بررسي تطبيقي عوامل و عناصر تشكيل دهندة برنامة درسي با قرآن كريم

سال ششم، شماره دوم، پياپي 12، پاييز و زمستان 1393

 مهدي اميري/ عضو هيئت علمي گروه علوم تربيتي دانشگاه پيام نور                             mahdiamiri10@gmail.com

اکبر پرتابيان/ کارشناس ارشد تحقيقات آموزشي دانشگاه پيام نور

زهره اميري/ کارشناس علوم قرآني حوزة علمية قم

دريافت: 7/4/1393 ـ پذيرش: 26/8/1393

چکيده

اين پژوهش کيفي، با روش توصيفي ـ تحليلي و اسنادي و با هدف تبيين و شناخت مفاهيم قرآني متناظر با عوامل و عناصر تشکيل دهندة برنامة درسي، دربارة اهداف، محتوا، روش ها و ارزشيابي تعليم و تربيت در قرآن کريم تدوين يافته است. در نظام تعليم و تربيت قرآن، اهداف به دو صورت اهداف غايي و اهداف مياني ترسيم شده اند. از لحاظ محتوايي، به طور کلي قرآن دربردارندة مجموعه اي از مفاهيم، اصول، قوانين، روش ها و فعاليت هاست که با استفاده از معيارهايي همچون توالي، استمرار، تعادل، وسعت و وحدت و روش هاي تربيتي همچون تمثيل و شبيه سازي، مشاهده، پرسش، اردوي علمي، الگويي، موعظه و تذکر، و استدلال، در صدد دستيابي به تربيت معنوي و جسمي يا پرورش همه جانبة انسان است. رسيدن به اين مقصود نيازمند خودارزيابي و ارزيابي بيروني از طريق روش هايي مانند ابتلا، فتنه، محاسبه و مراقبه مي باشد.

کليدواژه ها: عناصر برنامة درسي، قرآن کريم، محتوا، اهداف، روش ها، ارزشيابي.


مقدمه

برنامة درسي، معادل فارسي واژة Curriculum و معرف يكي از رشته هاي تخصصي حوزة تعليم و تربيت است. بر اساس شواهد موجود، رشتة برنامه ريزي درسي مولود قرن بيستم است و بسياري زمان آغاز آن را سال 1918، يعني زمان انتشار كتاب فرانكلين بوبيت با عنوان برنامة درسي مي دانند (مهرمحمدي و همكاران، 1381، ص7). قصد محقق در اينجا ارائة تعارف متعدد و گوناگون از برنامة درسي نيست؛ چراكه به تعداد صاحب نظران حوزة تعليم و تربيت، از آن تعريف به دست داده شده است. لذا آيزنر(1993) مي گويد: برنامة درسي از يك هويت فيزيكي برخوردار نيست؛ بلكه يك انديشة پيچيده مي باشد، ازاين رو تعريف واقعي آن غيرممكن است (ملكي، 1385، ص25). به طوركلي برنامة درسي، به محتواي رسمي و غيررسمي، روش و آموزش هاي آشكار و پنهاني اطلاق مي گردد كه به وسيلة آنها، شاگردان يك مدرسه، دانش لازم را به دست آورند، مهارت كسب كنند و گرايش و ارزش ها را در خود تغيير دهند (ملكي، 1379، ص15). دربارة عوامل و عناصر تشكيل دهندة برنامه درسي نيز نظريات گوناگوني مطرح شده است؛ ازجمله كلاين (1985) معتقد است كه اين عوامل و عناصر عبارت اند از: هدف ها، محتوا، فعاليت هاي يادگيري، منابع و ابزار يادگيري، زمان، فضا، گروه بندي دانش آموزان، راهبردهاي تدريس و روش هاي ارزشيابي (قاسم پور دهاقاني، و نصر اصفهاني، 1390، ص81)؛ ولي به طور كلي چهار عنصري كه مورد اتفاق همۀ برنامه ريزان هستند، عبارت اند از: اهداف، محتوا، فعاليت هاي ياددهي ـ يادگيري دانش آموزان و روش هاي ارزشيابي.

تربيت مصدر باب تفعيل است و از مادة ربو و به معناى زياد كردن، نمو دادن، وسيله رشد را فراهم آوردن و پاك كردن آمده است (صانعي،1380، ص11) و در معناي اصطلاحي عبارت است از به فعليت درآوردن استعدادهاي نهفتة انسان در جهت كمال (مطهري، 1382، ص43). بديهي است كه رسيدن به اين كمال و شكوفايي استعدادها، بدون برنامة تربيتي ممكن نيست و انساني كه خلقتش هدفمند بوده، بنا به فرمودة قرآن عبث آفريده نشده است (آيا مي پنداريد كه ما شما را بيهوده آفريده ايم) (مؤمنون: 15) نمي تواند به حال خود رها شده باشد. تربيت اسلامى يكى از بنيادى ترين بخش هاى معارف اسلامى، فلسفة بعثت رسولان و مهم ترين وظيفة اولياى الهى است و قرآن، كلام و سخن خدا و كتاب هدايت و تعليم و تربيت است، كه راه هاى رشد و تكامل فرد و جامعه را به بهترين شيوه بيان كرده است و گنجينه اي گران بها از اصول جاودانه و هميشگي تعليم و تربيت است.

قرآن رابطه اي عميق با دو حوزة تعليم و تربيت دارد؛ به گونه‏اي كه مي‏توان گفت زبان قرآن، زبان آموختن، ياد گرفتن و پرورش انسان‏هاست؛ زيرا همة آيات قرآن داراي پيام تربيتي اند و آيه‏اي در قرآن وجود ندارد كه ناظر به تربيت انسان نباشد. آيات احكام، آيات مربوط به مبدأ و معاد، خانواده و اجتماع، قصه و سرگذشت امت‏هاي پيشين، همه داراي جنبة تربيتي اند و به بعدي از ابعاد تربيت اشاره دارند. از اينجاست كه خداوند دربارة قرآن مي‏فرمايد: هُدي لِلنَّاسِ (بقره: 185)؛ قرآن براي هدايت و تربيت مردم نازل شده است.

در زمينة چگونگي ارتباط زبان قرآن با تعليم و تربيت و اينكه چه نوع رابطه‏اي ميان آن دو وجود دارد، از چند جهت مي‏توان سخن گفت: تعامل زبان قرآن با تعليم و تربيت در جهت پرورش استعدادهاي نهفته در درون انسان، هماهنگي آن دو در رشد روحي و معنوي انسان، اهتمام قرآن به تعليم و تربيت در استنباط عناصر اصلي آن مانند مبادي عام، مباني، اهداف، اصول و شيوه‏هاي آموزش و پرورش، تأثير برجستة زبان قرآن در فرايند تعليم و تربيت در گذشته و حال و آينده، برنامه‏ريزي تعليم و تربيت بر اساس محوريت قرآن براي آيندة نظام آموزشي و تربيتي جامعه، جهت‏دهي قرآن به تعليم و تربيت به لحاظ محتوا و غنابخشي آن، توجه قرآن به ابعاد تعليم و تربيت همچون ابعاد ديني، اخلاقي، عبادي، عاطفي، اجتماعي و امثال آن، و سرانجام، قرآن به منزلة پشتوانة فكري و منبع اصلي استخراج مفاهيم مهم تعليم و تربيت اسلامي (احساني، 1387).

از ديدگاهي ديگر ارتباط قرآن با علم تعليم و تربيت را دست كم به دو صورت مي توان تصوير كرد:

1. بهره بردن علم تربيت و تعليم در مراحل مختلف از قرآن (از مباحث نظري گرفته تا به كارگيري يافته هاي آن در عمل)؛

2. استفاده از يافته هاي علم تعليم و تربيت در فهم بهتر مباحث تربيتي قرآن و به كارگيري بهتر آن در مرحلة عمل (طوسي، 1392، ص15).

مرور پژوهش هاي مرتبط با موضوع تحقيق نشان داد كه اكرمي (1375) در تحقيقي با عنوان قرآن كريم و برنامه ريزي درسي به بررسي ويژگي هاي يك برنامة درسي در قرآن كريم به منزلة يك كتاب درسي پرداخته، و وطني (1375) در پژوهشي با عنوان ويژگي هايي از قرآن به عنوان محتواي تربيتي با توجه به هدف هاي كلي تعليم و تربيت اصول، مباني، هدف ها، روش هاي تربيتي و ارزشيابي در قرآن كريم را بررسي كرده است. همچنين حسيني زاده (1386) در پژوهشي ارزشيابي آموزشي و انواع آن را در سيرة پيامبر صلي الله عليه و آله و اهل بيت‰، به بحث گذاشته، و
قنديلي (1387) در تحقيقي با عنوان بررسي واژه ها و مفاهيم اساسي برنامة درسي در قرآن و حديث به بررسي آيات و رواياتي پرداخته كه به نوعي به مراحل برنامه ريزي درسي مربوط مي شوند. صابري و همكاران (1389) نيز در سازمان دهي محتواي برنامه هاي درسي با الهام از آيات قرآن كريم، معيارهاي سازمان دهي محتواي برنامة درسي در قرآن كريم را واكاوي كرده اند. به علاوه صادق پور (1379) در تحقيقي با عنوان نگاهي به الگوهاي مثبت و منفي در قرآن به انواع الگوهاي قرآني و مصاديق آن توجه نشان داده، و باقري (1383) در پژوهشي اهداف، اصول و روش هاي تربيتي در قرآن را بررسي كرده است. نيز احساني (1387) در تحقيقي با عنوان زبان قرآن و تعليم و تربيت به بررسي مفاهيم كليدي تعليم و تربيت همچون مبادي، مباني، اصول، روش ها و ابعاد تعليم و تربيت در قرآن كريم، و هاشمي (1389) در مقاله اي به بررسي رابطه تعليم و تربيت از منظر قرآن پرداخته است. صدري فر و موسوي (1391) هم در تحقيقي با عنوان شاخص ها و اهداف تربيتي انبيا‰ در قرآن شاخص ها و اهدافي همچون انديشه و خردورزي، تقوا، عدالت، تزكيه، تقرب، عبادت و حكمت در قرآن كريم را بررسيده اند. همچنين در تحقيقات پاكزاد (1390)، رستمي زاده (1382)، مصباح الهدي (1388)، عباسي مقدم (1382)، رمضاني و حيدري (1391)، اخلاقي (1390)، حسني (1384)، قائمي مقدم (1387) و حسين خاني ناييني (1387)، به بررسي و تحليل روش ها و شيوه هاي تربيت در قرآن كريم پرداخته شده است.

