اسلام و پژوهش‌های تربیتی

مقدمه

برنامة درسي، معادل فارسي واژة Curriculum و معرف يکي از رشته‌هاي تخصصي حوزة تعليم و تربيت است. بر اساس شواهد موجود، رشتة برنامه‌ريزي درسي مولود قرن بيستم است و بسياري زمان آغاز آن را سال 1918، يعني زمان انتشار كتاب فرانكلين بوبيت با ‌عنوان برنامة درسي مي‌دانند (مهرمحمدي و همکاران، 1381، ص7). قصد محقق در اينجا ارائة تعارف متعدد و گوناگون از برنامة درسي نيست؛ چراکه به تعداد صاحب‌نظران حوزة تعليم و تربيت، از آن تعريف به‌دست داده شده است. لذا آيزنر(1993) مي‌گويد: «برنامة درسي از يک هويت فيزيکي برخوردار نيست؛ بلکه يک انديشة پيچيده مي‌باشد، ازاين‌رو تعريف واقعي آن غيرممکن است» (ملکي، 1385، ص25). به‌طورکلي برنامة درسي، به محتواي رسمي و غيررسمي، روش و آموزش‌هاي آشکار و پنهاني اطلاق مي‌گردد که به وسيلة آنها، شاگردان يك مدرسه، دانش لازم را به دست آورند، مهارت کسب کنند و گرايش و ارزش‌ها را در خود تغيير دهند (ملکي، 1379، ص15). دربارة عوامل و عناصر تشکيل‌دهندة برنامه درسي نيز نظريات گوناگوني مطرح شده است؛ ازجمله کلاين (1985) معتقد است که اين عوامل و عناصر عبارت‌اند از: هدف‌ها، محتوا، فعاليت‌هاي يادگيري، منابع و ابزار يادگيري، زمان، فضا، گروه‌بندي دانش‌آموزان، راهبردهاي تدريس و روش‌هاي ارزشيابي (قاسم‌پور دهاقاني، و نصر اصفهاني، 1390، ص81)؛ ولي به‌طور کلي چهار عنصري که مورد اتفاق همۀ برنامه‌ريزان هستند، عبارت‌اند از: اهداف، محتوا، فعاليت‌هاي ياددهي‌ـ يادگيري دانش‌آموزان و روش‌هاي ارزشيابي.

تربيت مصدر باب تفعيل است و از مادة «ربو» و به معناى زياد كردن، نمو دادن، وسيله رشد را فراهم آوردن و پاك كردن آمده است (صانعي،1380، ص11) و در معناي اصطلاحي عبارت است از به فعليت درآوردن استعدادهاي نهفتة انسان در جهت کمال (مطهري، 1382، ص43). بديهي است که رسيدن به اين کمال و شکوفايي استعدادها، بدون برنامة تربيتي ممکن نيست و انساني که خلقتش هدفمند بوده، بنا به فرمودة قرآن عبث آفريده نشده است (آيا مي‌پنداريد که ما شما را بيهوده آفريده‌ايم) (مؤمنون: 15) نمي‌تواند به حال خود رها شده باشد. تربيت اسلامى يكى از بنيادى‌ترين بخش‌هاى معارف اسلامى، فلسفة بعثت رسولان و مهم‌ترين وظيفة اولياى الهى است و قرآن، كلام و سخن خدا و كتاب هدايت و تعليم و تربيت است، كه راه‌هاى رشد و تكامل فرد و جامعه را به بهترين شيوه بيان كرده است و گنجينه‌اي گران‌بها از اصول جاودانه و هميشگي تعليم و تربيت است.

