«تلقين»: چالشی فراروی تربيت دينی / محمدحسین حیدری

سال اول، شماره دوم، پاييز و زمستان 1388، 85 ـ 108

محمدحسين حيدري* / حسن‌علي نصر بختياري**

چكيده

تربيت ديني همچون بسياري از مفاهيم رايج در تعليم و تربيت، از جانب پرورش‌كاراني كه با رويكرد تحليلي به مباحث تربيتي مي‌نگرند، بررسي و نقد شده است. برخي، آموزش دين را به سبب ماهيت غيرعيني و آموزه‌محور معرفت ديني، فرايندي قلمداد مي‌كنند كه در بيشتر موارد به «تلقين» منجر مي‌شود. عده‌اي نيز معتقدند كه تلقين، تهديدي است كه متوجه هر نوع آموزش است؛ زيرا هرگاه موضوعي با شيوه‌اي غيراخلاقي انتقال يابد، تلقين رخ داده است. در اين مقاله، پس از بررسي تمايز مفهومي بين «تربيت» و «تلقين»، دو معيار موجود براي تلقين يعني «محتوا» و «روش ارائه» بررسي شده است. در هرنوع آموزش، از جمله آموزش معارف ديني، شيوة غيراخلاقي عرضة مطلب، فرايند آموزش را به سمت تلقين مي‌كشاند. بدين منظور، پس از ذكر شاخص‌هاي تربيت حقيقي از منظر فلسفة تحليلي، بر اين نكته تأكيد شده است كه در تربيت اسلامي، شاخص‌هاي مذكور مورد تأييد بوده و از حيث نظري، تربيت اسلامي با تعريفي كه فلاسفة تحليلي از «تربيت حقيقي» ارائه مي‌دهند، همخواني دارد.

كليد واژه‌ها: تربيت، تلقين، تربيت ديني.

 

مقدمه

از حدود هشتاد سال پيش، جنبشي در عالم فلسفه رخ داد كه توجه علاقه‌مندان به فلسفه را از صِرف مطالعه در افكار بزرگان جهان فلسفه و نظام‌سازي فلسفي، به تجزيه و تحليل لغات و مفاهيمي كه در زبان متداول و علمي به كار مي‌روند، معطوف ساخت. پيش‌گامان اين رويكرد جديد كه بعدها «تحليل فلسفي يا فلسفة تحليلي»[124] ناميده شد، معتقد بودند كه فلسفة آنها كمتر به دنبال ايجاد دانش جديد است، بلكه سعي دارد كه از امور آشنا، ادراكي عميق‌تر فراهم آورد.[125] را غالباً به‌منزلة بنيان‌گذاران جنبش تحليلي در فلسفه انگليسي ـ امريكايي مي‌شناسند،[126] اما شايد اين لودويگ ويتگنشتاين[127] بود كه با انتشار آثار خود، توجه جهان فلسفه را بيش از پيش به درك معنا و كاربرد كلمات و مفاهيم جلب كرد. او در رسالة منطقي ـ فلسفي خود تصريح مي‌كند كه «فلسفه بايد انديشه‌ها را روشن سازد و حدود آنها را دقيقاً معيّن كند. در غير اين صورت، به‌اصطلاح تيره و تار و لكه‌دار خواهد بود»[128]. اين رويكرد جديد، به‌ويژه در انگلستان، تدريجاً به بيشتر زيرمجموعه‌هاي فلسفه از جمله فلسفة آموزش و پرورش راه يافت، و رويكرد قديمي «شرح انديشه فيلسوفان و دلالت‌هاي آن در نظام تربيت»، جاي خود را به «بررسي چيستي و تحليل و ايضاح مفاهيم رايج در تعليم و تربيت» داد. از شاخص‌ترين فيلسوفان تعليم و تربيت كه در اين حوزه به تحقيق و مطالعه پرداختند، مي‌توان به آر. اس. پيترز،[129] پل هرست[130] و آر. اف. ديردن،[131] اشاره كرد. از بين افراد ذكر شده، پل هرست در بستر انديشة تحليلي خويش در فلسفة تعليم و تربيت، به بحث دربارة مفهوم «تربيت ديني» پرداخت. تمركز او روي تربيت مسيحي بود، ولي خود هرست در جايي تأكيد كرده است كه غالب آنچه او دربارة مسيحيت بيان داشته، در مورد ساير اديان نيز كاربرد دارد.[132] او در تحليل مفهوم تربيت ديني چندين مسئله را مطرح كرده است كه دو مورد از آنها مهم‌تر به نظر مي‌رسند:

اول اينكه، هرست بر اين باور است كه در جامعة كنوني، مفهومي از تربيت ظهور كرده است كه تصور تربيت مسيحي (تربيت ديني) را بي‌معنا يا تناقض‌آميز ساخته است. او مي‌افزايد: «اين تصور كه شكلي از تربيت با ويژگي‌ يا تمايز خاص مسيحي (ديني) وجود دارد، همان‌قدر اشتباه است كه تصور كنيم شكل متمايزي از رياضيات، مهندسي يا كشاورزي مسيحي وجود دارد». او در اثبات مدعاي خويش، چنين احتجاج مي‌كند كه «قلمروهاي علمي ذكرشده، امروزه حوزه‌هايي كاملاً مستقل به‌شمار مي‌آيند كه اصول و ضوابطي مخصوص به خود دارند. اين وضعيت براي تعليم و تربيت، به‌منزلة يك حوزة علمي مستقل نيز قابل تصور است، و به همين دليل تعبيري چون «تربيت ديني» كاملاً ناسازوار است، و از اين دو كلمه نمي‌توان در حالت تركيب معنايي استفاده كرد».[133] البته ذكر اين نكته لازم است كه در پاسخ به اين چالش مفهومي، پاسخ‌هاي مقتضي از جانب طرف‌داران تربيت ديني در دفاع از سازواري آن ارائه شده است.[134]

اشكال دوم هرست دربارة تربيت ديني به تفكيكي برمي‌گردد كه او ميان دو مفهوم «تعليم و تربيت»[135] و «تلقين»[136] قايل شده است. هرست معتقد است كه اگر مراد از تربيت ديني، معتقد كردن افراد به دين معيّني باشد، آن‌گاه عمل ارزشمند «تربيت»، به عمل ناپسند و غيراخلاقي «تلقين» تبديل خواهد شد.

دربارة چالش دوم هرست ـ دست‌كم در داخل كشور ما ـ كمتر به دفاع از تربيت ديني در مقابل اين چالش پرداخته شده است. بنابراين، در پاسخ به اين نياز، در اين نوشتار سعي شده است موضع فيلسوفان تحليلي دربارة تلقين و معيارهاي آن با دقت بيشتري بررسي شود تا در گام بعدي بتوان براي اين پرسش كه آيا تربيت اسلامي با ويژگي‌هاي خاص خود، مي‌تواند در مظان اتهام تلقين قرار گيرد، پاسخ مناسبي ارائه داد.