بررسي آراي تربيتي صاحب نظران تعليم و تربيت به ويژه تربيت اسلامي، بيانگر اين مطب است كه فرايند تعليم و تربيت انسان بر برنامه اي متضمن مباني و اصول تربيت، اهداف، محتوا، روش و ارزشيابي مبتني است (باقري، 1383، ص53). براين اساس مسئلة اساسي در پژوهش حاضر، تبيين و شناخت مفاهيم قرآني متناظر با عوامل و عناصر تشكيل دهندة برنامه درسي است و هدف پژوهش عبارت است از كشف و بررسي موشكافانه و جزئي و موردي مصداق ها و آيات مرتبط با عناصر تخصصي و ويژة حوزة برنامة درسي كه در پژوهش هاي پيشين كمتر كانون توجه قرار گرفته اند و يا به صورت كلي و مبهم ارائه شده اند. بنابراين تحقيق حاضر مي تواند در نوع خود تحقيقي جامع و دقيق باشد. براين اساس چهار پرسش بنيادين طرح و بررسي شده است: 1. اهداف تعليم و تربيت در قرآن به چه صورت اند؟ 2. محتواي تعليم و تربيت و نحوة سازمان دهي و معيارهاي آن در قرآن چگونه است؟ 3. روش ها و راهبردهاي تربيتي در قرآن چيست؟ 4. ارزشيابي تربيتي در قرآن چگونه انجام شده است؟

1. روش پژوهش

نوع اين پژوهش، كيفي است و در آن از روش توصيفي ـ تحليلي و اسنادي استفاده شده است؛ بدين صورت كه پس از تعيين عناصر چهارگانة برنامة درسي و نسبت آنها با تعليم و تربيت اسلامي، به بررسي آيات متناظر با هريك از اين مقوله ها با استفاده از جست وجو در قرآن كريم و نرم افزارهاي قرآني مرتبط، و نيز پژوهش هاي انجام شدة مرتبط با موضوع تحقيق پرداخته شده است.

2. ابزار تحقيق

گردآوري داده‏ها و اطلاعات مورد نياز براي وصف و تحليل عوامل و عناصر تشكيل دهندة برنامة درسي با قرآن كريم، با استناد به روش اسنادي از طريق غور در منابع و مآخذ مربوط، ارجاع مستقيم به قرآن كريم و نيز نگاره‏هاي الكترونيكي موجود صورت گرفته است. اطلاعات گردآوري شده، پس از طبقه‏بندي موضوعي، جهت وصف و تحليل هر كدام از پرسش‏هاي پژوهش استفاده شده اند.

3. يافته هاي پژوهش

نخستين پرسش پژوهش عبارت است از اينكه اهداف تعليم و تربيت در قرآن به چه صورت اند؟ اهداف آموزشي، اساس هر آموزش اثربخش را تشكيل مي دهند. مادام كه اهداف آموزشي تعيين نشده است، نمي توان دوره را به طور منظم و مدون طراحي كرد تا به نتايج مورد نظر رسيد. درواقع تعيين اهداف در عين اينكه نشان دهندة نقطة مطلوب است، محركي براي آغاز فعاليت ها به شمار مي آيد. هر فعاليتي اعم از آموزشي و غيرآموزشي اگر فاقد هدف باشد، راه به جايي نمي برد و يا اگر نتيجه اي دهد، فاقد كارايي و اثربخشي لازم است. لذا تعيين اهداف يكي از مهم ترين امور در هر امري است.

از نظر جان ديوئي، هدف به منزلة روشي است براي دگرگون ساختن موقعيت موجود، و هدف شايسته هدفي است كه با توجه به اوضاع و احوال موجود اتخاذ شود. او مي گويد هدف مرحلة نهايي يك سلسله فعاليت مستمر است، و هدف خوب بايد داراي دو ويژگي توالي و پيش بيني باشد (شعباني، 1384، ص135).

صاحب نظران هدف ها را در دسته بندي هاي مختلفي ارائه داده اند. ايشان در يك دسته بندي هدف ها را به سه دسته هدف هاي غايي، كلي و آموزشي (رفتاري) تقسيم كرده اند. هدف هاي غايي، عبارت اند از غايات عاليه، كمال مطلوب و آرزوهاي ملي مردمان يك سرزمين. اين آرمان ها از يك ديد خيالي و تصور واهي و خوش بينانه نسبت به آينده برمي خيزند. دستة دوم هدف ها، هدف هاي كلي اند كه درجة كليتشان كمتر است و از نظر وقت گيري ميان مدت اند. دستة سوم هدف ها، هدف هاي آموزشي اند كه به گونة مستقيم با زندگي و طرز عمل افراد، خانواده ها و جوامع در ارتباط اند و هم از لحاظ اجرايي و هم از نظر ماهيت محدود ند و ملموس ترين نتايج تعليم و تربيت در اين سطح به دست مي آيد (شكوهي،1383، ص130).

صاحب نظران براي هدف هاي تربيتي در اسلام پنج خط مشي عمده ذكر كرده اند. در خط مشي اول، نقطة آغاز تعيين هدف هاي تربيتي، عبارت است از جهان خلقت و آفرينش، و فرض بر اين است كه اگر مقصود و هدف از حيات روشن شود، هدف ها و غايات تعليم و تربيت نيز به تبع آن روشن خواهند شد. در خط مشي دوم نقطة شروعِ هدف هاي تربيتي، خود انسان است و بحث بر محور بيان ماهيت و تبيين ابعاد وجودي انسان است. از اين بعد انسان داراي دو بعد مادي و معنوي است. لذا در اين روش، برنامة آموزشي بر اساس بعد مادي و معنوي انسان تدوين مي شود؛ به گونه اي كه برنامه هاي تكامل مادي و معنوي انسان در يكديگر ادغام مي شوند. در خط مشي سوم نقطة شروع، فرهنگ اسلامي است و دربارة مشخصات و ويژگي هايي بحث مي شود كه اين فرهنگ را از ديگر فرهنگ ها جدا و متمايز مي سازند. در خط مشي چهارم، آغازگاه تعيين هدف هاي تربيتي، شناخت ملكات و صفاتي است كه بايد در يك انسان مؤمن و مسلمان و يا به اصطلاحِ روز، انسان مكتبي وجود داشته باشند. مهم ترين منبعِ شناخت اين صفات، قرآن كريم و سنت و قول و فعل ائمه و معصومان‰ است. درخط مشي پنجم، نقطة شروع تعيين هدف هاي تربيتي، اساس دعوت اسلام و يا آن دسته از اصول و قواعدي است كه مي توان از آنها به منزلة پيام هاي اسلام نام برد (حسيني، 1308، ص163- 154).

بر اين اساس هدف هاي تعليم و تربيت در اسلام و قرآن به دو دستة كلي تقسيم مي شوند: اهداف غايي و اهداف مياني (كلي). هدف هايي همچون عبادت يا عبوديت، تقوا، هدايت، رشد، انديشه و خردورزي، طهارت و حيات طيبه، قرب الهي، انسان كامل و قيام به قسط، جزو هدف هاي غايي به شمار مي آيند (جدول شمارة 1) و اهدافي همچون پرورش روح عدالت‏خواهي، استقلال و عزت جامعة اسلامي، دوستي با ملل ديگر، تزكيه و تهذيب يا پرورش شخصيت اخلاقي و برادري، همكاري و تعاون و پرورش روح اجتماعي، جزو هدف هاي مياني يا كلي محسوب مي شوند (جدول شمارة 2). مهم‏ترين خصلت اهداف مياني اين است كه در عرض يكديگر قرار مي‏گيرند و عمدتاً در ارتباط با شئونات مختلف شخصيت انسان از‏جمله جنبه هاي بدني، ذهني، اجتماعي، عاطفي، اخلاقي و ديني اند (رضاپور،1380).

