والدین، معلمان و کودکان ده تا چهارده‌ساله یاد می‌گیرند که با خواندن و پاسخ به سه رمان نارنیا توسط سی اس لوئیس، فضایل خِرد، عشق، عدالت، صداقت، خویشتن‌داری (خودکنترلی) و شکیبایی (فضیلت‌های شخصیت خوب) را رشد دهند. پروژة نارنیا بر اساس رویکرد تربیت‌منش طراحی شده و توماس لیکونا یکی از همکاران اصلی این پروژه است (Lickona, 2006, p60).
هاشم‌زاده (1398، ص73) در تحقیقی با عنوان «بررسی کاربست اخلاق فضیلت در تربیت اخلاقی؛ چالش‌ها و فرصت‌ها»، به اخلاق فضیلت‌محور و کاربست عملی رویکردهای فضیلت‌محور در تربیت اخلاقی پرداخته است. وی بیان می‌کند که تمرکز تربیت اخلاقی نخست باید بر ساختن یک شخصیت «تربیت‌پذیر» باشد و به ساخت شخصیتی با تمامی فضایل بسنده نکند.
تحقیق آرمند و مهرمحمدی (1388، ص25) که در آن به «نقد و بررسی الگوی تربیت منش لیکونا بر اساس آرای علامه طباطبائی» پرداخته، از جمله تحقیق‌های نزدیک به موضوع این پژوهش است. یکی از رویکردهای مهم تربیت اخلاقی، تربیت منش است که در آن بر ایجاد و پرورش چند ارزش اساسی تأکید می‌شود. هدف این پژوهش، معرفی و نقد الگوی منش لیکونا بوده است و به‌دنبال بازسازی الگو و ارائة یک برنامة بر اساس نظرات علامه طباطبائی نبوده است.
بر اساس پیشینة این پژوهش، به برنامة درسی تربیت اخلاقی که بر اساس نظرات فضیلت‌گرایان اسلامی باشد، کمتر توجه شده است. با توجه به نظرات اندیشمندان مسلمان، می‌توان تربیت اخلاقی در برنامة درسی را نتیجه گرفت. فارابی دانشمندی است که گرچه مورد توجه پژوهشگران بوده است، اما گسترش نظرات تربیت اخلاقی او در برنامة درسی با پژوهش‌های بیشتر قابل دستیابی خواهد بود.
2. روش تحقيق
این پژوهش با روش استنتاجی انجام شده است. مراحل اجراي تحقیق به این صورت است: الف) مطالعة متن و ارائة یک تعبیر و تفسیر کلی از آن؛ ب) تحلیل دقیق‌تری از متن صورت می‌گیرد و واژه‌ها و عبارات مهم متن شناسایی می‌شوند تا معانی غالب بر متن شناسایی شود. درواقع، تحلیل دقیق متون به پژوهشگر کمک می‌کند تا معانی و مفاهیم مورد نظر متن را دريابد؛ ج) با تعیین مقوله‌های مورد نظر که با توجه به مبانی نظری و مسئلة تحقیق تعیین شده‌اند، به استنتاج نهایی پرداخته شد.
فارابی در کتاب‌های مختلف به مباحث اخلاقی توجه داشته است. هرچند تسلط بر تمام نظرات یک اندیشمند ما را به استخراج نظر او در موضوعی می‌رساند، اما دیدگاه او پیرامون اخلاق، به‌صورت مشخص در سه کتاب فصول منتزعه، تحصیل السعاده و التنبیه علی سبیل السعاده بیان شده است. البته در بقیة آثار این اندیشمند نیز هرجا دربارة انسان یا اخلاق در جامعه گفت‌وگو کرده و حتی در لابه‌لای گفتارهای فلسفی ایشان، برای این پژوهش بهره‌برداری شده است.
با مطالعة آثار فارابی، به جمع‌آوری یافته‌ها در زمینة تربیت اخلاقی از نظر ایشان پرداخته شد. جمع‌آوری داده‌ها از کتاب‌های فارابی، با محوریت نکاتی که دیدگاه ایشان در تربیت اخلاقی را نشان می‌داد، گام مهم در مراحل پژوهش بود. این گام با محوریت مؤلفه‌های تعلیم و تربیت، یعنی مفاهیم، مبانی، اهداف، مراحل، روش‌ها، موانع و عوامل در ساحت تربیت اخلاقی، صورت گرفت.
پس از آن با محوریت عناصر برنامة درسی، یافته‌ها از کلام این اندیشمند مسلمان استخراج شد. تجزیه و تحلیل یافته‌های تربیت اخلاقی از منظر فارابی و استخراج اهداف، محتوا، روش‌های یاددهی ـ یادگیری و ارزشیابی برنامة درسی تربیت اخلاقی از دیدگاه ایشان، گام مهم بعدی بود که در پژوهش دنبال شد. این گام با پردازش دقیق و درآمیخته شدن یافته‌ها با ادبیات برنامة درسی محقق گردید.
3. تحليلی بر عناصر چهارگانة برنامة درسی از منظر فارابی
با وجود اختلاف نظر در عناصر برنامة درسی، رایج‌ترین دیدگاه در این زمینه، معرفی چهار جزء هدف‌، محتوا، روش و ارزشیابی است (مهرمحمدی، 1397، ص230). در این پژوهش نیز با محور قرار دادن تقسیم‌بندی چهارگانه، نظرات فارابی بیان می‌شود. هدف، اولین عنصر‌ در برنامة درسی و عنصر اصلی برنامه‌ریزی درسی است و برنامه‌ها برای دستیابی به آن طراحی و سپس اجرا می‌شوند. هدف‌ها، درواقع قصد نهایی تعلیم و تربیت یا نتایجی را مشخص می‌سازند که انتظار می‌رود پس از اجرای یک برنامة درسی، بتوان در رفتار یادگیرندگان مشاهده نمود (یارمحمدیان، 1388، ص158).