تمايز مفهومي «تربيت» و «تلقين»

چنان‌كه گفته شد، فلاسفة تحليلي تعليم و تربيت انگلستان، به‌ويژه پل هرست، معتقدند كه آنچه در محيط‌هاي ديني براي انتقال عقايد مذهبي به نسل جديد جريان دارد، تلقين است و نه تربيت. اين ايده به‌جز هرست، از جانب افراد ديگر هم بازگو شده است. براي مثال آنتوني فلوو[137] عقيده دارد كه تربيت ديني، نمونه‌اي روشن از تلقين است كه عملي تحقيرآميز و زشت تلقي مي‌شود.[138] به‌هرحال، تلقين كلمه‌اي است كه بار عاطفي دارد و از نظر اكثر مردم واژه‌اي ملامت‌بار به‌‌شمار مي‌آيد. اما بايد ديد مفهوم حقيقي تلقين چيست كه اين بار عاطفي منفي را به ذهن متبادر مي‌سازد. بنابراين، به نظر مي‌رسد تحليل مفهوم تلقين به ما كمك خواهد كرد تا علت مردود بودن آن را بهتر توضيح دهيم. به همين دليل، ابتدا سعي مي‌كنيم دو مفهوم تعليم و تربيت و تلقين را تعريف و سپس تمايز مفهومي آنها را روشن كنيم.

تعليم و تربيت: «عملي است كه طي آن مقوله‌‌اي ارزشمند با قصد و نيت قبلي و به شيوة اخلاقي قابل قبول انتقال يابد».[139] البته دليل انتخاب اين تعريف از بين تعريف‌هاي متعددي كه براي تعليم و تربيت ارائه شده، اين است كه در حوزة فلسفه تحليلي، غالباً در بحث تمايز مفهوم تربيت و تلقين، به تعريف پيترز استناد مي‌شود.

تلقين: «فرونشاندن هرنوع آموزه[140] يا باور[141] در ذهن فرد كه منجر به ايجاد تعهدي تزلزل‌ناپذير نسبت به حقانيت آن در ذهن او شود؛ به‌طوري‌كه درهاي ذهن خود را بر هر احتمالي داير بر خطا بودن آن آموزه يا باور ببندد».[142]

در تعريف پيترز از تعليم و تربيت، دو شرط مهم وجود دارد كه عبارت‌اند از «ارزشمند بودن موضوع تدريس يا محتواي آموزش» و ديگري «اتخاذ شيوة اخلاقي قابل قبول در تدريس». حال بايد ديد منظور افرادي مانند پيترز و هرست از اين دو شرط چيست؟ با رجوع به مباني فلسفة تحليلي، مي‌توان دريافت منظور آنها از «مقولة ارزشمند»، آن معارفي است كه جنبة عيني دارند؛ يعني بتوان با آزمون عيني، حقانيت آنها را اثبات كرد. از نظر آنها، گزاره‌هاي ديني، قضايايي هستند كه امكان گردآوري شواهدي كه بر اساس آن بتوان درستي يا نادرستي آنها را تعيين كرد، وجود ندارد.[143] هرست دراين‌باره معتقد است: «در قلمرو دين، هيچ داعية واقعاً ديني خاصي را نه مي‌توان به‌نحو عيني، قابل قبول دانست و نه به اين عنوان مي‌توان به آموزش آنها پرداخت».[144]

بنابراين، از نظر هرست، انتقال مستقيم عقايد ديني به‌نحوي‌كه به‌طورمعمول در برنامه‌هاي تربيت ديني اجرا مي‌شود، از حوزة دانش عيني خارج است و نبايد جزو برنامه‌هاي اصلي و همگاني تعليم و تربيت قرار گيرد. از ديدگاه هرست، معارف ديني اموري شخصي هستند كه فرد مي‌تواند در صورت تمايل، شخصاً نسبت به يادگيري آنها اقدام كند. البته از نظر وي، تنها در يك حالت، تربيت ديني مي‌تواند در قالب تربيت رسمي ارائه گردد، و آن هنگامي است كه فهمي عيني از دين مورد نظر باشد. براي مثال چگونگي ظهور و گسترش يك دين در جامعه، خود واقعيتي عيني است و تحقيق در مورد آن مي‌تواند ماهيتي علمي داشته باشد.[145]

بنابراين، از منظر هرست، اولين وجه تمايز تلقين و تربيت به «موضوع
يا ماده‌اي كه در جريان فرايند تدريس انتقال داده مي‌شود» برمي‌گردد و چون
در تربيت ديني «آموزه يا مجموعه‌اي از اعتقادات غير قابل اثبات (البته از
نظر هرست)» انتقال مي‌يابد، نمي‌توان آنها را مقولاتي ارزشمند به‌شمار
آورد. ازاين‌روي، به اين نوع انتقال معرفت، نمي‌توان عنوان «تعليم و تربيت» اطلاق كرد.

اما بخش دوم تعريف پيترز از تعليم و تربيت، به «شيوة ارائه مطلب» اشاره دارد. از نظر پيترز، شيوة اخلاقي قابل قبول هنگامي نقض مي‌شود كه فرايند آموزش به پايمال كردن نيروي تفكر شاگردان منجر شود. اگر رويكرد عيان يا نهان آموزش دربردارندة اين پيام باشد كه «بينديش همان‌گونه كه ما مي‌انديشيم و جرئت سؤال و ترديد نداشته باش»، آن‌گاه به‌يقين حرمت عقلاني بودن فرد محفوظ نمي‌ماند، و با مخاطبان تعليم و تربيت به‌عنوان «وسيله» برخورد مي‌شود. در چنين حالتي است كه همان اصل اخلاقي مورد نظر كانت، يعني «غايت بودن انسان» نقض مي‌شود.

چنان‌كه از تعريف تلقين نيز برمي‌آيد، اگر معلمان مصمم باشند كه
دربارة حقانيت محتواي آموزش، تعهدي تزلزل‌ناپذير در ذهن متعلمان فرونشانند، فعاليت آنها جنبة تلقيني به خود مي‌گيرد. براي مثال، اگر معلم ديني، آموزه‌هاي مورد نظر خود را به‌گونه‌اي عرضه كند كه پيشاپيش براي همة
سؤالات مخالفت‌آميز، پاسخ‌هاي «خاموش‌كننده» و نه «قانع‌كننده» تدارك ديده باشد، يا اينكه معلم از ارائة نظريات متفكران مختلف دربارة مطلب اجتناب كرده، عمداً به القاي يك عقيدة خاص به‌منزلة حقيقتي ترديدناپذير اكتفا كند،
آن‌گاه تعليم به تلقين تبديل خواهد شد. در اينجا، تنها ماهيت «آموزه‌محور» موضوع نيست كه شرايط تلقين را به وجود مي‌آورد، بلكه پايمال كردن
حق انتخاب و قضاوت شاگردان است كه تعليم را به تلقين مي‌كشاند. با بيان اين مقدمه، دربارة تمايز مفهوم «تعليم و تربيت» و «تلقين»، مي‌توان موضوع معيارهاي تلقين را بيان كرد.