جدول شمارة 1. هدف هاي غايي تعليم و تربيت در قرآن

هدف

آيات مرتبط

سوره

شمارة آيه

عبادت(عبوديت)

وَمَا خَلَقْتُ الْجِنَّ وَالْإِنسَ إِلَّا لِيَعْبُدُونِ

ذاريات

56

تقوا

أَكْرَمَكُمْ عِندَ اللَّـهِ أَتْقَاكُمْ

حجرات

13

هدايت

إِنَّا هَدَيْنَاهُ السَّبِيلَ إِمَّا شَاكِرًا وَإِمَّا كَفُورًا

انسان

3

رشد

فَلْيَسْتَجِيبُوا لِي وَلْيُؤْمِنُوا بِي لَعَلَّهُمْ يَرْشُدُونَ

لَا إِكْرَاهَ فِي الدِّينِ قَد تَّبَيَّنَ الرُّشْدُ مِنَ الْغَيِّ

بقره

بقره

186

256

انديشه و تفكر

وَمَا يَذَّكَّرُ إِلَّا أُولُو الْأَلْبَابِ

آل عمران

7

طهارت و حيات طيبه

مَنْ عَمِلَ صَالِحًا مِّن ذَكَرٍ أَوْ أُنثَى وَهُوَ مُؤْمِنٌ فَلَنُحْيِيَنَّهُ حَيَاةً طَيِّبَةً

نحل

97

قرب الهي

وَالسَّابِقُونَ السَّابِقُونَ، أُولَـئِكَ الْمُقَرَّبُونَ

واقعه

10 و11

قيام به قسط

يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا كُونُوا قَوَّامِينَ بِالْقِسْطِ

نساء

135

جدول شمارة 2. هدف هاي كلي تعليم و تربيت در قرآن

هدف

آيات مرتبط

سوره

شمارة آيه

روح عدالت‏خواهي

وَأُمِرْتُ لِأَعْدِلَ بَيْنَكُمُ

شورا

15

استقلال و عزت جامعة اسلامي

وَلَن يَجْعَلَ اللَّـهُ لِلْكَافِرِينَ عَلَى الْمُؤْمِنِينَ سَبِيلًا

نساء

141

دوستي با ملل ديگر

وَإِن جَنَحُوا لِلسَّلْمِ فَاجْنَحْ لَهَا

عَسَى اللَّـهُ أَن يَجْعَلَ بَيْنَكُمْ وَبَيْنَ الَّذِينَ عَادَيْتُم مِّنْهُم مَّوَدَّةً

انفال

ممتحنه

61

7

تزكيه و تهذيب

قَدْ أَفْلَحَ مَن زَكَّاهَا

رَبَّنَا وَابْعَثْ فِيهِمْ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِكَ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ وَيُزَكِّيهِمْ

شمس

بقره

9

129

تعاون و پرورش روح اجتماعي

وَتَعَاوَنُوا عَلَى الْبِرِّ وَالتَّقْوَى

مائده

2

دومين پرسش پژوهش عبارت بود از اينكه محتواي تعليم و تربيت و نحوة سازمان دهي و معيارهاي آن در قرآن چگونه است؟ محتواي درسي، مجموعة اصطلاحات، اصول و قواعد، قوانين، مفاهيم و به طور كلي دانش سازمان يافتة يك رشتة علمي است (لوي، 1383، ص20). محتواي برنامة درسي به مجموعه اي از مفاهيم، اصول، قوانين، روش ها، فعاليت ها، ارزش ها و نگرش ها اطلاق مي شود كه با آموزش آنها به يادگيرنده، زمينه هاي تحقق هدف هاي يادگيري فراهم مي آيد (ملكي، 1385، ص19).

از لحاظ محتوايي قرآن شامل موضوعات مختلفي همچون علوم طبيعي (نجوم، مهندسي ساختمان، زمين شناسي و...) (الرحمن: 17)، بهداشت و تغذيه (بقره: 61، 261 و 222؛ انعام: 99)، داستان و تمثيل، علوم اجتماعي (علوم تربيتي، جامعه شناسي، اقتصاد و...) (مؤمنون: 4؛ مائده: 2؛ يوسف: 13؛ انبياء: 37) است (صابري و همكاران، 1389، ص144). اگرچه قرآن كريم دربارة موضوعات متعدد علمي سخن گفته و حتي مسائل عقلي صرف، در آن آمده است، نمي توان قرآن را به يكي از دانش ها اختصاص داد و گفت مثلاً قرآن كتاب اقتصاد يا حقوق است؛ چراكه شأن قرآن و فلسفة نزول آن اقتضاي بيان تفصيلي دانش هاي علمي را ندارد تا پذيراي چنين تعبيراتي باشد. با اين حال تعليم و تربيت انسان چيزي است كه با شأن قرآن همخواني دارد و شايد بتوان مدعي شد كه مهم ترين فلسفة نزول قرآن، پرورش روحي و معنوي افراد بشر است؛ زيرا فلسفة نزول قرآن نمي تواند جدا از فلسفة بعثت پيامبر اكرم صلي الله عليه و آله باشد. خداوند در آيات پرشمار، فلسفة رسالت پيامبر اسلام صلي الله عليه و آله را تعليم و تربيت معرفي كرده است (جمعه: 2) (احساني، 1387، ص78). لذا محتواي قرآن به طور كلي مجموعه اي از مفاهيم، اصول، قوانين، روش ها و فعاليت ها براي تربيت و پرورش روحي و معنوي و جسمي يا پرورش همه جانبة انسان است.

محتوايي كه براي تحقق هدف برنامه درسي معنوي در نظر گرفته مي شود بايد اولاً با هدف برنامة درسي معنوي كه رسيدن به معنويت است متناسب باشد و ثانياً به شرايط ذهني، عاطفي، عقلي و جسمي فراگيران توجه لازم را مبذول كند و ثالثاً با مباني دين هماهنگ باشد. به عبارت ديگر، برنامة طراحي شده بايد با هدف آفرينش هماهنگ باشد؛ ويژگي هاي رواني انسان و توان و شرايط او را در نظر بگيرد؛ نسبت به ابعاد فردي، اجتماعي، زماني و مكاني انسان بي اعتنا نباشد؛ تمام دوران زندگي انسان را در نظر بدارد و به عبارتي ابزار معنوي همه جانبه پديد آورد؛ به گونه اي كه انسان بتواند در هر موقعيتي از اين ابزار براي تقرب به خدا و رسيدن به معنويت استفاده كند. لذا قرآن كريم مي تواند به منزلة بهترين منبع براي تدوين محتوا در نظر گرفته شود (قاسم پور دهاقاني، و نصر اصفهاني، 1390، ص84). در محتواي برنامة درسي ديني و معنوي بايد اين شاخص ها را در نظر گرفت: 1. ديدگاه اسلام دربارة خالق، 2. آفرينش بشر و هدف از آن، همچون عبادت، ترويج نيكي و پرهيز از بدي و تبليغ پيام اسلام، 3. ارتباط انسان با خالق و التزام عملي در برابر او، 4. ارتباط انسان با ديگران، 5. روابط انسان با محيط به گونه اي كه از طريق شناخت مخلوقات به خداوند برسد، 6. كسب شرح صدر و زمينة لازم براي اصلاح خود، 7. رشد برخي عادات اسلامي كه به عمل اسلامي منجر شوند، 8. سرنوشت و تقدير انساني، يعني افزايش احساس مسئوليت با ارزيابي نقش خود (قاسم پور دهاقاني، و نصر اصفهاني، 1390، ص85). قرآن كريم به منزلة يك منبع غني از شاخص هاي مزبور، مي تواند محتوايي براي تربيت همه جانبة افراد در نظر گرفته شود.

1-3. سازمان دهي محتواي برنامة درسي

سازمان دهي محتوا و تجربه هاي تربيتي به معناي قرار دادن هريك از عناصر محتوايي در جايگاه مناسب است؛ به گونه اي كه بهترين شكل دستيابي به هدف هاي تربيتي را آسان سازد. برقراري ارتباط ميان بخش هاي مختلف محتوا و تجربه هاي يادگيري بايد مبتني بر نوع سازمان منطقي و روان شناختي به شكل توأمان صورت پذيرد. سازمان منطقي، مبتني بر منطق هريك از رشته هاي علمي است و سازمان روان شناختي، رعايت تنظيم محتوايي به لحاظ شرايط و ويژگي هاي مخاطبان برنامه است (تايلر، 1376، ص29). محتواهاي درسي در قالب الگوهاي مختلفي سازمان داده مي شوند؛ به صورت دروس مستقل و درهم تنيده (تلفيقي) (پاتريشيا و همكاران، 2004، ص40).