پس از انتخاب هدف، محتوای برنامة درسی انتخاب و سازمان‌دهی می‌شود (شریعتمداری، 1370، ص207). محتوا عبارت است از مجموعة حقایق، مفاهیم، تعمیم‌ها، فعالیت‌ها، فرایندها، ارزش‌ها و نگرش‌ها، که در ارتباط با یکدیگر و در جهت هدف‌های یادگیری برای یادگیرنده پیش‌بینی می‌شود (ملکی، 1394، ص70).
موفقیت برنامة درسی و تحقق هدف‌های آن، در گرو اجرای بهتر برنامة است. ممکن است برنامة درسی از ویژگی‌های بسیار مثبت برخوردار باشد، اما به‌علت فقدان روش‌های یاددهی ـ یادگیری مناسب، ناکام بماند (ملکی، 1394، ص77). روش یاددهی ـ یادگیری، مجموعة فعالیت‌ها و مراحلی است که برای نیل به هدفی معین انجام می‌شود و بهترین روش، روشی است که با صرف کمترین مدت و با توجه به امکانات موجود، بیشترین بهره و نتیجه را فراهم آورد.
عنصر پایانی و تکمیل‌کنندة بقیة اجزای برنامة درسی، ارزشیابی است. ارزشیابی ناظر به اهداف و متناسب با شرایط یادگیرندگان طراحی می‌شود. انواع سنجش‌ها را باید تدارک دید تا بتواند شواهد مورد نیاز برای قضاوت در خصوص سطح درک و هدف‌های کسب‌شده را فراهم نماید.
1ـ3. اهداف برنامة درسی تربيت اخلاقی فارابی
اهداف برنامة درسی تربیت اخلاقی از نظر فارابی، با بیان نظام اهداف در نظر ایشان مشخص می‌شود. ایشان برای انسان و تربیت اخلاقی او هدف غایی و اهداف واسطی و میانی در نظر می‌گیرد. این نظامِ اهداف با کنار هم قرار دادن کلام‌های مختلف ایشان در بحث گوناگون استخراج می‌شود.
1ـ1ـ3. هدف غايی و اهداف واسطی
سعادت غایتی است که انسان برای آن خلق شده (فارابی، 1364، ص62) و هر انسانى به آن مشتاق است. همچنین سعادت، مطلوب‌ترين خيرها و بزرگ‌ترين و كامل‌ترين آنهاست (فارابی، 1413ق، ص229). اينكه هر فردی از هر راهی با تلاش خويش به‌سوى سعادت گام برمی‌دارد، به اين دليل است كه سعادت نوعى از كمال است. علت اشتیاق انسان به هر كمال و غايتى، «خير» بودن آن كمال است؛ و خير در هر صورت، مقصود انسان است (فارابی، 1384، ص83).
فارابی رابطة بدن، نفس و کمال نهایی انسان را به‌ زیبایی توضیح می‌دهد. او می‌گوید: بدن به‌خاطر نفس و نفس برای رسیدن به کمال نهایی (که همان سعادت و فضیلت است)، آفریده شده‌اند؛ بنابراین فلسفة وجودی نفس، رسیدن به حکمت و فضیلت است (فارابی، 1364، ص100). بدن و نفس جنبة مقدمی برای رسیدن انسان به کمال و سعادت نهایی دارند.
فارابی غیر از سعادت فردی انسان، به زندگی اجتماعی او نیز توجه دارد. وی قائل است که انسان در ذات خود موجودی ناقص است و بدون مشارکت دیگر همنوعان خود نمی‌تواند به غایت حقیقی و نهایت کمالی که برای وی متصور است، دست یابد؛ چراکه هر فردی نمی‌تواند به‌تنهایی نسبت‌به تأمین تمام نیازمندی‌های جسمی و روحی خود به‌نحو احسن اقدام نماید. به همین خاطر است که افراد در استعدادها و توانایی‌ها و همچنین انگیزه‌های شخصی برای انجام صناعات و فعالیت‌های مختلف، متفاوت و متنوع‌اند (فارابی، 1995م، ص112).
همچنین از سوی ‌دیگر، وضع زندگی اجتماعی، روابط بین‌فردی و حتی نوع مسکن و چگونگی ساخت آن، در پدید آمدن اوصاف و ملکات نفسانیِ فضیلتی و رذیلتی در انسان‌ها تأثیرگذارند (فارابی، 1364، ص40، 45ـ47، 70ـ73، 92 و 101) و نمی‌توان بدون توجه به این اقتضائات اجتماعی، بشر را به‌سوی وضعیت حداکثریِ سعادت هدایت نمود.
فارابی، به‌عنوان یکی از فیلسوفانی که به‌تفصیل به علم مدنی و سعادت اجتماعی پرداخته است، حصول سعادت در یک جامعه را متوقف بر تحصیل چهار دسته از کمالات و فضایل می‌داند: 1. فضایل نظری؛ 2. فضایل فکری؛ 3. فضایل خُلقی؛ 4. صناعات عملی (فارابی، 1413ق، ص119). با توجه به این توضیحات، آشکار می‌گردد که سعادت اجتماعی بشر، کمالی واسطی برای دستیابی به سعادت حقیقی و اخروی انسان است و بدون تأمین آن نمی‌توان از زمینه‌سازی حداکثری برای استکمال سخن گفت.
از سوی ‌دیگر، فارابی سعادت را خیر مطلق می‌داند و هر آنچه انسان به‌وسیلة آن به سعادت نائل شود، خیر است؛ اما نه خیر ذاتی؛ بلکه خیری که به‌دلیل نفعش در سعادت، خیر قلمداد می‌شود (فارابی، 1996م، ص79)؛ به‌عبارت‌دیگر، سعادت همان خیری است که مطلوب بودن آن به‌خاطر ذات اوست و چیز دیگری ورای آن و بزرگ‌تر از آن برای انسان وجود ندارد که به آن دست یابد.