معيارهاي تلقين

با توجه به مطالب ذكرشده، دو معيار براي تلقين قابل بازشناسي است: «محتوا يا موضوع» و «روش ارائه». مبناي استدلال كساني كه موضوع يا محتواي آموزش را معيار تلقين مي‌دانند، عمدتاً به ريشة لغوي واژة تلقين برمي‌گردد. از نظر پيترز، چون واژة تلقين از ريشة آموزه يا دكترين[146] اخذ شده است، پس هرگاه آموزه يا مجموعه‌اي از اعتقادات، موضوع آموزش باشد، تلقين زمينة‌ بروز مي‌يابد.[147]

اين سخن پيترز، متضمن آن خواهد بود كه اگر ما با معرفتي غير از آموزه، يعني دانش[148] سروكار داشته باشيم، تلقين نمي‌تواند صورت بگيرد. اما بنا به دلايلي كه در ادامه خواهد آمد، به نظر مي‌رسد ارتباط اين دو كلمه[149] چيزي را ثابت نمي‌كند. به‌عبارت‌ديگر، «موضوع»، معيار دقيقي براي بازشناسي تلقين نيست. البته بايد اذعان كرد احتمال بروز تلقين در حوزه‌هاي آموزه‌محور، بيش از دانش عيني است. اما به نظر مي‌رسد آموزه‌محور بودن يك موضوع، لزوماً به‌معناي روي دادن تلقين نيست. براي اثبات اين مدعا، به دو دليل زير مي‌توان اشاره كرد:

اول اينكه در قلمرو دانش (عيني) نيز امكان تلقين وجود دارد. در اين مورد، مثال معروفي در مورد دانشمند روسي، لايزنكو وجود دارد كه در برخي كتب به آن اشاره شده است: در دورة سيطرة ماركسيسم در شوروي سابق، دانشمندي به نام لايزنكو معتقد بود كه خصوصيات اكتسابي يك ارگانيسم به نسل بعدي منتقل مي‌شوند. در آن زمان، هيچ مدركي در تأييد اين نظريه وجود نداشت، اما به دليل اينكه اين نظريه با رويكردهاي محيط‌گرايانة ماركسيسم همخواني داشت، نظرية او مورد حمايت دولت لنين قرار گرفت؛ به‌‌طوري‌كه بسياري از دانشمندان ژنتيك مخالف اين نظريه، از صحنة علمي شوروي سابق محو شدند، و نظرية ژنتيك لايزنكو به‌منزلة حقيقتي بي‌چون‌وچرا تدريس مي‌شد.[150] پس از ذكر اين مثال، رابين بارو چنين نتيجه مي‌گيرد كه در هنگام تدريس اين موضوع، به دليل اينكه نگرش مصونيت‌آميزي نسبت به آن اتخاذ شده بود، آموزش، ماهيتي تلقيني به خود گرفته بود؛ با اينكه موضوع آموزش ـ به قول هرست ـ «دانش عيني» بود.

دوم اينكه بي‌ارزش تلقي كردن حوزه‌اي معرفتي، تنها به‌صرف اينكه نمي‌توان براي آن آزمون عيني تدارك ديد، عملي منطقي و عقلاني به نظر نمي‌رسد؛ زيرا عقل آدمي اصولاً از چنين تواني برخوردار نيست كه به سهولت ميان امور عيني و غيرعيني تمايز قايل شده، مرزي قاطع ميان آنها ترسيم كند؛ چون حتي در داعيه‌هاي علمي نيز به‌هم‌آميختگي شواهد و نظريه‌ها موجب مي‌شود كه نيل به عينيت در مسير كاملاً روشني، پيش‌ روي ما نباشد.[151]

اما اگر «شيوة عرضة مطلب» را نيز به‌منزلة معيار تلقين در نظر بگيريم، دراين‌صورت، موضوع يا محتواي آموزش، به‌تنهايي معيار تلقين نخواهد بود، بلكه بر اساس بخش دوم تعريف پيترز، هر موضوعي ـ اعم از آموزه يا دانش عيني‌ ـ در صورت بهره‌گيري از روش ارائة غيراخلاقي يا غيرعقلاني، مستعد آن خواهد بود كه به امري تلقيني تبديل شود؛ يعني اگر فرايند تدريس به‌گونه‌اي اجرا شود كه دانش‌آموزان پس از اتمام درس، هيچ استدلالي را در رد باورهاي خود ـ كه مي‌تواند باورهاي ديني، اخلاقي، سياسي و غيره باشدـ معتبر ندانند و هيچ دليلي آنها را مجاب نكند تا در باورهاي خود تجديدنظر كنند، مي‌توان ادعا كرد كه اين معلم، روشي تلقين‌آميز را به‌كار گرفته است. در اين روش ارائة درس، حتي ممكن است معلم، براي رد هرگونه ترديد يا ايراد نسبت به اين آموزه‌ها، پاسخ‌هاي از پيش تعيين‌شده‌اي را در ذهن شاگردان فرو نشاند.

اما در نقطة مقابل، چنانچه دانش‌آموزان پس از ترك مدرسه، آموزه‌ها و اعتقادات كسب‌شده را قابل بازنگري تلقي كنند و به بحث دربارة ماهيت آنها رغبت نشان دهند، درآن‌صورت، حتي اگر موضوع تدريس، «آموزه» باشد، نمي‌توان ادعا كرد كه تلقيني صورت گرفته است. بنابراين چنانچه فرايند تدريس، به شكل‌گيري تعهدي تزلزل‌ناپذير نسبت به موضوع درسي، در ذهن دانش‌آموزان منجر شود، بي‌شك تلقين اتفاق افتاده است.

مي‌توان چنين نتيجه گرفت كه بخش اول تعريف پيترز از آموزش و پرورش، تعبير قابل قبولي است؛ زيرا در آن، «ارزش»، جزء جدايي‌ناپذير آموزش و پرورش دانسته شده است. اما استدلال فيلسوفان تحليلي در نحوة ارزش‌گذاري موضوعات، چندان پذيرفته نيست و نمي‌توان به‌راحتي مباحث ديني، اخلاقي يا سياسي را به دليل عيني نبودن، بي‌ارزش تلقي كرد. به‌هرحال، همة انسان‌ها بر اساس نوعي نظام عقيدتي زندگي مي‌كنند كه متضمن تفسير خاصي از مسائل معنوي، اخلاقي و سياسي جهان اطراف آنهاست. درحقيقت تصور فردي كه فاقد هرنوع تعهد و عقيدة شخصي باشد، مشكل است. بنابراين اگر صرف باور داشتن به برخي عقايد آموزه‌محور، معيار تلقين باشد، آن‌گاه همة ما بي‌هيچ استثنايي افرادي تلقين‌يافته هستيم. اما اگر بپذيريم تفاوت تلقين با تعليم به علت آن است كه در تلقين، حرمت عقلاني بودن فرد محفوظ نمي‌ماند (بخش دوم تعريف پيترز)، و به اين دليل، تلقين از نظر اخلاقي غير قابل قبول است، آن‌گاه استدلال ما قوي‌تر و دقيق‌تر خواهد بود.