در سازمان دهي برنامة درسي، عناصر تشكيل دهندة برنامه درسي در يك نظام آموزشي با يكديگر ارتباط و توالي مي يابند. سازمان دهي محتواي درسي به طور كلي به دو صورت افقي و عمودي است (ملكي، 1386، ص23). مايرز و مايرز درخصوص الگوهاي سازمان دهي محتوا از يك پيوستار استفاده كرده اند كه در يك طرف آن رويكرد موضوع محور، و در سوي ديگر آن رويكرد دانش آموزمحور قرار دارد (مايرز و مايرز، 1990، ص68). در بحث سازمان دهي محتواي برنامة درسي، شيوة سازمان دهي موضوع مدار، موازي سازي رشته هاي علمي، چندرشته اي، ميان رشته اي و فرارشته اي در ارتباط افقي و شيوه هاي سازمان دهي از ساده به مشكل، از كل به جزء، از عيني به ذهني، از جزء به كل، مارپيچي، ساختار دانش، علايق به رشته هاي علمي، توسعة تدريجي مفاهيم، توالي زماني و از مسئله تا كشف در ارتباط عمودي بررسي مي شوند. در بحث الگو هاي برنامه ريزي، الگو هاي ارائه شده در دو گروه كلي (الگو هاي تكنيكي علمي و الگو هاي غيرتكنيكي) طبقه بندي مي شوند. در الگو هاي تكنيكي علمي، تأكيد بر محتواست. رويكرد از ساده به مشكل و ساختار رشتة علمي را مي توان در اين الگو در نظر گرفت. در الگو هاي غيرتكنيكي كه فعاليت فراگيران، مدار و محور برنامة درسي است، بيشتر بر علايق فراگير تأكيد مي شود. مي توان انواع مختلف سازمان دهي فرارشته اي در ارتباط افقي و شيوه هاي سازمان دهي از مسئله تا كشف را در ارتباط عمودي در اين الگو قرار داد. ميان دو الگوي تكنيكي علمي كه فرايند برنامه ريزي درسي را به صورت خطي مي نگرد و از بالا به پايين اعمال اراده و قدرت مي كند و الگوي غيرتكنيكي كه فرايند برنامه ريزي درسي را به صورت كاملاً باز در نظر مي گيرد و از پايين به بالا تجربه هاي فراگير را جهت مي دهد، مي توان يك الگوي حد وسط در نظر گرفت كه در آن تنها بر محتوا تأكيد نمي شود، بلكه وجود خود فراگير يك منبع غني محتوا به شمار مي آيد. در اين باره، شيوه هاي سازمان دهي چندرشته اي و بين رشته اي را در ارتباط افقي و شيوة سازمان دهي از عيني به ذهني، مارپيچي و توسعة تدريجي مفاهيم را در ارتباط عمودي مي توان عناصر موافق نظام برنامه ريزي درسي در اين الگوي حد وسط به شمار آورد
(ملكي، 1386، ص35).

در رويكرد رفتاري برنامه ريزي درسي نيز سازمان دهي محتوا از مهم ترين مراحل برنامه ريزي درسي است كه در آن، گروه برنامه ريزي درسي با توجه تصميماتي كه در بخش طراحي برنامه درسي گرفته شده به توليد و شكل دهي محتوا و سازمان دهي آن با توجه به فعاليت هاي ياددهي ـ يادگيري مورد نظر مي پردازند. به طور كلي سازمان دهي محتوا، نحوه و چگونگي ارائة محتواي برنامة درسي بر پاية ملاك هاي مشخص شده است (چوبينه، 1385، ص38).

معيارهايي در دستيابي به بهترين سازمان دهي محتوا بايد رعايت شود كه ازجمله اساسي ترين آنها مي توان به اين زمينه ها اشاره داشت: 1. توالي، 2. استمرار، 3. تعادل، 4. وسعت، 5. وحدت. توالي و استمرار، ناظر بر شيوه هاي سازمان دهي عمودي محتوا، و وسعت مربوط به سازمان دهي افقي است (ملكي، 1376، ص18). در ادامة بحث، هريك از اين معيارهاي سازمان دهي محتوا و مصاديق آن در قرآن كريم را شرح مي دهيم (جدول شمارة 3).

جدول شمارة 3. اصول سازمان دهي محتواي برنامه درسي و برخي مصداق هاي قرآني

عنوان اصل

آيه

سوره

شمارة آيه

توالي

قياسي

لَوْ كَانَ فِيهِمَا آلِهَةٌ إِلَّا اللَّـهُ لَفَسَدَتَا

انبياء

22

استقرايي

إِنَّا أَنزَلْنَاهُ فِي لَيْلَةِ الْقَدْرِ...... سَلَامٌ هِيَ حَتَّى مَطْلَعِ الْفَجْرِ

قدر

كل آيات

از عيني به ذهني

مَّثَلُ الْجَنَّةِ الَّتِي وُعِدَ الْمُتَّقُونَ فِيهَا أَنْهَارٌ مِّن مَّاءٍ غَيْرِ آسِنٍ........ وَمَغْفِرَةٌ مِّن رَّبِّهِمْ

محمد

15

نظم پيدايش وقايع

هُوَ الَّذِي خَلَقَكُم مِّن تُرَابٍ ثُمَّ مِن نُّطْفَةٍ ثُمَّ مِنْ عَلَقَةٍ ثُمَّ يُخْرِجُكُمْ طِفْلًا ثُمَّ لِتَبْلُغُوا أَشُدَّكُمْ ثُمَّ لِتَكُونُوا شُيُوخًا

غافر

67

از حال به گذشته و بالعكس

يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا كُتِبَ عَلَيْكُمُ الصِّيَامُ كَمَا كُتِبَ عَلَى الَّذِينَ مِن قَبْلِكُمْ

بقره

183

معلوم به مجهول

يَسْأَلُونَكَ عَنِ الْخَمْرِ وَالْمَيْسِرِ قُلْ فِيهِمَا إِثْمٌ كَبِيرٌ وَمَنَافِعُ لِلنَّاسِ وَإِثْمُهُمَا أَكْبَرُ مِنْ نَفْعِهِمَا

بقره

219

مجهول به معلوم

الْقارِعَةُ مَا الْقارِعَةُ وما أَدْراكَ مَا الْقارِعَةُ

قارعه

11-1

مجاز به حقيقت

وَيَبْقَى وَجْهُ رَبِّكَ ذُو الْجَلَالِ وَالْإِكْرَامِ

الرحمن

27

استمرار

ذكر نعمت ها در آيات مختلف

وَلَقَدْ يَسَّرْنَا الْقُرْآنَ لِلذِّكْرِ فَهَلْ مِن مُّدَّكِرٍ

الرحمن

قمر

كل سوره

17-22-32-40

تعادل

وَكَذَلِكَ جَعَلْنَاكُمْ أُمَّةً وَسَطًا

وَابْتَغِ فِيمَا آتَاكَ اللَّـهُ الدَّارَ الْآخِرَةَ وَلَا تَنسَ نَصِيبَكَ مِنَ الدُّنْيَا

بقره

قصص

143

77

وسعت

أَوَلَا يَذْكُرُ الْإِنسَانُ أَنَّا خَلَقْنَاهُ مِن قَبْلُ وَلَمْ يَكُ شَيْئًا

مريم

67

وحدت

هَلْ تَرَى مِن فُطُورٍ

ملك

3

1-1-3. توالي

توالي عبارت است از اينكه تجربه هاي يادگيري تعيين شده با چه نظمي بايد مرتب شوند. در اين زمينه چندين شيوه ازجمله كلي به جزئي (قياسي)، جزئي به كلي (استقرايي)، از عيني به ذهني، بر اساس نظام كرنولوژيكي وقايع، از حال به گذشته و از ساده به مشكل مورد توجه اند (ملكي، 1376، ص22). مفهوم توالي در قرآن از سويي به مسائلي مربوط مي شود كه با سطح فكري مخاطب متناسب باشند: ولَقَدْ يَسَّرْنَا الْقُرْآنَ لِلذِّكْرِ (قمر: 17). آسان كردن قرآن براي ذكر اين است كه آن را طوري به شنونده القا كند كه فهم مقاصدش براي عامه و خاصه آسان شود (طباطيايي، 1363، ص401). از سوي ديگر، توالي به موضوع دانش پيش نياز مربوط مي شود و به اين پرسش پاسخ مي دهد كه چه نوع اطلاعاتي مي توانند زمينه را براي يادگيري اطلاعات ديگر فراهم كنند (موسي پور، 1382، ص123). مفهوم توالي كه مرتبط با نحوة چيدمان محتوا و مطالب است، دربرگيرندة اين موارد است:

2-1-3. استمرار

منظور از تكرار، مداومت عناصر اصلي است؛ به گونه اي كه فرصت هاي مداوم تمرين و تكرار فراهم شود. به كار بردن اين مفهوم در قسمت هاي مختلف درس به طور پي درپي و مكرر اهميت دارد و بر يادگيري مؤثر است (تايلر، 1376، ص45). عناصر اصلي يك محتوا بايستي در طول زمان از راه تجربه و آزمايش تكرار شوند. به عبارت ديگر، براي ايجاد مهارت هاي خاص در فراگيران، بايد زمان لازم براي پرورش آن مهارت و ارائة فرصت هاي كافي به فراگيران در محتوا داده شده باشد (ابراهيمي، 1377، ص109).

حضرت علي عليه السلام در خطبة 198 نهج البلاغه مي فرمايند:

قرآن نوري است كه خاموشي ندارد؛ چراغي است كه درخشندگي آن زوال نپذيرد؛ دريايي است كه ژرفاي آن درك نشود؛ راهي است كه روندة آن گمراهي ندارد؛ شعله اي است كه نور آن تاريك نشود؛ جداكنندة حق و باطل است كه درخشش برهانش خاموش نگردد؛ بنايي است كه ستون هاي آن خراب نشود (حاج غلامرضايي، 1391، ص173-170).

اين سخنان خود به نوعي دليل روشني بر مداومت و استمرار كتاب آسماني قرآن هستند.

همچون ديگر فعاليت هاي يادگيري، در آموزش ارزش ها نيز مداومت و استمرار در تكرار و تمرين محتواهاي ارزشي مي تواند تأثيري بسزا بر يادگيري، و سرانجام تثبيت ارزش ها در ضمير فراگيران داشته باشد (همان، ص175).