به افعال ارادی‌ای که در رسیدن به سعادت مفیدند، افعال پسندیده و نیکو (جمیله) گفته می‌شود و هیئت‌ها و ملکاتی که این افعال از آنها صادر می‌شوند، فضایل هستند (فارابی، 1995م، ص101). فضایل، درحقیقت همان امور خیر هستند؛ اما نه خیر بالذات؛ بلکه از آن جهت خیرند که انسان را به سعادت نائل می‌سازند و سعادت، خیر مطلوب بالذات، و فضیلت، خیر بالعرض است (فارابی، 1995م، ص101).
بنابراین دستیابی به فضایل اخلاقی ـ چه از جنبة یکی از فضایل چهارگانه در رسیدن به سعادت اجتماعی (که در قسمت قبلی بیان شد) و چه با مقایسة خیر بالذات ـ یک جنبة واسطی و میانی برای رسیدن به سعادت را در خود جای داده است.
2ـ1ـ3. تقدم فضايل نظری بر عملی و هدف ميانی بودن فضايل نظری برای سعادت
این اندیشمند اسلامی فضایل نظری و فکری را سبب و مبدأ برای فضایل عملی می‌داند (فارابی، 1364، ص96). وی قائل است که فضایل خُلقی و رفتار شخص به‌مقدار نیرومندیِ فکر و فضایل فکری اوست. هر اندازه فرد بتواند امر نافع‌تر و زیباتر را استنباط کند، فضایل خلقی او نیز متناسب با آن شدیدتر و قوت بیشتری خواهد داشت (فارابی، 1413ق، ص154ـ155). سبب بودن فضایل نظری بر عملی و شرط لازم بودن فلسفة نظری، دیدگاهی است که تقدم مباحث نظری را مشخص می‌کند.
فارابی در قلمرو شناخت خوبی‌ها و فلسفة نظری، علم جداگانه‌ای نیز در نظر می‌گیرد و به تعریف آن می‌پردازد. ایشان قائل است که انسان باید هم خوبی‌ها را بشناسد و هم نقص‌ها و بدی‌ها را که مانع رسیدن انسان به کمال هستند. این همان علمی است که فارابی آن را «علم مدنی» می‌نامد (فارابی، 1413ق، ص141ـ142).
پس از فضایل نظری، فضایل فکری و خلقی را چنین می‌توان بیان کرد. بر اساس نظر فارابی، عقل عملی دو جهت تشخیصی و ملکاتی دارد: جنبة اول با عنوان «تروّی» مطرح می‌شود. ایشان ـ علاوه بر واژة تروّی ـ از اصطلاح «تعقل» نیز استفاده می‌کند و فضیلتِ ناظر به آن را «فضیلت فکری» می‌نامد (آشکار است که فضیلت در اینجا به‌معنای مطلق کمال است، نه یکی از اقسام «خُلق» به‌معنای خاص آن). بر اساس این ادبیات، قوة عامله ـ حداقل ـ دو دسته فضیلت خواهد داشت: فضیلت فکری و فضیلت خلقی (فارابی، 1364، 55ـ56؛ 1413ق، 119 و 151ـ165).
کمال این قوه در این است که بتواند در موقعیت‌های عمل، به‌دقت و سهولت و سرعت (به‌نحو یقینی یا حداقل ظنی) تشخیص دهد که کدام عمل پسندیده یا ناپسند است و کدام‌یک انسان را به سعادت می‌رساند یا از آن بازمی‌دارد (فارابی، 1364، ص54ـ58؛ 1413ق، ص145ـ156).
البته در مواردی ممکن است که انسان خود توان چنین تشخیصی را نداشته باشد و از مشاورة دیگران استفاده نماید (فارابی، 1364، ص57ـ58)؛ چراکه آنچه درواقع مهم است، شناخت فعل مناسب (یا نامناسب) و انجام (یا ترک) آن است. تقویت این قوة تشخیصی، وابسته به حصول عادات و ملکات اخلاقی پسندیدة متناسب با اعمالِ مورد مواجهه و همچنین افزایش تجربة انسان در موقعیت‌های مختلف است (فارابی، 1364، ص55 و 59ـ60؛ 1413ق، ص161ـ162)؛ به‌گونه‌ای‌ که می‌توان گفت: با قوت یافتن ملکاتِ اخلاقی، عقل عملی بی‌درنگ و بدون نیاز به تأمل و بررسی، فعل فضیلتمند را تشخیص می‌دهد و آن را اراده می‌نماید. به همین دلیل، اهمیت این جهتِ تشخیصی در طول اهمیت جهتِ ملکاتی است؛ بدین معنا که کمال تروّی و تفکر عملیِ جزئی، ابزار و واسطه‌ای برای نیل به کمال ملکاتیِ قوة عامله است؛ تاآنجاکه شاید بتوان گفت کمال واقعی و اصلی قوة عامله، همان کمال ملکاتی آن (حصول هیئت انقیادی در قوای بدنی نسبت‌به نفس انسانی) است.
قوة عامله از جهت ملکاتی نیز با برقرار کردن حالت اعتدال و توسط در هریک از قوای بدنی، به مطلوب خواهد رسید. این اعتدال همان چیزی است که در اخلاق، «عدالت» گفته می‌شود. با حصول ملکة عدالت، از یک‌سو بقای بدن (که مورد حاجت نفس است) تأمین می‌شود و از سوی‌ دیگر، قوای بدنی حداقل منعِ ممکن را در مسیر استکمال نفس ناطقه ایجاد خواهند نمود. بنابراین عدالت (به‌معنای جامع آن، که دربردارندة تمامی فضایل اخلاقی است)، ازآن‌رو کمال و خیر است که زمینه را برای کمال حقیقی انسان ـ یعنی رها شدن از تعلقات مادی و اتصال و اتحاد با حقایقِ فرازین هستی ـ مهیا می‌کند. به‌عبارت‌دیگر، عدالت ـ و به‌تبع آن، تمامی فضایل اخلاقی دیگر ـ کمال واسطی و ابزاری‌اند و مقدمة ضروری دستیابی به کمال حقیقی هستند (فارابی، 1995م، ص101).