تربيت ديني و تلقين

همان‌گونه كه در بخش‌هاي پيشين بيان شد، در چند دهة اخير، تربيت ديني از جانب برخي افراد به‌ويژه طرف‌داران فلسفة تحليلي در مظان اتهام تلقين قرار گرفته است و افرادي مانند آر. اس. پيترز و آنتوني فلوو، تربيت ديني را به سبب ماهيت آموزه‌محور آن، تلقين‌آميز تلقي كرده‌اند. چنين ديدگاه‌هايي بر رويكرد برخي نظام‌هاي آموزشي نيز تأثيرگذار بوده و به علت پرهيز از اتهام تلقين، اقداماتي از جانب متوليان آموزشي بعضي كشورها انجام شده است. به همين منظور، مجلس شوراي سوئد در اوايل دهة هفتاد، برنامة درسي «مقايسه‌اي» را تصويب كرد. به‌موجب اين قانون، آموزش و پرورش بايد در مورد مسائل ديني، بي‌طرف باشد و بدون هرگونه تبليغي، فقط اطلاعات واقعي از اعتقادات اديان مختلف و استدلال‌هاي مخالف آنها را در اختيار متعلمان بگذارد و فرصت انتخاب را براي آنها محفوظ بدارد. علاوه بر سوئد، كشورهاي انگلستان، استراليا و آلمان هم شيوه‌هاي قديمي تربيت ديني را كنار گذاشته و شيوة مقايسه‌اي را برگزيدند.[152]

اما به نظر مي‌رسد اين رويكرد در كشورهايي كه تربيت ديني در آنها از جايگاه ويژه‌اي برخوردار است، نمي‌تواند قابل قبول باشد. براي مثال، در نظام آموزش و پرورش كشور ما كه تربيت صبغة اسلامي داشته، اصول و مباني آن بر پاية دين مبين اسلام[153] بنا شده است، رويكرد «مقايسه‌اي» نمي‌تواند راهكار مناسبي براي اجتناب از خطر تلقين باشد.

شايد مشكل اصلي رويكرد مقايسه‌اي در اين باشد كه در آن، معيار اصلي تلقين موضوع يا محتواي تربيت ديني تشخيص داده شده است. اما اگر بنابر استدلال‌هاي بخش قبل، «روش غيراخلاقي ارائة مباحث ديني» را معيار اصلي تلقين بدانيم، آن‌گاه مجبور نخواهيم بود كه صورت مسئله را پاك كنيم و به سمت رويكردهايي چون برنامة تربيت ديني مقايسه‌اي يا «مطالعة علمي دين»[154] حركت كنيم. اين استدلالي است كه مورد توجه چازان[155] نيز مي‌باشد. او در تحليل خود از تلقين تصريح مي‌كند: «هرچند تربيت ديني همچون تربيت اخلاقي يا تربيت سياسي ممكن است با يك شيوة تلقيني اجرا شود، به لحاظ منطقي مي‌توان نوعي تربيت ديني را تصور كرد كه متضمن تحميل عقايد به شيوة استبدادي نيست، بلكه اين مضامين را به بهترين شيوة ممكن ارائه مي‌كند تا يك دانش‌آموز سرانجام بتواند نسبت به باورها و تعهدات ديني‌اش تصميمي معقول و آزادانه اتخاذ كند».[156]

از منظر افرادي مانند چازان، مي‌توان يك تربيت ديني غيرتلقيني داشت؛ به شرط آنكه ضمن انتقال انديشه‌ها، باورها و نظام عقيدتي يك دين خاص، به‌طور هم‌زمان، «توانايي تصميم‌گيري آزادانه و معقول در پذيرش يا رد عقايد و ديدگاه‌ها» نيز در فرد پرورش يابد. اگر تربيت ديني بتواند استانداردهاي يك تربيت حقيقي را مراعات كند، آن‌گاه حتي از جانب مخالفان تربيت ديني نيز نمي‌تواند در مظان اتهام تلقين قرار گيرد؛ زيرا بعضي از بزرگان فلسفة تحليلي، در آثار خود، ويژگي‌هاي يك فرد تربيت‌يافتة حقيقي را تقريباً به‌گونه‌اي توصيف كرده‌اند كه چازان به آنها اشاره كرده است؛ بدون اينكه مشخصاً به موضوع تدريس اشاره كرده باشند.

ازاين‌روي، در ادامة بحث، به ويژگي‌هاي‌ يك فرد تربيت‌يافته از منظر آر. اس. پيترز و آر. اف. ديردن ‌پرداخته خواهد شد؛ چون از نظر آنها، چنانچه فردي داراي اين ويژگي‌ها باشد، مي‌توان او را «تربيت‌يافته»[157] تلقي كرد. هدف از طرح بحث ويژگي‌هاي فرد تربيت‌يافته، نيل به اين نتيجه است كه چنانچه هركدام از زيرمجموعه‌هاي تربيت (به‌معناي عام)، از جمله تربيت ديني، تربيت اخلاقي، تربيت سياسي و غيره، در فرايند آموزشي خود، افرادي با اين ويژگي‌ها تربيت كنند يا به‌عبارت‌ديگر، در پي تحقق اين شاخص‌ها باشند، مي‌توانند مصداق تربيت حقيقي محسوب شوند.

شاخص‌هاي تربيت از منظر فلسفة تحليلي تعليم و تربيت

با اينكه «تربيت» يكي از مؤلفه‌هاي اصلي تمدن و فرهنگ بشري است و در طول تاريخ انديشة انساني و از منظر ديدگاه‌هاي مختلف، معاني و تعابير متفاوتي از آن ارائه شده است، ولي ما در اين بخش از مقاله، به بررسي ويژگي‌هاي فرد تربيت‌يافته از منظر فلسفة تحليلي تعليم و تربيت بسنده مي‌كنيم. تنها به اين دليل كه از ابتداي بحث تاكنون، از زاوية ديد فلسفة تحليلي به بحث نگريسته‌ايم و در ادامه نيز تلاش داريم با استفاده از پيش‌فرض‌هاي همين ديدگاه، به اشكالات وارد شده به تربيت ديني پاسخ دهيم.

پيترز و ديردن سه شاخص فرد تربيت‌يافته از منظر فلسفة تحليلي را به شرح زير معرفي مي‌كنند:

1. استقلال نظر در انتخاب و تصميم‌گيري: اولين ويژگي‌ فرد تربيت‌يافتة حقيقي از نظر پيترز، تقريباً همان مفهومي است كه با واژة «خودگرداني يا خودمختاري»[158] بيان مي‌شود. همان‌گونه كه از معناي لغوي اين واژه برمي‌آيد، شخصي را مي‌توان خودگردان ناميد كه قوانين زندگي خويش را خود انتخاب كند و در تصميم‌گيري‌ها و انتخاب‌هاي فردي، صرفاً تحت تأثير عوامل بيروني همچون ستايش يا سرزنش ديگران، تشويق و تنبيه والدين يا معلمان يا فشارهاي اجتماعي و عرفي قرار نگيرد، و همواره خود فرد آخرين مرجع تصميم‌گيري ‌باشد.[159] ديردن نيز بر استقلال نظر به‌منزلة يكي از شاخص‌هاي تربيت‌يافتگي تأكيد دارد و ملاك استقلال نظر را دروني بودن «خاستگاه»[160] تصميم و انتخاب مي‌داند. ديردن براي روشن شدن ديدگاه خود، اضافه مي‌كند كه فرد داراي توانايي استقلال نظر، ممكن است در حين اتخاذ يك تصميم يا انتخاب بين چند ديدگاه، از توصيه افراد باتجربه و كاردان بهره گيرد؛ به ترغيب‌ها و بدگويي‌ها نيز گوش فرا دهد و حتي اظهارنظرهاي آمرانه و جانب‌دارانه را نيز بشنود، اما در نهايت، خود فرد است كه قضاوت نهايي را انجام مي‌دهد.[161] بنابراين محوريت شخص در قضاوت و انتخاب، از مهم‌ترين ويژگي‌هاي فرد تربيت‌يافته به‌شمار مي‌آيد.