تكرار از ويژگي هاي محتوايي قرآن كريم است. اين تكرار در قالب داستان، به صورت دستور به پيامبران و خطاب به مردم و در قالب نعمت ها و موارد ديگر (فَإِنَّ مَعَ الْعُسْرِ يُسْرًا إِنَّ مَعَ الْعُسْرِ يُسْرًا) (شرح: 5 و6) ديده مي شود. مثلاً در سورة الرحمن، در آيات پرشماري به ذكر نعمت هاي دنيوي و اخروي پرداخته شده است (صابري و همكاران، 1389، ص139-138) (جدول شمارة 3).

3-1-3. تعادل

در قرآن كريم آيات پرشماري دربارة رعايت تعادل وارد شده است كه برخي از آنها به طور موضوعي بدين شرح اند:

1. رعايت تعادل در نيازهاي مادي: كُلُوا وَاشْرَبُوا وَلَا تُسْرِفُوا (اعراف: 31)؛ بخوريد و بياشاميد ولي اسراف نكنيد؛

2. تعادل نيازهاي مادي و معنوي: وَابْتَغِ فِيمَا آتَاكَ اللَّـهُ الدَّارَ الْآخِرَةَ وَلَا تَنسَ نَصِيبَكَ مِنَ الدُّنْيَا (قصص:77)؛ و با آنچه خدايت داده سراي آخرت را بجوي و سهم خود را از دنيا فراموش مكن، يا رِجَالٌ لَّا تُلْهِيهِمْ تِجَارَةٌ وَلَا بَيْعٌ عَن ذِكْرِ اللَّـهِ (نور:37)؛ مرداني كه خريد و فروش آنها را از ياد خدا باز نمي دارد؛

3. تناسب و ارتباط روح با جسم: فَإِذَا سَوَّيْتُهُ وَنَفَخْتُ فِيهِ مِنْ رُوحِ (ص:72)؛ پس زمانى كه اندامش را درست و معتدل نمودم و از روح خود در او دميدم؛

4. تعادل در برقراري ارتباط با ديگران (صابري و همكاران، 1389، ص143-141).

لذا آيين تربيتي دين به اعتدال در هر امري فرا مي خواند و مجموعة قوانين و مقررات و آداب ديني به گونه اي است كه مردماني متعادل تربيت شوند؛ چراكه خداي سبحان امت اسلامي را امتي متعادل و ميانه رو معرفي مي كند: وَكَذَلِكَ جَعَلْنَاكُمْ أُمَّةً وَسَطًا (بقره:143) (گلستاني و شكريان دهكردي،1387، ص9) (جدول شمارة 3). از سوي ديگر محتواي برنامة درسي، وسيلة رشد يادگيرنده است و هندسة آن بايد با هندسة فطرت متوازن باشد. در وجود فرد جنبه هاي الهي، معنوي، عقلاني، اجتماعي، اخلاقي، عاطفي و جسماني قرار داده شده است. محتوا با اين ابعاد بايد تا حدود بسياري هم وزن باشد. اگر محتوا يكي از ابعاد وجود را تقويت كند، ولي به ديگر ابعاد فطري بي توجه باشد، انسان يك بعدي پرورش مي دهد (ملكي، 1385، ص27)؛ لذا قرآن كريم به منزلة كتابي جامع كه با فطرت انساني سازگار است، به منزلة محتوايي كه مي تواند تعادل و توازن را در زمينة محتواي پرورشي رعايت كند حايز اهميت است.

4-1-3. وسعت

وسعت، شمول محتواست و بر تفكر و ديگر هدف هاي اساسي تعليم و تربيت مبتني است (ملكي، 1376، ص31). شمول، لفظي است كه داراي معنايي است و اين معنا مي تواند معناي لفظ ديگر را دربر گيرد (شاملي و همكاران،1390، ص87). مفهوم وسعت در عناصر هدف، روش، محتوا و ارزيابي قابل بررسي است (صابري و همكاران، 1389، ص143).

در قرآن كريم، خلقت انسان از دو جنبة طبيعي و فراطبيعي كانون توجه قرار گرفته است (كه اين خود نوعي وسعت و شمول خلقت انسان است). البته قرآن انسان را داراي دو حقيقت همسان و مساوي نمي‏داند، بلكه يكي را اصل و ديگري را فرع قرار داده ‏است. برخي از آيات قرآن به جنبة طبيعي انسان پرداخته اند؛ ازجمله اينكه جسم او از عدم آفريده شده (مريم:67) و مراحل سير از خاك، نطفه، علقه و مضغه را پيموده است؛ اما عمدة مباحث قرآن دربارة انسان، مربوط به بُعد فراطبيعي اوست (مجلسي، 1403ق، ج 1، ص82) و به طور كلي، هدف غايي خلقت، انسان كامل است (شيرازي، 1425ق، ص236). در قرآن كريم، كمال انسان و به فعليت رساندن توانايي‏هاي عالي او، يكي از محوري‏ترين و بنيادي‏ترين موضوعات است، كه با تعابير مختلفي همچون خليفة‏الله (بقره:30)، اولياءالله (يونس:62)، ابرار (انفطار:13)، اخيار (صاد:48)، اولي‏الامر (نساء:59)، و ائمه (انبياء:73) از آن ياد شده است.

همچنين در قرآن كريم موضوعات گوناگوني ازجمله تغذيه و بهداشت جسم و روح (بقره:61،261 و222)، علوم اجتماعي، اقتصادي، سياسي و مناسبات فرهنگي با ديگر اقوام و ملل، هنرها و فنون، مسائل خانوادگي و... مطرح شده است كه اين تنوع، خود معرف شمول محتوايي اين مصحف شريف است (جدول شمارة 3).

5-1-3. وحدت و يكپارچگي

وحدت عبارت است از ارتباط افقي تجربيات يادگيري. هنگامي كه فردي قادر باشد آنچه را در كلاس فرا گرفته است به يادگيري در كلاسي ديگر ارتباط دهد وحدت به وجود آمده است (سيلور و همكاران، 1380، ص59). محتواي برنامة درسي بايد به گونه اي باشد كه برداشت هاي فراگيران در دروس مختلف در جهت تأييد يكديگر باشند؛ يعني ميان مطالب و تجارب، پيوستگي و ارتباط وجود داشته باشد (ابراهيمي، 1377، ص109).

دربارة وحدت در قرآن كريم دو موضوع درخور بررسي است: وحدت بيروني و وحدت دروني. در وحدت بيروني، خالق اثر، يعني خداوند تبارك و تعالي، اثر (قرآن كريم) را به گونه اي ارائه كرده كه ادارك بهتري از سوي مخاطب صورت گيرد. براي مثال نظرية هدفمندي سوره ها و آيات قرآن (ر.ك: خامه گر، 1386) ازجمله موضوعاتي است كه كانون توجه محققان و مفسران بوده است. در وحدت بيروني، مخاطب، محتوا و موضوعات را به گونه اي در ذهن خود سازمان مي دهد كه دركي بهتر از اجزا و كل محتوا در ذهن او صورت پذيرد (صابري و همكاران، 1389، ص146-145). در برنامه ريزي درسي، مفهوم وحدت بر اين مسئله تأكيد دارد كه آموخته هاي فرد در ذهن او واجد ساختار شوند. اين فعاليت به وسيلة ذهن صورت مي گيرد و به اطلاعات، ساخت خاصي مي بخشد (موسي پور، 1382، ص121). لذا سازمان دهي محتواي قرآن هرگونه كه باشد، اشخاص بر اساس ساختار ذهني و نظرية ذهن خود و متناسب با درجة ايمان و فهم خود از متن، دركي از مضامين قرآن دارند كه ممكن است با ديگري متفاوت باشد. تفاسير و برداشت هاي قرآن كريم بر همين اساس است (صابري و همكاران، 1389، ص146).

خداوند سبحان وحدت و انسجام قرآن كريم را در آياتي، به وحدت و انسجام جهان هستي و آفرينش (جوادي آملي، 1378، ص78) تشبيه كرده است كه ماهيت و عملكرد آنها در چارچوب نظام هاي اندامواره اي شناخته مي شود؛ آنجا كه مي فرمايد همان گونه كه در جهان آفرينش هيچ ناهماهنگي و فطوري وجود ندارد (هَلْ تَرَى مِن فُطُور) (ملك:3) قرآن كريم نيز اختلاف و تضاد دروني ندارد (وَلَوْ كَانَ مِنْ عِندِ غَيْرِ اللَّـهِ لَوَجَدُوا فِيهِ اخْتِلَافًا كَثِيرًا) (نساء:82) (لطفي، 1389، ص127) (جدول شمارة 3).

سومين پرسش پژوهش عبارت بود از اينكه روش ها و راهبردهاي تربيتي در قرآن چيست؟ روش در اصطلاح كارشناسان امور تربيتي عبارت است از: دستورالعمل هاي جزئي و شيوه هاي رفتاري مبتني بر مباني و اصول تربيتي كه نحوة رفتار معلم و مربي را در اجراي فرايند تربيت معين مي كند (باقري، 1383، ص64). راهبردهاي ياددهي ـ يادگيري به سبك ها و روش هايي اشاره دارد كه تجربه هاي تربيتي مخاطبان در فرايند آموزش، بدان گونه شكل مي گيرد. اين روش ها گوناگون اند كه بايد به تناسب ويژگي هاي مخاطبان و نوع محتوا و امكانات انتخاب شوند. تقريباً مي توان گفت مجموعه راهبردهاي آموزشي به دو دستة كلي فعال و غيرفعال تقسيم مي شوند. ازجمله روش هاي فعال، شيوة اكتشافي يا حل مسئله است و ازجمله روش هاي غيرفعال، شيوة توضيحي يا سخنراني (قنديلي، 1387، ص44).