نمودار 1. واسطی بودن فضائل اخلاقی برای کمال انسان

2ـ3. محتوای برنامة درسی تربيت اخلاقی فارابی
منظور از محتواي اخلاقي، مضامين اخلاقي و ارزش‌هاي اساسيِ اخلاقي است كه در قالب برنامة درسي تربيت اخلاقي طراحی می‌شود. فضایل، محتوای اساسی برای انتقال به مخاطب در دیدگاه فضیلت‌گرای فارابی است. به همین منظور، قبل از برشمردن و توضیح محتوای برنامة درسی تربیت اخلاقی، باید معنا و ویژگی‌های فضایل را از دیدگاه فارابی بیان کرد.
1ـ2ـ3. فضيلت در نگاه فارابی
چهار ویژگیِ هیئت نفسانی بودن (فارابی، 1364، ص24؛ ابن‌سینا، 1379، ص155ـ156)، طبیعت اولیه نبودن (اکتسابی بودن) (فارابی، 1364، ص30ـ31)، اعتدال (حد وسط نسبی بودن) (فارابی، ص36؛ 1413ق، ص240) و بدون سختی و با لذت همراه بودن (فارابی، 1364، ص34)، دیدگاه فارابی را دربارة فضیلت بیان می‌کنند. این ویژگی‌ها باید در همة فضایل وجود داشته باشند تا بتوان آنها را فضیلت اخلاقی برشمرد. آنها به‌ترتیب، سیر شکل‌گیری و نهادینه شدن فضیلت را نیز مشخص می‌کنند. در گام اول باید حتماً تلاش برای عمل فضیلتمندانه در نفس را آغاز کرد؛ در مرحلة بعدی باید آن عمل را به حد وسط و اعتدال رسانید و در گام پایانی باید تا جایی پیش رفت که دیگر هیچ سختی در انجام فضایل وجود نداشته باشد و حتی انجام آن با لذت برای فرد همراه باشد.
2ـ2ـ3. گام‌های عملياتی شکل‌گيری خلق
پس از توضیح فضایل، دیدگاه فارابی در محتوای برنامة درسی تربیت اخلاقی با مشخص شدن گام‌های علمیاتی شکل‌گیری خُلق و برشمردن فضایل تکمیل می‌گردد. محتوا با طراحی مراحل یا گام‌ها سیر کارآمدی را در تربیت اخلاقی رقم خواهد زد. فارابی نیز قائل است که برای به‌دست آوردن اخلاق نیکو باید گام‌ها و مراحل ذیل را دنبال کرد:
1. شناسایی خُلق‌ها: ابتدا باید به تک‌تک خلق‌ها شناخت حاصل گردد؛
2. شناسایی افعال تک‌تک خلق‌ها: از هر خلقی افعالی پدید می‌آید که فرد باید به همة آنها نیز آگاهی داشته باشد؛
3. تأمل در خلق‌های درونی خود: پس از شناخت، افراد باید به کنکاش در درون خود بپردازند و خلق‌های خود را شناسایی کنند؛
4. سنجش زیبا یا زشت بودن خلق درونی: پس از شناخت خلق‌های خود باید نسبت‌به زیبا یا زشت بودن آنها آگاهی کسب شود. برای تشخیص زشت و زیبایی خلق‌ها باید تأمل کرد که از انجام كدام فعل برای فرد لذت ایجاد می‌شود یا اگر آن فعل انجام شود، شخص از آن اذيت نمى‌شود. زمانی که اين فعل تشخيص داده شد، باید در خلق آن دقت شود که آيا آن فعلى است كه از خلقى خوب صادر مى‌شود يا از خلقى زشت پديد مى‌آيد. پس اگر فعل از خلق نیکویی نشئت گرفته بود، شخص داراى خلقى نیکوست و اگر از خلق زشتی نشئت گرفته بود، دارای خلقى زشت است؛
5. برطرف کردن خلق زشت با روش عمل وارونه (به ضد): پس از شناسایی خلق زشت، آن خلق یکی از دو طرف حالت اعتدال است که بايد به حالت اعتدال برگردانده شود. اگر خلق بيش از حد اعتدال بود، باید نفس را به افعالى كه در جهت ضد آن هستند، عادت داد؛ و اگر خلق کمتر از حد اعتدال بود (در جهت نقصان بود)، باید نفس را به افعالى كه در جهت ضد آن هستند، عادت داد (فارابی، 1413ق، ص242ـ245). البته در کنار روش عمل به ضد، که اینجا بیان شده است، از بقیة روش‌های تربیت اخلاقی نیز ـ که در ادامه بیان می‌شود ـ می‌توان بهره برد.
3ـ2ـ3. اصل اساسی در تعيين محتوا: فضايل در راستای سعادت
فارابی با بیان این نکته که فضایل، مطلوب یا خیر بالعرض هستند (فارابی، 1995م، ص101)، بر این نکتة مهم تأکید می‌کند که برای تعیین محتوا باید فضایل حتماً در راستای سعادت انسان تعیین گردند. اگر فضیلتی از این قاعده خارج باشد، نمی‌توان به‌عنوان اخلاق به‌دنبال آن رفت؛ چون گام برداشتن در مسیری غیر از سعادت خواهد بود.
4ـ2ـ3. فضايل نطقيه و خلقيه
با توجه به آنچه گفته شد، باید محتوای برنامة درسی را با برشمردن فضایل مشخص کرد. فارابی با توجه به قوای نفس، فضایل را برمی‌شمارد. او از پنج قوة اصلی برای نفس نام می‌برد: غاذیه، حاسه، متخیله، نزوعیه و ناطقه (فارابی، 1364، ص27). در اینجا به دو قوة نزوعیه و ناطقه، که در بحث مورد نیاز است، پرداخته می‌شود. قوة نزوعیه قوه‌ای است که به‌وسیلة آن، حیوانات به چیزی کشش و گرایش پیدا می‌کنند (شهویه) یا از آن گریزان می‌شوند (غضبیه). قوة ناطقه نیز قوه‌ای است که به‌وسیلة آن انسان می‌اندیشد و بین زیبا و زشت تمایز قائل می‌شود. این قوه به عملی و نظری تقسیم می‌شود (فارابی، 1364، ص29).