2. انديشه‌ورزي يا تأمل عقلاني: داشتن استقلال‌ نظر در انتخاب و تصميم‌گيري، اولين ويژگي‌ يك فرد تربيت‌يافته از منظر فيلسوفان تحليلي همچون پيترز و ديردن مي‌باشد، اما آنها همواره بر اين نكته تأكيد داشته‌اند كه داشتن «ملاك يا معيار»[162] مهم‌ترين ركن هرگونه انتخاب و قضاوت است. آنها معتقدند اگر فرد به مدد معيار «عقلانيت» به بازنگري در قضاوت‌ها و انتخاب‌هاي خويش نپردازد، در ورطة خودمحوري افراطي و جمود فكري گرفتار مي‌شود. پس فرد تربيت‌يافته همواره با تكيه بر قوة عقلاني خويش، به ارزيابي قوانين حاكم بر زندگي خود مي‌پردازد و با در نظر گرفتن برخي قواعد كلي، آنها را در معرض تأمل و انتقاد قرار داده، به‌تدريج برخي از آنها را به‌صورت «اصول رفتاري» خويش درمي‌آورد. پيترز خاطر نشان مي‌كند كه منظور او از قواعد كلي، در نظر گرفتن اصولي همچون بي‌طرفي[163] و احترام به اشخاص[164] مي‌باشد.[165]

3. استواري شخصيت يا قدرت اراده:[166] ممكن است فردي به استقلال‌ نظر در انتخاب و تصميم‌گيري رسيده باشد و قادر به استفادة صحيح از قدرت عقل خويش هم باشد، اما در عمل دچار ضعف اراده باشد. يعني به دليل عدم ايستادگي در برابر خواهش‌ها يا تمنيات دروني يا عكس‌العمل‌هاي بيروني افراد ديگر، استواري شخصيت خويش را از دست بدهد.[167] بنابراين اگر فردي چنان باشد كه همواره نظر وي تحت تأثير ديدگاه‌هاي ديگران قرار گيرد، مي‌توان گفت كه در دوران كودكي باقي مانده و تربيت نيافته است.

در پايان بحث شاخص‌هاي تربيت، مي‌توان گفت تربيت‌يافتگي از منظر فيلسوفان تحليلي، تنها استقلال ‌نظر در انتخاب و تصميم‌گيري، آن هم با ملاك عقلانيت نيست؛ زيرا دراين‌صورت، تربيت به فرايندي صرفاً ذهني و فكري تبديل مي‌شود. بلكه نمود بارز تربيت‌يافتگي آنجايي تجلي مي‌يابد كه شخص در عمل و با جديت[168] به آن قضاوت‌ها پايبند بماند.[169] بنابراين از منظر فلسفة تعليم و تربيت با رويكرد تحليلي، اگر يك نظام تربيتي، بر اين شاخص‌ها تأكيد داشته، تحقق آنها را از اهداف خود بداند، دست‌كم از حيث نظري قابليت حركت در مسير تربيت حقيقي را دارد.

حال بايد ديد در آموزه‌هاي تربيت اسلامي، تا چه حد بر اين سه شاخص تأكيد شده است. ازاين‌روي، در بخش بعدي مقاله، مختصراً به مصاديق و نمونه‌هايي اشاره مي‌شود كه در متون اسلامي، بر آزادي و استقلال فردي، انديشه‌ورزي و قدرت اراده و ثبات شخصيت تأكيد شده است.

ديدگاه تربيت اسلامي دربارة شاخص‌هاي تربيت

در بخش قبل ديديم كه فيلسوفان تحليلي تعليم و تربيت، از سه شاخص استقلال‌ نظر، انديشه‌ورزي و قدرت اراده، به‌مثابة سه شاخص اصلي فرد تربيت‌يافته، نام مي‌برند. ما در اين بخش از مقاله قصد داريم ديدگاه تربيت اسلامي را دربارة اين سه موضوع، بررسي كنيم.

به نظر مي‌رسد، قرار دادن «استقلال نظر در تصميم‌گيري و انتخاب» در زمرة اهداف تربيتي، مستلزم به رسميت شناختن «اراده و اختيار» انسان است. جالب آنكه اسلام، از جمله ادياني است كه در آموزه‌هاي آن، همواره بر اين شأن انساني تأكيد كرده است. افزون بر آيات قرآني كه مستقيماً انسان را موجودي مختار معرفي مي‌كنند،[170] بايد گفت آرايش نيروهاي مؤثر بر آدمي نيز در قرآن به‌نحوي ترسيم شده است كه هيچ‌يك از آنها با انسان، رابطة جبر و قهر ندارند؛ نه مشيت الهي جاي اراده و اختيار انسان را تنگ مي‌كند و نه شيطان توان «اضلال» انسان را دارد، بلكه تنها قادر به «وسوسه» است. حتي قرآن جبر حكومت‌هاي مستبد را هم بهانه‌اي براي سلب اختيار نمي‌داند و به كساني كه زيردست و مستضعف بودن را بهانه مي‌كردند، هجرت در زمين گستردة خداوند را پيشنهاد مي‌كند (نساء: 97). نحوة دعوت انبيا نيز بر «انذار» مبتني است و نه بر «اجبار»: «فَذَكِّرْ إِنَّما أَنْتَ مُذَكِّرٌ لَسْتَ عَلَيْهِمْ بِمُصَيْطِرٍ؛ پيامبر! تو يادآوري كن كه تو يادآورنده هستي و تو سلطه‌جو بر آنها نيستي» (غاشيه‌: 21، 22).[171]

شواهد ذكرشده، تنها بخشي از دلالت‌هاي قرآن در اختيار و آزادي انسان است. در ديگر متون ديني نيز، شواهد فراواني وجود دارد كه انسان را موجودي مختار و داراي حق انتخاب معرفي مي‌كند. بنابراين با توجه به تأكيد فراوان اسلام بر اين شأن مهم انسان، مي‌توان آن را به‌منزلة يكي از مباني مهم تربيت اسلامي به‌شمار آورد و بر اساس آن، هدف تربيتي «پرورش فرد مستقل در انتخاب و تصميم‌گيري» را تعريف كرد. اين هدف، مورد توجه ويژة شهيد مطهري نيز واقع شده است. وي در كتاب تعليم و تربيت در اسلام تصريح مي‌كند كه معلم بايد علاوه بر انتقال معلومات، نيروي فكري متعلم را پرورش بدهد و او را به‌سوي «استقلال» رهنمون سازد.[172]

در آموزه‌هاي دين اسلام، افزون بر تأكيد بر اراده و اختيار انسان به‌مثابة پيش‌شرط نيل به استقلال فكري، از انديشه‌ورزي به‌منزلة مهم‌ترين ابزار رسيدن به اين آرمان مهم ياد شده است؛ به‌طوري‌كه از منظر اسلام، يكي از مهم‌ترين ابزارهايي كه انسان به كمك آن مي‌تواند در زندگي رويه‌اي مستقل داشته باشد و به نوعي استقلال فكري و رفتاري دست يابد، همان اتكا به عقل يا عقل‌ورزي است.