يكي از ويژگي هاي نظام تربيتي اسلام تنوع روش هاي تربيتي آن است. در مكتب اسلام براي تربيت افراد از روش هاي گوناگوني استفاده مي شود؛ روش هايي همچون تلفيق علم و عمل، روش عقلاني، امر به معروف و نهي از منكر (نحل:90)، جهاد، پاداش و تنبيه، توبه، ذكر مثَل(شريعتمداري، 1370، ص61)، روش الگويي (انبياء:73؛ انعام: 90؛ ممتحنه: 4)، موعظه (مريم: 43؛ بقره: 54؛ مائده: 20؛ انعام: 135؛ نحل:125؛ سبأ:46)، محبت و مهرورزي (مريم: 45-42؛ يوسف:87،94، 96)، عبرت آموزي (روم:9؛ يونس: 101؛ آل عمران: 137)، تشويق و تنبيه (مدثر:36؛ بقره: 97، نوح: 3و4) كه همة اين روش ها را مي توان ذيل مفهوم تذكر نام گذاري كرد؛ چراكه بيشتر آيات قرآن و بلكه كل قرآن، براي تحقق تذكر و تدبر آمده است: كَلَّا إِنَّهُ تَذْكِرَةٌ فَمَن شَاءَ ذَكَرَهُ (مدثر: 54 و55) (قائمي مقدم، 1387، ص62). انذار و تبشير (انعام:48)، پند و اندرز، احترام و تكريم، منطق و استدلال (بقره:111)، مجادله و گفت وگو (بقره:170)، قصه و داستان (غافر:78) و نظاير آن شيوه هايي اند كه در قرآن كريم و در زمينة تعليم و تربيت امت ها از آنها نام برده شده است (احساني، 1387، ص82) (جدول شمارة 4).

جدول شمارة 4. مصداق هايي از روش هاي تربيت در قرآن

روش تربيتي

آيات مرتبط

سوره

شمارة آيه

تمثيل و شبيه سازي

مَثَلُ الَّذِينَ اتَّخَذُوا مِن دُونِ اللَّـهِ أَوْلِيَاءَ كَمَثَلِ الْعَنكَبُوتِ اتَّخَذَتْ بَيْتًا

وَاضْرِبْ لَهُم مَّثَلَ الْحَيَاةِ الدُّنْيَا كَمَاءٍ أَنزَلْنَاهُ مِنَ السَّمَاءِ فَاخْتَلَطَ بِهِ نَبَاتُ الْأَرْضِ فَأَصْبَحَ هَشِيمًا تَذْرُوهُ الرِّيَاحُ

عنكبوت

كهف

41

45

ابتلا و امتحان

وَلَنَبْلُوَنَّكُمْ حَتَّى نَعْلَمَ الْمُجَاهِدِينَ مِنْكُمْ وَالصَّابِرِينَ وَنَبْلُوَ أَخْبَارَكُمْ

محمد

31

جدال و مناظرة نيكو

أَلَمْ تَرَ إِلَى الَّذِي حَاجَّ إِبْرَاهِيمَ فِي رَبِّهِ أَنْ آتَاهُ اللَّهُ الْمُلْكَ إِذْ قَالَ إِبْرَاهِيمُ رَبِّيَ الَّذِي يُحْيِي وَيُمِيتُ قَالَ أَنَا أُحْيِي وَأُمِيتُ..

بقره

170

روش كنايه

وَلَا تَجْعَلْ يَدَكَ مَغْلُولَةً إِلَى عُنُقِكَ

اسراء

29

قصه گويي

وَلَقَدْ أَرْسَلْنَا رُسُلًا مِّن قَبْلِكَ مِنْهُم مَّن قَصَصْنَا عَلَيْكَ

غافر

78

مشاهده

أَفَلَا يَنْظُرُونَ إِلَى الْإِبِلِ كَيْفَ خُلِقَتْ

غاشيه

17

تلقين (گفتاري، رفتاري)

وَعِبَادُ الرَّحْمَـنِ الَّذِينَ يَمْشُونَ عَلَى الْأَرْضِ هَوْنًا وَإِذَا خَاطَبَهُمُ الْجَاهِلُونَ قَالُوا سَلَامًا

فرقان

63

پرسش

هَلْ يَسْتَوِي الَّذِينَ يَعْلَمُونَ وَالَّذِينَ لَا يَعْلَمُونَ

زمر

9

اردوي علمي

أَفَلَمْ يَسِيرُوا فِي الْأَرْضِ فَيَنْظُرُوا كَيْفَ كَانَ عَاقِبَةُ الَّذِينَ مِنْ قَبْلِهِمْ

يوسف

109

الگويي

لَّقَدْ كَانَ لَكُمْ فِي رَسُولِ اللَّـهِ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ

احزاب

21

موعظه و نذكر

ادْعُ إِلَى سَبِيلِ رَبِّكَ بِالْحِكْمَةِ وَالْمَوْعِظَةِ الْحَسَنَةِ

نحل

125

محبت و مدارا و مهرورزي

فَبِمَا رَحْمَةٍ مِّنَ اللَّـهِ لِنتَ لَهُمْ وَلَوْ كُنتَ فَظًّا غَلِيظَ الْقَلْبِ لَانفَضُّوا مِنْ حَوْلِكَ

وَأَلْقَيتُ عَلَيكَ مَحَبَّةً مِنِّي وَلِتُصْنَعَ عَلَى عَينِي

آل عمران

طه

159

39

امر و نهي

إِنَّ اللَّـهَ يَأْمُرُ بِالْعَدْلِ وَالْإِحْسَانِ وَإِيتَاءِ ذِي الْقُرْبَى وَيَنْهَى عَنِ الْفَحْشَاءِ وَالْمُنكَرِ

نحل

90

عبرت آموزي

أَوَلَمْ يَسِيرُوا فِي الْأَرْضِ فَيَنظُرُوا كَيْفَ كَانَ عَاقِبَةُ الَّذِينَ مِن قَبْلِهِمْ

روم

9

انذار و تبشير

وَمَا نُرْسِلُ الْمُرْسَلِينَ إِلَّا مُبَشِّرِينَ وَمُنذِرِينَ

إِنَّ النَّفْسَ لَأَمَّارَةٌ بِالسُّوءِ

انعام

يوسف

48

53

تكريم

وَلَقَدْ كَرَّمْنَا بَنِي آدَمَ وَحَمَلْنَاهُمْ فِي الْبَرِّ وَالْبَحْرِ وَرَزَقْنَاهُم مِّنَ الطَّيِّبَاتِ وَفَضَّلْنَاهُمْ عَلَى كَثِيرٍ مِّمَّنْ خَلَقْنَا تَفْضِيلًا

اسراء

70

مباحثه و گفت وگو

وَجَادِلْهُمْ بِالَّتِي هِيَ أَحْسَنُ

نحل

125

عفو و گذشت

وَلْيَعْفُوا وَلْيَصْفَحُوا

نور

22

استدلال

قُلْ هاتُوا بُرْهَانَ

بقره

111

با مطالعة آيات الهي روشن مي شود كه طيف گسترده اي از شيوه ها در قرآن به كار رفته است، تا مخاطبان در شرايط گوناگون اقناع شوند و به پيروي از دستورهاي هدايت آفرين و سعادت گزين خود وادار گردند؛ كه در يك تقسيم بندي مي توان آنها را در دو دستة شيوة مستقيم (موعظه، امر و نهي، استدلال و...) و غيرمستقيم (انذار و تبشير، يادآوري نعمت ها، عبرت آموزي، محبت و مهرورزي و...) قرار داد (عباسي مقدم، 1382، ص44).

اما چهارمين پرسش پژوهش عبارت بود از اينكه ارزشيابي تربيتي در قرآن به چه صورت است؟

آزمايش و ارزشيابي در قرآن كريم با نام هايي همچون ابتلا، فتنه، محاسبه و مراقبه آمده است. دربارة فلسفة آزمايش، قرآن كريم چنين مي فرمايد: وَلِيَبْتَلِيَ اللَّـهُ مَا فِي صُدُورِكُمْ وَلِيُمَحِّصَ مَا فِي قُلُوبِكُمْ وَاللَّـهُ عَلِيمٌ بِذَاتِ الصُّدُورِ (آل عمران: 154)؛ براي اين است كه خدا آنچه را در سينه هايتان داريد بيازمايد و آنچه را در سينه هايتان است پاك و خالص گرداند و خدا به راز سينه ها آگاه است (محمدي ري شهري، 1384، ص83).