متناسب با این قوا، فضایل به دو دستة خلقیه و نطقیه تقسیم می‌شوند. فضایل نطقیه فضایل قوة ناطقة انسان هستند؛ مانند حکمت، عقل، ذکاوت (تیزفهمی) و خوش‌فهمی. فضایل خلقیه نیز فضایل قوة نزوعیة انسان هستند؛ مانند عفت، شجاعت، سخاوت و عدالت. رذایل نیز همانند تقسیم‌بندی بالا به نطقیه و خلقیه تقسیم می‌شوند (فارابی، 1364، ص30).
فارابی در تقسیم‌بندی دیگری فراتر می‌رود و فضایل را بر اساس دستیابی به سعادت، به چهار دسته تقسیم می‌کند. وی سعادت دنیا و آخرت را در گرو دستیابی به چهار فضیلت می‌داند: 1. فضیلت نظری؛ 2.فضیلت فکری؛ 3. فضیلت اخلاقی؛ 4. فضیلت صناعی (فارابی، 1413ق، ص119).
بنابراین بر اساس تقسیم‌بندی اول، دو دسته فضایل خلقیه و نطقیه، و بر اساس تقسیم‌بندی دوم، سه دسته فضایل نظری، فکری و اخلاقی، محتوای برنامة درسی تربیت اخلاقی فارابی قرار می‌گیرند. این دو تقسیم‌بندی، درحقیقت یک محتوا را بیان می‌کنند؛ زیرا قوة نطقیه از دو قوة نظری و عملی تشکیل شده است که بیان‌کنندة همان فضایل نظری و فکری هستند. برنامه‌ریزان باید هم به فضایلی مانند حکمت، تیزفهمی و ذکاوت و هم به فضایلی مانند شجاعت، عفت و عدالت توجه داشته باشند. نباید محتوای برنامة درسی تربیت اخلاقی به فضایل اخلاقی محدود شود؛ چراکه فضایل نظری و فکری سبب و زمینه‌ساز فضایل اخلاقی هستند (فارابی، 1364، ص96). با این توضیح مشخص می‌شود فضائل اخلاقی در نظر این اندیشمند به معنای عام آن در نظر گرفته شده است که معادل کمال یا سعادت است و همۀ آنها برای تعالی انسان لازم هستند. 
3ـ3. روش‌های ياددهی ـ يادگيری برنامة درسی تربيت اخلاقی فارابی
برای اجرای مطلوب، برنامة لازم است. در فرایند برنامة درسی، باید روش‌های یاددهی ـ یادگیریِ مناسب و هماهنگ با هدف‌ها و محتوای برنامة درسی ارائه شود (یارمحمدیان، 1388، ص204). از آثار فارابی روش‌های برنامة درسی تربیت اخلاقی نیز به‌دست می‌آید. این روش‌ها، یا در کلام فارابی به‌صورت مستقیم بیان شده‌اند یا از کلام ایشان به‌دست آمده‌اند.
1ـ3ـ3. فراهم آوردن موقعيت‌های مشابه عمل
در شکل‌گیری همة فضایل و رذایل، تکرار افعالِ آن خلق خاص در زمان‌های مختلف و شکل‌گیری عادت، رکن اصلی است. به همین دلیل در تعریف فضایل و رذایل و به‌وجود آمدن آنها در نفس، تکرار وجود دارد (فارابی، 1364، ص30). فارابی به‌روشنی بیان می‌کند که به استعداد طبیعی، فضیلت یا رذیلت گفته نمی‌شود؛ بلکه آنها با تکرار افعال شکل خواهند گرفت (فارابی، 1364، ص31). او روش تغییر خلق را چنین بیان می‌کند: «آنچه انسان به‌وسيلۀ آن خلقى را كسب مى‌كند يا نفس خود را از خلقى كه در درونش در حال شكل‌گيری است، به خلق ديگری منتقل مى‌كند، عادت است» (فارابی، 1413ق، ص235).
این روش شکل‌گیری اخلاق را با تشبیه کردن به مهارت‌ها می‌توان بیان کرد. برای نمونه، نویسندگی مهارتی است که با تکرار و تمرین ایجاد می‌شود و اگر این تکرار در زمینة نگارش محتوای نیک و شایسته باشد، مهارت نویسندگی متعالی حاصل می‌شود و اگر در زمینة نگارش مطالب ناشایست باشد، مهارت نویسندگی در آنها ایجاد می‌شود (فارابی، 1413ق، ص237؛ 1364، ص30). فارابی قائل است به اینکه در اخلاق و صناعات، تکرار و تمرین موجب فعلیت بخشیدن به آنها می‌شود و درنهایت به شکل‌گیری هیئت‌های نفسانی و صدور افعال متناسب با آنها می‌انجامد.
2ـ3ـ3. عمل وارونه
تمامى خلق‌ها، چه زيبا و چه زشت، اكتسابى‌اند و انسان می‌تواند تا زمانی كه برايش خلق حاصل نشده باشد، براى خود خلقى ایجاد کند و هرگاه نفسش در موردى به خلقى نزديك شد، خوب يا بد، بازهم براى انسان ممكن است كه با ارادۀ خويش به ضد آن خلق منتقل شود (فارابی، 1413ق، ص235).
اساس این روش، بر تقابل با نفس استوار است و با از بین بردن خوی و عادت ناپسند، تلاش می‌شود به خوی و عادت مطلوب روی آورده شود. با این روش، اندک‌اندک عادت جدید جایگزین عادت موجود می‌شود. این جایگزینی با بردباری و تسلط بر نفس و تکرار بسیار، به نتیجه خواهد رسید (فارابی، 1996م، ص65).