شايد دين اسلام از معدود ادياني باشد كه تا اين حد براي تعقل و خردورزي در همة امور ارزش قايل شده است؛ به‌طوري‌كه فقط در قرآن، حدود 117 آيه دربارة تفكر، تعقل، تدبر و تحصيل عقل ناب آمده است.[173] در اين آيات، علاوه بر توصيه به عقل‌ورزي، كاركردهاي مختلفي نيز براي عقل بيان شده است كه از جملة آنها مي‌توان به كمك به درك بهتر دين و فهم لايه‌هاي ناشناختة آن، كشف نشانه‌هاي الهي، عبرت گرفتن از تاريخ گذشتگان، تشخيص بين خير و شر و... اشاره كرد. اما يكي از كاركردهاي مهم عقل، همان كمك به «استقلال فكري» افراد است. در بينش قرآني، بارها توصيه شده است كه پذيرش اعتقادات و باورهاي نسل‌هاي پيشين و تقليد از نياكان، بدون بررسي و عقل‌ورزي، عامل مهمي در ركود انديشه و زوال استقلال فكري به‌شمار مي‌آيد. در چنين مواردي، قرآن پس از نكوهش سنت‌گرايي منفي، بلافاصله مقلدان سنت و آيين گذشتگان را به تفكر و تعقل دعوت مي‌كند (بقره: 170؛ مائده: 104؛ لقمان: 21).[174]

در قرآن افزون بر تأكيد بر اهميت عقل‌ورزي و كاركردهاي آن، روية خاصي نيز براي عقل‌ورزي در نظر گرفته شده كه ناظر بر مفهوم بازداري، كنترل و سنجيدگي است. چنانچه فردي شرايط پيشنهاد شده در قرآن براي عقل‌ورزي را رعايت كند، مي‌تواند در راه نيل به استقلال فكري و رفتاري گام بردارد. اين رويه‌، در دو سطح شناخت و عمل قابل بررسي است؛ در سطح شناخت‌، عقل‌ورزي به اين معناست كه فرد تلاش‌هاي شناختي خويش را به شكلي ضبط و كنترل كند كه از كج‌روي در انديشه مصون بماند. يكي از روش‌هاي تربيتي اسلام براي خردورزي صحيح آن است كه به انسان توصيه مي‌گردد كه ذهن خود را از تشتت و پراكندگي مصون دارد و عقل را از گام گذاشتن به پشت پردة مجهولاتي كه ظرفيت درك آنها را ندارد، نهي كند.[175] از ديگر آموزه‌هاي اسلام در مورد روش عقل‌ورزي مي‌توان به سه شرط ديگر نيز اشاره كرد: الف) ارزيابي كفايت ادله؛ ب) برخورداري از علم؛ ج) كنترل حب و بغض.[176]-[177]

با در نظر گرفتن اين روش‌ها در عقل‌ورزي، مي‌توان بر شناخت عقلاني به‌منزلة «وسيلة تشخيص حقيقت از خطا، حق از باطل و سره از ناسره»[178] تكيه كرد و آن را به‌مثابة چراغ راه «عمل سنجيده» پذيرفت. اين همان عقلي است كه از نظر امام علي(ع) به‌عنوان ابزار تميز براي انسان كفايت مي‌كند: كفاك من عقلك ما اوضح سُبل غيك من رشدك؛[179] «عقل براي تو كافي است؛ زيرا راه‌هاي گمراهي تو را از راه‌هاي رستگاري‌ات متمايز مي‌سازد».

بنابراين تربيت اسلامي، انساني را واجد توانايي «عقل‌ورزي» برمي‌شمارد
كه پس از نيل به شناخت عقلاني، «عملش» نيز توسط بينش برخاسته از عقلانيت هدايت ‌شود. به‌عبارت ديگر، هنگامي عقل‌ورزي منجر به استقلال نظر در
انتخاب و تصميم‌گيري مي‌شود كه فرد در پرتو شناخت عقلاني از آموزه‌هاي ديني، مستقلاً به «عمل» بپردازد.[180] ازاين‌روي، در تربيت اسلامي، استقلال‌نظر
تنها به حيطة شناخت و بينش محدود نمي‌شود، بلكه دامنة آن به عمل نيز گسترش مي‌يابد و چنين فردي داراي ويژگي استواري شخصيت نيز مي‌گردد؛ زيرا او فقط از عقل خويش بهره مي‌گيرد و كمتر تحت تأثير فشارها و تحريكات بيروني است.

ما در بخش قبل، به مواردي از توصيه‌ها و تأكيدات تربيت اسلامي بر شاخص‌هاي يادشده، اشاره كرديم، اما در قرآن آيه‌اي وجود دارد كه به‌طور يكجا، بر هر سه شاخص نظر دارد و آن آيه‌اي معروف از سورة زمر است: فَبَشِّرْ عِبَادِ الَّذِينَ يَسْتَمِعُونَ الْقَوْلَ فَيَتَّبِعُونَ أَحْسَنَهُ أُوْلَئِك الَّذِينَ هَدَاهُمُ اللَّهُ وَأُوْلَئِك هُمْ أُوْلُوا الْأَلْبَابِ؛ (زمر: 16، 17) «پس بشارت بده بندگان مرا، آن بندگان كه چون سخني بشنوند، نيكوتر آن را تبعيت كنند. آنان هستند كه خدا آنها را (به لطف خاص خود) هدايت فرموده و هم آنان به حقيقت خردمندان عالم‌اند».

در تفسير اين آيه، مباحث مختلفي از جانب مفسران و صاحب‌نظران علوم اسلامي مطرح شده است، ولي ما در اينجا تنها به مواردي اشاره مي‌كنيم كه به بحث شاخص‌هاي تربيت مربوط مي‌شود:

1. مطلع اين آيه با «بشارت» آغاز مي‌شود. گويي خدا مي‌خواهد موضوعي بااهميت و ارزشمند را تبيين كند؛ وگرنه براي بيان امري كه قبلا‌ً تكرار شده يا اهميت ويژه ندارد، لفظ «نويد و بشارت»، موضوعيت نخواهد داشت.

2. وقتي خداوند تأكيد بر «بندگان من» دارد، اين منظور را منتقل مي‌سازد كه بندگان داراي اين خصوصيت، بندگان «واقعي» هستند. به‌عبارتي، لازمة بندگي خدا، برخورداري از خصوصيتي است كه ذكر خواهد شد.