خداوند با صراحت هرچه تمام تر، آزمايش را عنصر تفكيك ناپذير دعوت انبيا مي داند: و ما هيچ پيامبري را در هيچ آبادي و شهري نفرستاديم، مگر آنكه مردم آن را به سختي (بينوايي) و گزند (بيماري) گرفتار كرديم تا شايد زاري كنند (اعراف:94). اين آيه و نظاير آن (انعام:42) نشان مي دهند كه دست كم بخشي از امتحانات الهي با رسالت انبيا‰ هم زمان است. گويا خداوند انتظار بيشتري از مؤمنان دارد و آنان را مي آزمايد تا مؤمنان واقعي، خود را نشان دهند (جوادي آملي،1385، ص94).

دو دسته گزاره در متون اسلامي دربارة ارزشيابي مطرح است:

دستة اول گزاره هايي كه مسئلة ارزشيابي و ضرورت آن را به طور كلي مطرح كرده اند؛ دستة دوم گزاره هايي است كه مسئلة ارزشيابي آموزشي و احياناً چگونگي آن را به صورت ويژه مطرح مي كنند.

دربارة دستة اول آياتي در قرآن كريم وجود دارند كه از فتنه و امتحان انسان سخن مي گويند: أَحَسِبَ النَّاسُ أَن يُتْرَكُوا أَن يَقُولُوا آمَنَّا وَهُمْ لَا يُفْتَنُونَ (عنكبوت: 2)؛ آيا مردم پنداشتند كه تا گفتند ايمان آورديم رها مي شوند و مورد آزمايش قرار نمي گيرند (حسيني زاده، 1386، ص39).

جدول شمارة 5. مصداق هايي از ارزشيابي و انواع آن در قرآن

ارزشيابي

آيات مرتبط

سوره

شمارة آيه

خودارزيابي

فَمَنِ اتَّقَى وَأَصْلَحَ

اعراف

35

ارزيابي بيروني( از طرف خداوند)

وَإِن تُبْدُوا مَا فِي أَنفُسِكُمْ أَوْ تُخْفُوهُ يُحَاسِبْكُم بِهِ اللَّـهُ

بقره

284

ابتلا

وَإِذِ ابْتَلَى إِبْرَاهِيمَ رَبُّهُ بِكَلِمَاتٍ فَأَتَمَّهُنَّ

بقره

124

فتنه

وَاعْلَمُوا أَنَّمَا أَمْوَالُكُمْ وَأَوْلَادُكُمْ فِتْنَةٌ

انفال

28

محاسبه

وَكَفَى بِاللَّهِ حَسِيبًا

نساء

6

مراقبه

أَلَمْ يَعْلَم بِأَنَّ اللَّـهَ يَرَى

وَلْتَنظُرْ نَفْسٌ مَّا قَدَّمَتْ لِغَدٍ

علق

حشر

14

18

مشارطه

أَلَمْ أَعْهَدْ إِلَيْكُمْ يَا بَنِي آدَمَ أَنْ لَا تَعْبُدُوا الشَّيْطَانَ

يس

60

معاتبه

وَلَا أُقْسِمُ بِالنَّفْسِ اللَّوَّامَةِ

قيامت

2

مجاهده

وَمَن جَاهَدَ فَإِنَّمَا يُجَاهِدُ لِنَفْسِهِ

عنكبوت

6

در مفهوم ارزيابي قرآن به دو نوع ارزيابي اشاره مي كند:

اول مقولة خودارزيابي است؛ آنجا كه از مردم مي خواهد از گناهان بپرهيزند و با اعمال شايسته، خود را ارزيابي كنند (اعراف:35) (جوادي آملي، 1385، ص196)؛ يا در جايي ديگر مي فرمايد: اي كساني كه ايمان آورده ايد! از خدا بترسيد و هر كسي بنگرد كه براي فردا چه پيش فرستاده است. از خدا بترسيد كه خدا به آنچه مي كنيد آگاه است (حشر: 18) كه اين نوع از ارزيابي نوعي تشويق به محاسبة نفس است (محمدي ري شهري، 1384، ص151)؛ و ملاك اين خودارزيابي چنان كه در برخي روايات آمده است (من استوي يوماه فهو مغبون) (صدوق، 1417 ق، ص766) پيشرفت نسبت به روز قبل است (حسيني زاده، 1386، ص40).

دوم به موضوع ارزيابي از طرف خداوند (ارزيابي بيروني) اشاره مي فرمايد: وَإِن تُبْدُوا مَا فِي أَنفُسِكُمْ أَوْ تُخْفُوهُ يُحَاسِبْكُم بِهِ اللَّـهُ (بقره: 284)؛آنچه در دل داريد يا اظهار كنيد، همه مورد محاسبة خداست (جوادي آملي، 1385، ص196). يا در جايي ديگر مي فرمايد: و شما را با بدي و خوبي مي آزماييم (انبياء: 35) (محمدي ري شهري، 1384، ص83) (جدول شمارة 5).

دربارة روش هاي ارزشيابي تربيتي مي توان از روش هايي همچون مشارطه، مراقبه، محاسبه، معاقبه، مجاهده و معاتبه نام برد (فيض كاشاني، 1402 ق، ج8، ص192-149). مشارطه را مي توان تعيين اهداف تلقي كرد كه با توجه به ارزشيابي تشخيصي يا ورودي مشخص مي شود و منظور از آن شرط كردن با نفس خويش است. همچنين مراقبه را مي توان نظارت و كنترل بر عمل كه همان ارزشيابي تكويني است، و محاسبه را مي توان ارزشيابي پس از عمل يا ارزشيابي پاياني دانست (حسيني زاده، 1386، ص40) (جدول شمارة 5). معاتبه در لغت به معناي خشم گرفتن و ملامت و سرزنش كردن و عتاب نمودن است (دهخدا، 1338) و در اصطلاح اهل سلوك عبارت از آن است كه سالك پس از مشاهدة نافرماني، تخلف و خيانت در مقام تأديب نفس خود برآيد؛ او را سرزنش كند و به نحوي مقتضي تنبيه و تأديب كند. حقيقت معاتبه، نفس لوامة انسان است كه همواره در دنيا او را به سبب گناه و نافرماني از اطاعت خدا و كوتاهي در بندگي ملامت مي كند و سبب نجات او در اين جهان و آن جهان مي شود (و سوگند به نفس لوامه و وجدان بيدار انسان) (قيامت:2) و به نوعي اعمال قوانين بازارزيابي براي بازگشت به حالت تعادل نفس است.

نتيجه گيري

قرآن كريم كه سخن و وحي پروردگار سبحان بر قلب پيامبر اكرم صلي الله عليه و آله است، دربردارندة اصول اعتقادي، دستورهاي اخلاقي، احكام عملي و همچنين راه و رسم رسيدن به مقام ربوبيت از طريق تربيت صحيح قواي مختلف انساني است. لازمة رسيدن به اين مقام، مشخص بودن اهداف، روش ها و شيوه هاي نيل به آن مقام است كه به نظر مي رسد خداوند ضمن توجه به اين مقوله ها، محتواي قرآن را طوري طرح ريزي كرده است كه با بهره گيري از آن بتوان مقصود را برآورده كرد. در نظام تعليم و تربيت قرآن اهداف به دو صورت اهداف غايي، شامل عبادت يا عبوديت، تقوا، هدايت و رشد؛ و اهداف كلي (مياني)، شامل پرورش روح عدالت‏خواهي، استقلال و عزت جامعة اسلامي، دوستي با ملل ديگر، تزكيه و تهذيب يا پرورش شخصيت اخلاقي و برادري، همكاري و تعاون و پرورش روح اجتماعي ترسيم شده است. از لحاظ محتوايي قرآن دربردارندة موضوعات مختلفي همچون علوم طبيعي، بهداشت و تغذيه و به طور كلي مجموعه اي از مفاهيم، اصول، قوانين، روش ها و فعاليت هاست كه با استفاده از معيارهايي همچون توالي، استمرار، تعادل، وسعت و وحدت و روش هاي تربيتيِ تمثيل و شبيه سازي، مشاهده، پرسش، اردوي علمي، الگويي، موعظه و تذكر، استدلال و امثال آن درصدد دستيابي به تربيت روحي (معنوي) و جسمي يا پرورش همه جانبة انسان است. البته انسان در مسير نيل به اين مقاصد، نيازمند خودارزيابي و ارزيابي بيروني از طريق روش هايي همچون ابتلا، فتنه، محاسبه و مراقبه است.


منابع

ابراهيمي، علي،1377، برنامه ريزي درسي (راهبردهاي نوين)، تهران، فكر نو.

احساني، محمد، 1387، زبان قرآن و تعليم و تربيت، معرفت، سال هفدهم، ش 130، ص 86-73.

اخلاقي، عبدالرحيم، 1390، نگاهي به روش تشويق در ايجاد انگيزه از ديدگاه قرآن كريم، اسلام و پژوهش هاي تربيتي، سال اول، ش 1، ص 152-127.

اكرمي، سيدكاظم، 1375، قرآن و برنامه ريزي درسي، پژوهش در مسائل تعليم و تربيت، ش 5 و 6.

آقازاده، محرم و محمد احديان، 1377، راهنماي عملي برنامه ريزي درسي، تهران، نورپردازان (پيوند).

باقري، خسرو، 1383، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، چ نهم، تهران، مدرسه.

پاكزاد، عبدالعلى، 1390، بررسى تحليلى برخى از روش‏هاى تربيتى در قرآن، معرفت، سال بيستم، ش 160، ص 32-13.

تايلر، رالف، 1376، اصول اساسي برنامه ريزي درسي و آموزشي، ترجمه: علي تقي پور ظهير، تهران، آگاه.