3ـ3ـ3. روش گفت‌وگوی برهانی، اقناعی (خطابه و جدل) و اکراهی
فارابی دو روش کلی گفت‌وگوی برهانی و اقناعی را برای تعلیم و تربیت بیان می‌کند. در معلومات انسان، گاهی خود معلوم (آنچه به آن علم حاصل شده)، همان‌گونه ‌که در حقیقت موجود است، نقش می‌بندد و مستقیم شناخته می‌شود و گاهی مشابه آن یا امری که از حقیقت آن حکایت می‌کند، نقش می‌بندد؛ مانند اینکه گاهی خود یک شیء دیده می‌شود و گاه در آب (یا آینه) یا عکس آن در آب دیده می‌شود. راه دستیابی به علم اول (علم معقول)، «برهان»، و راه دستیابی به علم مثالی یا خیالی، «خطابه و جدل» است (فارابی، 1996م، ص96).
در جای دیگری نیز فارابی بیان می‌کند که فضایل عملی با عادت دادن افراد به انجام فضایل ایجاد می‌شود که این تکرار و عادت، با دو روش امکان‌پذیر است: 1. با گفت‌وگو و کلامی که اقناع را به‌دنبال داشته باشد یا گفته‌های دیگری که این افعال و ملکات ر‌ا در نفس ایجاد کند؛ به‌گونه‌ای‌ که ارادة فرد به‌راحتی برای انجام فعل پیش رود؛ 2. با اجبار و اکراه برای افرادی که جزء متمردین و خلافکاران جامعه‌اند و با گفت‌وگو به‌سمت فضایل گام برنمی‌دارند (فارابی، 1413ق، ص168).
داودی و همکارانشان نیز در توضیح نظرات فارابی، روش برهانی را در کنار روش اقناعی بیان می‌کنند و هر دو را زیرمجموعة روش گفت‌وگو (مخاطبه) می‌دانند (داودی و دیگران، 1399، ص116).
بنابراین می‌توان در یک بیان کلی قائل شد به اینکه فارابی بر اساس روش گفت‌وگو و شناخت دادن و با توجه به اختلاف مخاطبین، به سه روش تربیت اخلاقی قائل است: یکی روش گفت‌وگوی برهانی، که برای خواص جامعه به‌کار می‌رود. این افراد نسبت‌به مسائل با اندیشیدن و تأمل روبه‌رو می‌شوند که می‌توان آنها را با روش گفت‌وگوی برهانی به‌سمت فضایل سوق داد؛ دیگری روش گفت‌وگوی خطابی و جدلی است که برای عوام جامعه به‌کار می‌رود؛ افرادی که با مسائل مختلف با عقل عرفی روبه‌رو می‌شوند و با دقت عمیق عقلی مسائل را دنبال نمی‌کنند؛ گروه سوم هم افرادی هستند که جزء خلافکاران جامعه قلمداد می‌شوند و با روش اکراهی و اجباری باید آنها را تربیت کرد.
4ـ3ـ3. احتذاء (تقليد)
احتذاء در زبان عربی به‌معنای پیروی و تقلید است. فارابی منظور خود از احتذاء را چنین بیان می‌کند: «در آموزش احتذائی، شاگرد معلم را در حال انجام کاری خاص یا غیر آن می‌بیند و خود را به او شبیه می‌کند و از این طریق یادگیری به‌دست می‌آید» (فارابی، 1404ق، ص86). فارابی تلقین را از مصادیق آموزش احتذائی می‌داند (فارابی، 1408ق، ج1، ص327). از نظر وی، آموزش احتذائی گاه به این صورت است که معلم کاری را انجام می‌دهد تا شاگرد آن را ببیند و انجام دهد و یاد بگیرد و گاه واژه‌ای را تلفظ می‌کند تا شاگرد آن را تلفظ کند و یاد بگیرد.
روش تقلید از یک الگوی مناسب در تربیت اخلاقی نیز راهگشاست. روش تقلید در تربیت اخلاقی، از جهت غیرمستقیم بودن برای تربیت اخلاقی می‌تواند نتایج بهتری را مخصوصاً برای کودکان و نوجوانان داشته باشد؛ زیرا به‌دلیل شرایط خاص سنی این دوره‌های زندگی، به‌کارگیری روش‌های مستقیم مانند انواع گفت‌وگوها کمتر مؤثر خواهد بود.
5ـ3ـ3. مقايسة لذت‌ها
لذت‌ها و رنج‌ها به‌دنبال افعال می‌آیند و از همین خصوصیت می‌توان برای آراسته شدن به اخلاق نیک بهره برد. باید لذت‌هایى را كه با انجام دادن افعال حاصل مى‌شوند و دردهايى را كه در پى آن افعال مى‌آيند، در نظر گرفت. در گام بعدی، آن لذاتى را كه زود مى‌آيند و زود مى‌روند و پس از رفتنشان درد و رنج به‌جا مى‌گذارند، تشخيص داد.
زمانی که به فعل ناپسندى به‌دليل لذتى كه گمان مى‌شود در پى آن به‌طور زودگذر حاصل مى‌شود، کششی ایجاد شد، آن لذت را باید با رنجى كه عاقبت در پى آن مى‌آيد، مقایسه کرد. در تقابل این لذت و رنج، آن لذتى كه ما را به انجام فعل ناپسند دعوت مى‌كند، از بین می‌رود. بدين‌ترتيب، ترك كردن عمل زشت آسان خواهد شد (فارابی، 1413ق، ص249ـ250).
6ـ3ـ3. روش ياددهی ـ يادگيری بر اساس مقايسة لذت‌ها (و رنج‌ها) و دسته‌بندی انسان‌ها
انسان‌ها بر اساس قدرت سنجش (تفکر) و نیروی اراده به چهار دسته تقسیم می‌شوند: دستة اول افرادی هستند كه داراى قدرت سنجش اطراف و عواقب امور هستند و همچنين از نيروى اراده در مورد آنچه اين سنجش‌ها اقتضا مى‌كنند، برخوردارند. به این افراد، آزادگان (احرار) گفته می‌شود؛ دستة دوم افرادی هستند که اين دو (قدرت سنجش و اراده) را نداشته باشند که به آنها چهارپایان (بهیمی) می‌گویند؛ دستة سوم افرادی‌اند که فقط از نيكويى قدرت سنجش بدون نيروى اراده برخوردار باشند. به این افراد، غلام طبيعت گفته می‌شود؛ دستة چهارم كسانى هستند كه داراى نيروى اراده هستند؛ اما از قدرت تشخيص و سنجش جوانب و عواقب امور بهره‌اى ندارند. برای این افراد، شخص دیگری باید جوانب و عواقب امور را بسنجد. در اين حالت، او يا مطيع شخصى است كه براى او اين سنجش و انديشه را انجام مى‌دهد يا مطيع نيست. پس اگر او مطيع نباشد، او هم بهيمى است؛ اما اگر مطيع باشد، در اكثر افعالش پيروز و كامياب است و به همين وسيله از غلام بودن رها می‌شود و با آزادگان مشاركت مى‌نمايد (فارابی، 1413ق، ص251).