3. از فعل «يستمعون» استفاده شده است، نه «يسمعون». يعني بر اختلاف مفهومي كه بين استماع و سماع وجود دارد، تأكيد شده است. سماع، گوش دادن بدون تمركز و بدون اراده را نيز در برمي‌گيرد. درحالي‌كه در استماع، عنصر هدف و اراده وجود دارد. به‌عبارت ديگر، استماع يعني گوش فرادادن يا خود را براي شنيدن آماده كردن.

4. «فيتبعون احسنه» نيز چند رهنمود مهم دارد: اول، حق انتخاب است كه براي انسان محفوظ نگه داشته شده است؛ دوم، نوع انتخاب است كه ارادي و آگاهانه است؛ و سوم، انتخاب احسن يا همان برگزيدن بهترين گزينة توصيه شده است.

5. أُولئِكَ الَّذِينَ هَداهُمُ اللَّهُ، كساني هستند كه خداوند به لطف خود آنان را هدايت فرموده است. به نظر مي‌رسد اين هدايت، با توسل به سرمايه‌اي كه خداوند از سر لطف به بندگان خود ارزاني داشته، صورت گرفته است. پس منظور، سرمايه و قوه‌اي است كه شامل مخلوقات ديگر خداوند نشده است.

6. «و اين‌ها به حقيقت خردمندان‌اند»؛ يعني بندگان حقيقي خداوند، افرادي هستند كه با توسل به ابزار و ملاكي خاص يعني «عقل»، به بهترين و آگاهانه‌ترين انتخاب دست بزنند.

بنابراين پيام اصلي اين آيه همان «استفاده از عقل در انتخاب» است؛ پيامي ارزشمند كه خداوند براي معرفي آن، از لفظ «بشارت» استفاده كرده، عاملان به آن را، بندگان واقعي خود به‌شمار آورده است. در اين انتخاب، ابزار و ملاك اصلي، عقل انسان است و هيچ نيروي ديگري در آن دخيل نيست. حال چنين تفسيري از «استقلال مبتني بر عقلانيت» در قرآن را مي‌توان با شاخص‌هاي تربيت از ديدگاه فيلسوفان تحليلي مقايسه كرد. در اين آيه، مشخصاً بر امتناع از پذيرش نظراتي كه از پشتوانة منطقي برخوردار نيستند، تأكيد شده است. يعني بندگان حقيقي چنين توصيف شده‌اند: كساني كه در مواجهه با انديشه‌ها و باورها، با قضاوت مستقل و تأمل عقلاني و ارادة[181] خود (سه ملاك اصلي تربيت)، دست به انتخاب مي‌زنند و هيچ اجبار و اكراهي را برنمي‌تابند.

نتيجه‌گيري

در اين مقاله، پس از بررسي مفهوم تربيت و تلقين از منظر فلسفة تحليلي، اين نتيجه حاصل شد كه استدلال فيلسوفان تحليلي دربارة تلقين‌آميز بودن تربيت ديني، بر اين مبنا استوار است كه آنها معيار اصلي تلقين را «موضوع يا محتواي تربيت ديني» تشخيص داده‌اند. اما اگر بنا به دلايل ذكر شده، «روش غيراخلاقي ارائة مباحث درسي» را معيار مهم‌تري براي تلقين بدانيم، آن‌گاه مي‌توان رويكردي را متصور شد كه ـ با بهره‌گيري از شيوه‌هاي عقلاني و اخلاقي كه مبتني بر احترام به آزادي و اختيار و كرامت انساني متعلمان است ـ معارف ديني را به مخاطبان خود منتقل مي‌كند تا سرانجام آنها قادر باشند نسبت به باورها و تعهدات ديني‌ خود، تصميمي معقول و آزادانه اتخاذ كنند. بنابراين روا نيست دربارة تربيت ديني، تنها به‌صرف اينكه معارف ديني، صبغه‌اي آموزه‌محور دارند، «پيش‌داوري» صورت گيرد، بلكه آنچه تربيت حقيقي را به تلقين تبديل مي‌كند، «روش ارائة موضوع» است كه آن‌هم به ماهيت دين ارتباط ندارد. نكتة آخر اينكه، در آموزه‌هاي دين اسلام، به‌طور روشن به شاخص‌هاي تربيت حقيقي توجه شده است و مي‌توان ادعا كرد كه تربيت اسلامي، نه‌تنها از حيث نظري، مستعد تلقين نيست، بلكه همواره آن را مورد نكوهش قرار داده است. از حيث عملي نيز، براي اينكه تربيت اسلامي متهم به تلقين نشود، رسالت مهم معلمان و مدرسان اين است كه در نحوة ارائة مباحث ديني، به شاخص‌هاي ذكر شده توجه كنند.

منابع

ـ نهج البلاغه.، ترجمة محمد دشتي. قم، روح، 1379.

ـ بارو، رابين و رونالد وودز، درآمدي بر فلسفة آموزش و پرورش، ترجمة فاطمه زيباكلام، تهران، دانشگاه تهران، 1376.

ـ باقري، خسرو، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، تهران، مدرسه، 1378، ج 1.

ـ باقري، خسرو، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، تهران، مدرسيه، 1386ج 2.

ـ پژوهشكدة حوزه و دانشگاه، اهداف تربيت از ديدگاه اسلام، تهران، سمت، 1381.

ـ جعفري تبريزي، محمدتقي، تعليم و تربيت اسلامي، به كوشش محمدرضا جوادي، تهران، پيام آزادي، 1379.

ـ قطب، محمد، روش تربيتي اسلام، ترجمة سيدمحمدمهدي جعفري، شيراز، دانشگاه شيراز، 1375.

ـ گوتك، جرالد، مكاتب فلسفي آراء تربيتي، ترجمة محمدجعفر پاك‌سرشت، تهران، سمت، 1380.

ـ مطهري، مرتضي، تعليم و تربيت در اسلام، تهران، دانشگاه الزهراƒ، 1362.

ـ حسيني، سيدعلي‌اكبر، تعليم و تربيت اسلامي، تهران پژوهشگاه علوم انساني مطالعات فرهنگي، 1379.

ـ وزارت آموزش و پرورش، طرح كليات نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران، تهران، شوراي تغيير بنيادي نظام آموزش و پرورش، 1367.

-Chazan, Barry, Contemporary Approaches to Moral EducationTeachers College Press, New York, 1972.

-Dearden, R.F, 'Autonomy as an Educational Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, London, 1975.

-Flew,Anthony, Indoctrination and Doctrines, In I.A.Snook, ed. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays. Routledge and Kegan Paul, Boston, 1972.

-Hirst, poul, Moral Education in a Secular Society: University of London Press Ltd, London, 1974.

-Peters, R. S, Ethics and Education, Allen & Unwin, London, 1966.

-Peters,R.S, Freedom and the development of the free man; in J.F Doyle (ed.) Educational Judgments, Routledge, London, 1973.

-Rossiter, Graham M, The Need for Creative Divorce Between Catechesis and Religious Education in Catholic Schools, Religious Education, no. 77,1, 1982, P.21ـ 40.

-Thomas, R.M, Religious Education, In International Encyclopedia of Education Routledge, London, 1994.