جعفري، يعقوب، 1388، معاني مجازي در قرآ مجيد (بخش اول)، ترجمان وحي، سال سيزدهم، ش 1، ص14-4.

جوادي آملي، عبدالله، 1385، تفسير موضوعي قرآن كريم، قم، اسراء.

ـــــ، 1378، تفسير موضوعي قرآن كريم، فطرت در قرآن، تنظيم و ويرايش: محمدرضا مصطفي پور، قم، مركز نشر اسراء.

چوبينه، مهدي، 1385، انتخاب محتوي و سازمان دهي محتوي، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، دفتر برنامه ريزي و تأليف كتب درسي.

حاج غلامرضايي، مهناز، 1391، نكات مرتبط با محتواهاي آموزش ارزش هاي ديني و اخلاقي، اسلام و پژوهش هاي تربيتي، سال چهارم، ش 2، پاييز و زمستان 1391، صفحه 165 ـ 188.

حسني، سيدمحمدابراهيم، 1384، روش هاي تربيت اسلامي در پرتو قرآن و نهج البلاغه، مصباح، سال چهاردهم، ش 57، ص 160-145.

حسين خاني ناييني، هادي، 1387، روش تربيتي يادآوري نعمت ها، معرفت، سال هفدهم، ش 130، ص 96-87.

حسيني، علي اكبر، 1308، مباحثي چند پيرامون تعليم وتربيت اسلامي، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامي.

حسيني زاده، سيدعلي، 1386، ارزشيابي آموزشي در سيرة پيامبر صلي الله عليه و آله و اهل بيت‰، تربيت اسلامي، سال سوم، ش 5، ص 54-37.

خامه گر، محمد، 1386، نظريه هدفمندي سوره ها؛ مباني و پيشينه، پژوهش هاي قرآني، ش51 و 52.

خوانساري، محمد، 1376، منطق صوري، چ دوازدهم، تهران، دانشگاه تهران.

دهخدا، علي اكبر، 1338، لغت نامه، تهران، سيروس.

رستمي‏زاده، رضا، 1382، الگوهاي تربيتي در قصص قرآن كريم، پيوند، ش 282 و 283.

رضاپور، يوسف، 1380، درآمدي بر فلسفه تعليم و تربيت در الميزان، علامه، ش 1، ص 72-43

رمضاني، فاطمه و مسعود حيدري، 1391، روش هاي تربيت اجتماعي كودك بر اساس قرآن و نهج البلاغه، پژوهش در برنامه ريزي درسي، سال نهم، دوره دوم، ش 6(پياپي 33)، ص19-1.

سيلور، ج. گ و الكساندر، و. م. و لوئيس، آ. ج، 1380، برنامه ريزي درسي براي تدريس و يادگيري بهتر، ترجمه: غلامرضا خويي نژاد، مشهد، آستان قدس رضوي.

شاملي، نصرالله، كهندل جهرمي، مرضيه و زهرا قاسم نژاد، 1390، معناشناسي سيستماتيك و رسم شبكه معنايي واژه قانون و مترادفات آن در قرآن كريم، حسنا، سال سوم، ش 9، 113-85.

شريعتمداري، علي، 1370، تعليم و تربيت اسلامي، چ يازدهم، تهران، اميركبير.

شعباني، حسن، 1384، مهارت هاي آموزشي و پرورشي (روش ها و فنون تدريس)، چ نوزدهم، تهران، سمت.

شكوهي، غلامحسين، 1383، مباني و اصول آموزش و پرورش، چ نوزدهم، مشهد، به نشر.

شيرازي، صدرالدين محمد، 1425ق، الحكمة المتعاليه في الاسفار التعطيلة الاربعه، تهران، طليعه نور.

صابري، رضا، قنديلي، سيدجواد و عباسعلي رستمي نسب، 1389، سازمان دهي محتواي برنامه هاي درسي با الهام از آيات قرآن كريم، معرفت در دانشگاه اسلامي، سال چهاردهم، شماره 1، ص 153-132.

صادق پور، محمدحسين، 1379، نگاهي به الگوهاي مثبت و منفي در قرآن، مشكوه، ش 66، ص101-84.

صانعى، سيدمهدى، 1380، پژوهشى در تعليم و تربيت اسلامى، بى‏جا، سناباد.

صدري فر، نبي الله و سيدابوالقاسم موسوي، 1391، شاخص ها و اهداف تربيتي انبياء‰ در قرآن، آفاق دين، سال 2، ش 8، ص 181-157.

صدوق، ابي جعفر محمد بن علي بن الحسن، ۱۴۱۷ق، الامالي، قم، مؤسسه بعثت.

طباطبايي، سيدمحمدحسين، 1363، تفسير الميزان، ترجمه: محمدباقر موسوي همداني، تهران، رجا.

طوسي، اسدالله، 1392، رابطه قرآن و تعليم و تربيت، برگرفته از سايت انديشه قم به نشاني:

http://www.andisheqom.com/Files/quranshenasi

عباسي مقدم، مصطفي، 1382، كتاب روش، پيش شماره 1، برگرفته از سايت حوزه:

http://www.hawzah.net/fa/magazine

فيض كاشاني، مولي محسن، ۱۴۰۲ق، المحجة البيضاء، تصحيح و تعليق: علي اكبر غفاري، بيروت، مؤسسه الاعلمي للمطبوعات.

قائمي مقدم، محمدرضا، 1387، روش تربيتي تذكر در قرآن كريم، تربيت اسلامي، سال دوم، ش 6، ص 92-87.

قاسم پور دهاقاني، علي و احمدرضا نصر اصفهاني، 1390، رويكرد معنوي و برنامه درسي، پژوهش در مسائل تعليم و تربيت اسلامي، سال نوزدهم، دوره جديد، ش 13، ص 92-71.

قنديلي، سيدجواد، 1387، بررسي واژه¬ها و مفاهيم اساسي برنامه درسي در قرآن و حديث، علوم انساني، سال شانزدهم، ش 73، ص 59-37.

گلستاني، سيد هاشم و مريم شكريان دهكردي، 1387، فلسفه تعليم و تربيت در اسلام با تكيه بر آيات قرآن كريم و نهج البلاغه، علوم قرآن و حديث (كوثر)، ش 29، ص 12-5.

لوي، آ، ريچ، 1383، مباني برنامه ريزي آموزشي، برنامه ريزي مدارس، ترجمه: فريده مشايخ، تهران، مدرسه.

لطفي، اميرعلي، 1389، درآمدي بر مطالعه قرآن به روش سيستمي و با رويكرد شبكه اي، قرآن و علم، سال چهارم، ش 6، ص 145-111.

مجلسي، محمدباقر، 1403ق، بحار الانوار، بيروت، دار الاحياء التراث الاسلامية.

محمدي ري شهري، محمد، 1384، منتخب ميزان الحكمه، ترجمه: حميدرضا شيخي، چ سوم، قم، دار الحديث.

مصباح الهدي، مصطفي، 1388، روش هاي تربيت در داستان حضرت موسي عليه السلام در قرآن، پژوهش هاي قرآني، ش 59 و 60.

مطهري، مرتضي، 1382، تعليم و تربيت در اسلام، چ چهلم، تهران، صدرا.

ملكي، حسن، 1376، برنامه ريزي درسي (راهنماي عمل)، تهران، مدرسه.

ـــــ، 1379، مباني برنامه ريزي درسي آموزش متوسطه، تهران، سمت.

ـــــ، 1386، مقدمات برنامه ريزي درسي، تهران، سمت.

ـــــ، 1385، ديدگاه برنامه درسي فطري ـ معنوي مبتني بر فلسفه تعليم و تربيت اسلامي، كنگره علوم انساني، تهران، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي.

مهرمحمدي، محمود و همكاران، 1381، برنامه درسي: نظرگاه ها، رويكردها و چشم اندازها، مشهد،
آستان قدس رضوي.

موسي پور، نعمت الله، 1382، مباني برنامه ريزي آموزش متوسطه، مشهد، آستان قدس رضوي و دانشگاه شهيد باهنر.

ميرزابيگي، علي، 1380، برنامه ريزي درسي و طرح درسي و طرح درس در آموزش رسمي و تربيت نيروي انساني، تهران، يسطرون.

وطني، اسدالله، 1375، ويژگي هايي از قرآن به عنوان محتواي تربيتي با توجه به هدف هاي كلي تعليم و تربيت، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشكده علوم تربيتي و روان شناسي، دانشگاه علامه طباطبايي.

هاشمي، سيدحسين، 1389، رابطه تعليم و تربيت از منظر قرآن، پژوهش هاي قرآني، سال شانزدهم، ش 61، ص 113-76.

John J. Cecero Tracy A. Prout (2011). Measuring Faculty Spirituality and Its Relationship to Teaching Style. Religion Education, 38:2, 128-140

Meehan, Christopher (2002): Promoting Spiritual Development in the Curriculum. Pastoral Care in Education: An International Journal of Personal, Social and Emotional Development, 20:1, 16-24.

Myers, C.B Myers, L.K (1990). An Introduction to Teaching and Schools.Holt, Rinehart and Winstion, Inc.

Patricia, L. Roberts and Richard D. Kellough. (2004). Aguide for developing Interdisciplinary the matic units, upper saddle River, New Jersey.