لذت‌ها و رنج‌های افعال نیز متفاوت هستند. برخی از لذت‌ها شناخته‌شده‌تر از بعضى دیگرند و شدیدتر درک می‎شوند و برخى مخفى‌تر هستند. برخی از لذت‌ها و رنج‌ها، مانند لذت و رنج امور محسوس، با سرعت ایجاد می‌شوند. این امور برای انسان واضح‌تر و ملموس هستند. لذت‌ها و رنج‌هایى كه با طبیعت انسانی هماهنگ‌اند و پس از گذشت زمان طولانى روى مى‌نمايند و مواردی که غیرمحسوس‌اند، از لذت‌ها و رنج‌های مخفی هستند (فارابی، 1413ق، ص251).
بنا بر تقسیم‌بندی انسان‌ها و انواع لذت و رنج‌ها، چگونگی تربیت اخلاقی افراد متفاوت می‌شود. آزادگان به‌دلیل اراده‌ای که دارند، انجام دادن كار خوب و ترك كار زشت از آنان به‌آسانی محقق می‌شود؛ زیرا با روش مقایسة لذت و رنج، افعال پسندیده را انجام مى‌دهند و مخفى‌تر و آشكارتر نزد آنان يكسان است. پس این افراد لذت‌هایى را كه فرد را به‌سوى عمل زشت دعوت مى‌كند، با مقایسة رنج آن، ولو از رنج‌های مخفی باشد، درهم ‌مى‌كوبند. به همين صورت، لذتى را كه آشكارتر است نيز درهم ‌مى‌كوبند؛ چراكه نيكويى انديشه و سنجش آنها در مورد عواقب و جوانب امور، براى آنان چيزى را كه براى اكثر مردم مخفى است، مانند چيزى مى‌كند كه آشكار است.
اما دربارة ساير مردم، روش بالا کفایت نمی‌کند؛ مگر اينكه لذت‌ها با دردى كه آشكارتر از آن لذت باشد، از بین بروند. برای سایر مردم باید به‌وسيلۀ لذت ديگرى كه براى ترك آن فعل زشت به‌وجود می‌آید يا با كارى كه بر ضد آن است، لذت فعل زشت را مقهور ساخت. با اين روش بايد كودكان را ادب كرد. آن‌گاه اگر بیان لذت برای برخی کارساز نبود، باید اضافه بر بیان لذت، اذيت و رنجى را که پس از انجام عمل به‌وجود می‌آید، بر آن افزود و از آشکارترین نوع اذيت ممکن استفاده شود (فارابی، 1413ق، ص251).
ممکن است برای برخى باز روش‌های بالا کفایت نکند؛ پس بايد كارى كرد كه به‌وسيلۀ حواسشان رنج را تجربه كنند. خواركننده‌ترين حالات كه به‌وسيلۀ حواس براى انسان پديد می‌آيند، حالاتی هستند كه از حس لامسه ايجاد مى‌شوند؛ پس از آن، آنچه از حس شامه حاصل مى‌شود؛ سپس ذائقه؛ و بعد از آن، آنچه از بقيۀ حواس پديد مى‌آيد. با اين روش است كه انسان قادر مى‌شود راه خير را بر خود و ديگران هموار سازد و بدى را از خود و ديگران دور کند (فارابی، 1413ق، ص253).
جدول 1. روش‌های برنامة درسی تربیت اخلاقی فضیلت‌گرای فارابی
توانایی تشخیص پیامد رفتار    قدرت اراده‌کردن    دسته‌بندی انسان‌ها    روش تربیتی
دارد    دارد    آزادگان    مقایسة لذت فعل نیک و رنج فعل زشت؛ چه آشکار باشد چه مخفی.
دارد    ندارد    غلام طبیعت    علاوه بر روش بالا، لذت ديگرى كه براى ترك آن فعل زشت مفید باشد يا با كارى كه بر ضد آن است، لذت فعل زشت مقهور شود.
ندارد    دارد    در صورت اطاعت از نظر کسی که عواقب را می‌سنجد و بیان می‌کند ـ مشارکت با آزادگان    علاوه بر روش بالا، لذت ديگرى كه براى ترك آن فعل زشت مفید باشد يا با كارى كه بر ضد آن است، لذت فعل زشت مقهور شود.
        در صورت عدم اطاعت از نظر کسی که عواقب امور را می‌سنجد و بیان می‌کند ـ بهیمی    علاوه بر روش‌های بالا، تجربه کردن رنج به‌وسیلة حواس به‌ترتیب اولویت لامسه، شامه و ذائقه.
ندارد    ندارد    بهیمی    علاوه بر روش‌های بالا، تجربه کردن رنج به‌وسیلة حواس به‌ترتیب اولویت لامسه، شامه و ذائقه.
نمودار 2. نمای کلی الگوی تربیت اخلاقی فارابی

4ـ3. ملاک‌های ارزيابی رشد اخلاقی فارابی
برای اینكه مشخص شود اخلاق افراد به حد اعتدال رسیده است، باید ملاکی وجود داشته باشد.‌ بررسی چگونگی انجام دادن فعل در حالت نقصان، راهنمای مناسبی برای این هدف است. فرد باید این پرسش را در درون خود بررسی کند که آيا فعلى كه از حالت نقصان خُلق ناشى مى‌شود، به‌راحتى از او سر مى‌زند يا خیر‌؟ پس اگر اين دو (انجام دادن و انجام ندادن فعل نقصانی) از جهت سهولت يكسان بودند يا به‌هم نزديك بودند، بیانگر حالت اعتدال در فرد خواهد بود (فارابی، 1413ق، ص246).