قرآن رابطه‌اي عميق با دو حوزة تعليم و تربيت دارد؛ به‌گونه‏اي كه مي‏توان گفت زبان قرآن، زبان آموختن، ياد گرفتن و پرورش انسان‏هاست؛ زيرا همة آيات قرآن داراي پيام تربيتي‌اند و آيه‏اي در قرآن وجود ندارد كه ناظر به تربيت انسان نباشد. آيات احكام، آيات مربوط به مبدأ و معاد، خانواده و اجتماع، قصه و سرگذشت امت‏هاي پيشين، همه داراي جنبة تربيتي‌اند و به بعدي از ابعاد تربيت اشاره دارند. از اينجاست كه خداوند دربارة قرآن مي‏فرمايد: «هُدي لِلنَّاسِ» (بقره: 185)؛ قرآن براي هدايت و تربيت مردم نازل شده است.

در زمينة چگونگي ارتباط زبان قرآن با تعليم و تربيت و اينكه چه نوع رابطه‏اي ميان آن دو وجود دارد، از چند جهت مي‏توان سخن گفت: تعامل زبان قرآن با تعليم و تربيت در جهت پرورش استعدادهاي نهفته در درون انسان، هماهنگي آن دو در رشد روحي و معنوي انسان، اهتمام قرآن به تعليم و تربيت در استنباط عناصر اصلي آن مانند مبادي عام، مباني، اهداف، اصول و شيوه‏هاي آموزش و پرورش، تأثير برجستة زبان قرآن در فرايند تعليم و تربيت در گذشته و حال و آينده، برنامه‏ريزي تعليم و تربيت بر اساس محوريت قرآن براي آيندة نظام آموزشي و تربيتي جامعه، جهت‏دهي قرآن به تعليم و تربيت به لحاظ محتوا و غنابخشي آن، توجه قرآن به ابعاد تعليم و تربيت همچون ابعاد ديني، اخلاقي، عبادي، عاطفي، اجتماعي و امثال آن، و سرانجام، قرآن به‌منزلة پشتوانة فكري و منبع اصلي استخراج مفاهيم مهم تعليم و تربيت اسلامي (احساني، 1387).

از ديدگاهي ديگر ارتباط قرآن با علم تعليم و تربيت را دست‌كم به دو صورت مي‌توان تصوير كرد:

1. بهره بردن علم تربيت و تعليم در مراحل مختلف از قرآن (از مباحث نظري گرفته تا به‌كارگيري يافته‌هاي آن در عمل)؛

2. استفاده از يافته‌هاي علم تعليم و تربيت در فهم بهتر مباحث تربيتي قرآن و به‌كارگيري بهتر آن در مرحلة عمل (طوسي، 1392، ص15).

مرور پژوهش‌هاي مرتبط با موضوع تحقيق نشان داد که اکرمي (1375) در تحقيقي با عنوان «قرآن کريم و برنامه‌ريزي درسي» به بررسي ويژگي‌هاي يک برنامة درسي در قرآن کريم به‌منزلة يک کتاب درسي پرداخته، و وطني (1375) در پژوهشي با عنوان «ويژگي‌هايي از قرآن به‌عنوان محتواي تربيتي با توجه به هدف‌هاي کلي تعليم و تربيت» اصول، مباني، هدف‌ها، روش‌هاي تربيتي و ارزشيابي در قرآن کريم را بررسي كرده است. همچنين حسيني‌زاده (1386) در پژوهشي ارزشيابي آموزشي و انواع آن را در سيرة پيامبرˆ و اهل‌بيت‰، به بحث گذاشته، و
قنديلي (1387) در تحقيقي با عنوان «بررسي واژه‌ها و مفاهيم اساسي برنامة درسي در قرآن و حديث» به بررسي آيات و رواياتي پرداخته که به نوعي به مراحل برنامه‌ريزي درسي مربوط مي‌شوند. صابري و همکاران (1389) نيز در «سازمان‌دهي محتواي برنامه‌هاي درسي با الهام از آيات قرآن کريم»، معيارهاي سازمان‌دهي محتواي برنامة درسي در قرآن کريم را واكاوي كرده‌اند. به‌علاوه صادق‌پور (1379) در تحقيقي با عنوان «نگاهي به الگوهاي مثبت و منفي در قرآن» به انواع الگوهاي قرآني و مصاديق آن توجه نشان داده، و باقري (1383) در پژوهشي اهداف، اصول و روش‌هاي تربيتي در قرآن را بررسي كرده است. نيز احساني (1387) در تحقيقي با عنوان «زبان قرآن و تعليم و تربيت» به بررسي مفاهيم کليدي تعليم و تربيت همچون مبادي، مباني، اصول، روش‌ها و ابعاد تعليم و تربيت در قرآن کريم،‌ و هاشمي (1389) در مقاله‌اي به بررسي رابطه تعليم و تربيت از منظر قرآن پرداخته است. صدري‌فر و موسوي (1391) هم در تحقيقي با عنوان «شاخص‌ها و اهداف تربيتي انبيا‰ در قرآن» شاخص‌ها و اهدافي همچون انديشه و خردورزي، تقوا، عدالت، تزکيه، تقرب، عبادت و حکمت در قرآن کريم را بررسيده‌اند. همچنين در تحقيقات پاکزاد (1390)، رستمي‌زاده (1382)، مصباح‌الهدي (1388)، عباسي‌مقدم (1382)، رمضاني و حيدري (1391)، اخلاقي (1390)، حسني (1384)، قائمي‌مقدم (1387) و حسين‌خاني ناييني (1387)، به بررسي و تحليل روش‌ها و شيوه‌هاي تربيت در قرآن کريم پرداخته‌ شده است.