-Wittgenstein, Ludwig, Tractatus Logico ـ Philosophicus, Humanities Press, New York, 1955.

 

* عضو هيأت علمي دانشکده علوم تربيتي دانشگاه اصفهان.

** عضو هيأت علمي دانشکده علوم تربيتي دانشگاه اصفهان. دريافت: 88/3/26 ـ پذيرش: 88/6/17

[124]. Philosophical analysis or analytical philosophy.

[125]. G. E. Moore& Bertrand Russell.

[126]. جرالد گوتک، مکاتب فلسفي آراء تربيتي، ترجمة محمدجعفر پاک‌سرشت، ص191

[127]. Ludwig Wittgenstein, 1889-1951.

[128]. Ludwig Wittgenstein, Tractatus Logico ـ Philosophicus, Humanities Press, P77.

[129]. R. S. Peters.

[130]. Paul Hirst.

[131]. R. F. Dearden.

[132]. Poul Hirst, Moral Education in a Secular Society: University of London Press Ltd, P4.

[133]. Ibid, P19.

[134]. در اين مورد، مباحثي دوجانبه بين پل هرست و دکتر خسرو باقري صورت گرفته است که شرح کامل آن در کتاب «چيستي تربيت ديني» (1380) چاپ شده است.

[135]. Education.

[136]. Indoctrination.

[137]. C.f. Anthony Flew, Indoctrination and Doctrines, In I.A.Snook, ed. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays. Routledge and Kegan Paul.

[138]. Anthony Flew,, Indoctrination and Doctrines, In I.A.Snook, ed. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays. Routledge and Kegan Paul, P114.

[139].R.S. Peters, Ethics and Education, P25.

[140]. Doctrine.

[141]. Belief.

[142] رابين بارو و رونالد وودز، درآمدي بر فلسفة آموزش و پرورش، ترجمة فاطمه زيباکلام، ص 96.

[143]. در فلسفة تحليلي، گزاره‌هاي زباني به سه دسته تقسيم مي‌شوند: 1. گزاره‌هاي تحليلي: که به استناد حدود مندرج در آنها (موضوع و محمول) تعيين مي‌شوند. مانند گزاره‌هاي رياضي 3= 2+1؛ 2. گزاره‌هاي ترکيبي: که حقيقت آنها از طريق آزمون تجربي قابل بررسي است؛ مثلاً آب در 100 درجه جوش مي‌آيد؛ 3. شبه گزاره‌ها يا گزاره‌هاي مهمل که براي حقيقت‌يابي آنها روش عيني در دست نيست. فيلسوفان تحليلي، گزاره‌هاي متافيزيکي و ديني را در اين دسته قرار مي‌دهند (جرالد گوتک، مکاتب فلسفي آراء تربيتي، ترجمة محمدجعفر پاک‌سرشت، ص195ـ 196).

[144]. Poul Hirst, Moral Education in a Secular Society: University of London Press Ltd, P86.

[145]. Ibid, P114.

[146]. رابين بارو، دکترين (آموزه) را چنين تعريف مي‌کند: مجموعه‌اي از انديشه‌هاي به‌هم‌پيوسته که بر مبناي قضايا و پيش‌فرض‌هاي خاصي استوارند و صحت اين قضايا قابل اثبات يا انکار نيست (رابين بارو و رونالد وودز، درآمدي بر فلسفة آموزش و پرورش، ص97).

[147]. R.S, Peters, Ethics and Education, Allen & Unwin, P.78.

[148]. Knowledge.

[149]. Doctrine & Indoctrination.

[150] رابين بارو و رونالد وودز، درآمدي بر فلسفة آموزش و پرورش، ص103.

[151] خسرو باقري، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، ص 47.

[152]. R.M, Thomas, Religious Education, In International Encyclopedia of Education Routledge, P11.

[153]. به‌موجب قانوني که در بهمن‌ماه سال 1366 در مورد اهداف کلي تعليم و تربيت کشور به تصويب مجلس شوراي اسلامي رسيد، هدف اصلي نظام تربيتي ايران چنين تبيين شده است: تقويت و تحکيم مباني اعتقادي و معنوي دانش‌آموزان از طريق تبيين و تعليم اصول و معارف احکام دين مبين اسلام و مذهب حقة جعفري اثني‌عشري بر اساس عقل، قرآن و سنت معصومين(ع) (وزارت آموزش و پرورش، طرح کليات نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران، ص 46).

[154]. راسيتر (Rossiter) معتقد است که نبايد دانش‌آموزان را با موعظه و بارآوردن به شيوة رايج کليساها، به قبول دين واداشت، بلکه بايد شرايطي فراهم آورد که فرد همچون محققي که قصد کسب اطلاع از يک دين جديد را دارد، به مطالعة علمي دين بپردازد.

(Graham M, Rossiter, The Need for Creative Divorce Between Catechesis and Religious Education in Catholic Schools, Religious Education, No.77,1, P.21ـ 40.

[155]. Chazan, 1972.

[156]. Barry Chazan, Contemporary Approaches to Moral EducationTeachers College Press, P 252.

[157]. Educated.

[158]. Autonomy.

[159]. R.S, Peters, Freedom and the development of the free man; in J.F Doyle (ed.) Educational Judgments, Routledge, P15.

[160]. Origination.

[161]. R.F, Dearden, 'Autonomy as an Educational Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, P7.

[162]. Criterion.

[163]. Impartiality.

[164]. Respect for persons.

[165]. R.S, Peters, Freedom and the development of the free man; in J.F Doyle (ed.) Educational Judgments, Routledge, P16.

[166]. Strength of will.

[167] R.F, Dearden, 'Autonomy as an Educational Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, P10.

[168]. Firmness.

[169]. R.F, Dearden, 'Autonomy as an Educational Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, P10.

[170]. اسراء: 7 و 15 / انعام: 104 / انفال: 51 / زمر: 17 و 18.

[171] خسرو باقري، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، ص22ـ 25

[172] مرتضي مطهري، تعليم و تربيت در اسلام، ص 3.

[173] ر.ك: محمدتقي جعفري تبريزي، تعليم و تربيت اسلامي.

[174]. پژوهشکدة حوزه و دانشگاه، اهداف تربيت از ديدگاه اسلام، ص74ـ84

[175]. محمد قطب، روش تربيتي اسلام، ترجمة سيدمحمدمهدي جعفري، ص96

[176]. آيات مربوط به اين سه شرط به ترتيب عبارت‌اند از: آل‌عمران: 65 / عنکبوت 43 / بقره: 170.

[177] خسرو باقري، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، ص 17.

[178] سيدعلي‌اكبر حسيني، تعليم و تربيت اسلامي، ص 34.

[179] نهج البلاغه، حکمت421.

[180]. سيدعلي‌اكبر حسيني، تعليم و تربيت اسلامي، ص 20.

[181]. در آية مذکور، فعل «يتبعون» به‌معناي تبعيت کردن و پيروي کردن از بهترين انتخاب در «عمل» آمده است که همان مفهوم مورد نظر ديردن از قدرت اراده را به ذهن متبادر مي‌سازد.