برای آزمودن سهولت دو فعل (انجام دادن و ترک کردن فعل) در مجموع بررسی می‌شود: اگر شخص از هيچ‌يك از آن دو حالت اذيت نشود يا از هر دو لذت ببرد يا از يكى لذت ببرد و از ديگرى اذيت نشود يا اينكه اذيتى كه از آن مى‌شود، واقعاً اندك باشد، واضح می‌گردد كه آن دو از جهت سهولت، براى فرد يكسان‌اند يا به‌هم نزديك‌اند و حالت اعتدال برقرار است (فارابی، 1413ق، ص246).
تذکر دو نکته نیز اینجا ضروری است: اول اینکه لازم است از وقوع در چيزى كه شبيه اعتدال است، دورى شود. برای مثال، بى‌باكى كه شبيه شجاعت، تبذير كه شبيه سخاوت، گستاخى (بى‌حيايى و پررويى) كه شبيه ظرافت طبع و نكته‌سنجى، چاپلوسی كه شبيه دوستى، و تحاسر (واماندگى) كه شبيه تواضع است، همگی به‌دلیل وجود شباهت و نزدیکی، فرد را به‌اشتباه می‌اندازند؛
نکتة دوم اینکه دو طرف حد وسط، امورى هستند كه طبع ما به آنها مايل‌تر است. به همین دلیل باید از وقوع در آنها بیشتر دوری شود؛ مانند ترسیدن، که با طبیعت انسان سازگارتر است یا خساست كه با ميل افراد تناسب بیشتری دارد. گستاخى (بى‌حيايى و پرده‌درى در شوخى و نكته‌سنجى) نیز از این موارد است؛ چراكه زياده‌روى در شوخى، از آن روی كه لذت‌بخش است و اذيت‌كننده نيست، براى فرد خوشايند و آسان است؛ بنابراين به آن گرایش بیشتری وجود دارد (فارابی، 1413ق، ص246).
نتيجه‌گيری
به‌نظر می‌رسد که می‌توان بر اساس نظرات فارابی یک برنامة درسی تربیت اخلاقی منظمی را تدوین کرد. آثار این اندیشمند به‌خوبی گویای عناصر تدوین یک برنامة درسی تربیت اخلاقی است. اهداف، محتوا، روش‌های یاددهی ـ یادگیری و ملاک ارزیابی برنامة درسی تربیت اخلاقی، از کتب ایشان استخراج می‌شود و می‌توان به‌عنوان یک برنامة کامل آن را ارائه کرد. این یافتة پژوهش (وجود برنامة درسی از نظر فارابی) با تحقیق میرزامحمدی توافق دارد (میرزامحمدی، 1392، ص163).
در خصوص هدف برنامة درسی تربیت اخلاقی از منظر فارابی، هدف غایی، «سعادت» است و کسب فضایل، اهداف میانی برای دستیابی به هدف غایی بیان شده‌اند. این نظام اهداف که در یک سلسله و طبقات منظم بیان می‌شود، مسیر دستیابی به نقطة مطلوب را تبیین می‌کند. این یافته با نتیجة پژوهش بهارنژاد هماهنگی دارد. وی نیز کسب انواع فضایل را ابزار و واسطة نیل انسان به سعادت بیان کرده‌اند (بهارنژاد، 1392، ص119).
محتوای اصلی در برنامة درسیِ تربیت اخلاقی بر اساس آثار فارابی، فضایل هستند. هیئت نفسانی بودن، طبیعت اولیه نبودن، حد وسط یا اعتدال داشتن، و بدون سختی و با لذت انجام دادن فضایل، چهار ویژگی فضایل از نظر این اندیشمند مسلمان هستند. پس از مشخص شدن ویژگی‌های فضایل، گام‌های عملیاتی برای رسیدن به تحقق تربیت اخلاقی و سعادت‌محور بودن فضایل به‌عنوان اصل اساسی برای تعیین محتوا بیان شد. در نهایت، فضایل نطقیه و خلقیه به‌عنوان محتوای برنامة درسی تربیت اخلاقی از آثار فارابی برشمرده شد.
در عنصر بعدی برنامة درسی، روش‌های برنامة درسی تربیت اخلاقی بیان شد. روش فراهم کردن موقعیت‌های مشابه عمل، عمل وارونه، گفت‌وگوی برهانی اقناعی و اکراهی، احتذاء و مقایسة لذت‌ها، از آثار فارابی به‌دست می‌آیند. برخی از این ‌روش‌ها را پژوهشگران دیگری نیز از کلام فارابی نتیجه گرفته‌اند. روش فراهم کردن موقعیت‌های مشابه (ایمانی و بابائی، 1387، ص96؛ میرزامحمدی، 1392، ص177)، روش گفت‌وگو و مباحثة برهانی و اقناعی (میرزامحمدی، 1392، ص177؛ اسلامیان و کشتی‌آرای، 1393، ص18)، روش عمل وارونه (هاشمی و نوروزی، 1389، ص104) و روش احتذاء (داودی و دیگران، 1399، ص116) برای ملکه شدن فضایل اخلاقی مورد توافق پژوهش‌های مختلف است. روش مقایسة لذت و رنج، که در این پژوهش بیان شد، کمتر مورد توجه بقیة پژوهش‌ها قرار گرفته است.
در عنصر ارزیابی برنامة درسی تربیت اخلاقی از دیدگاه فارابی، ملاک‌هایی برای ارزیابی رشد اخلاقی به‌دست آمد. وی محور اصلی را سنجش فضایل اخلاقی و ملکه شدن آنها می‌داند که این با سهولت در انجام عمل نیک و ترک عمل زشت قابل ارزیابی است.