بررسي آراي تربيتي صاحب‌نظران تعليم و تربيت به‌ويژه تربيت اسلامي، بيانگر اين مطب است که فرايند تعليم و تربيت انسان بر برنامه‌اي متضمن مباني و اصول تربيت، اهداف، محتوا، روش و ارزشيابي مبتني است (باقري، 1383، ص53). براين‌اساس مسئلة اساسي در پژوهش حاضر، تبيين و شناخت مفاهيم قرآني متناظر با عوامل و عناصر تشکيل‌دهندة برنامه درسي است و هدف پژوهش عبارت است از کشف و بررسي موشکافانه و جزئي و موردي مصداق‌ها و آيات مرتبط با عناصر تخصصي و ويژة حوزة برنامة درسي که در پژوهش‌هاي پيشين کمتر كانون توجه قرار گرفته‌اند و يا به صورت کلي و مبهم ارائه شده‌اند. بنابراين تحقيق حاضر مي‌تواند در نوع خود تحقيقي جامع و دقيق باشد. براين‌اساس چهار پرسش بنيادين طرح و بررسي شده است: 1. اهداف تعليم و تربيت در قرآن به چه صورت‌اند؟ 2. محتواي تعليم و تربيت و نحوة سازمان‌دهي و معيارهاي آن در قرآن چگونه است؟ 3. روش‌ها و راهبردهاي تربيتي در قرآن چيست؟ 4. ارزشيابي تربيتي در قرآن چگونه انجام شده است؟

1. روش پژوهش

نوع اين پژوهش، کيفي است و در آن از روش توصيفي‌ـ تحليلي و اسنادي استفاده شده است؛ بدين‌صورت که پس از تعيين عناصر چهارگانة برنامة درسي و نسبت آنها با تعليم و تربيت اسلامي، به بررسي آيات متناظر با هريک از اين مقوله‌ها با استفاده از جست‌وجو در قرآن کريم و نرم‌افزارهاي قرآني مرتبط، و نيز پژوهش‌هاي انجام‌شدة مرتبط با موضوع تحقيق پرداخته شده است.

2. ابزار تحقيق

گردآوري داده‏ها و اطلاعات مورد نياز براي وصف و تحليل عوامل و عناصر تشکيل‌دهندة برنامة درسي با قرآن کريم، با استناد به روش اسنادي از طريق غور در منابع و مآخذ مربوط، ارجاع مستقيم به قرآن كريم و نيز نگاره‏هاي الكترونيكي موجود صورت گرفته است. اطلاعات گردآوري‌شده، پس از طبقه‏بندي موضوعي، جهت وصف و تحليل هر كدام از پرسش‏هاي پژوهش استفاده شده‌اند.

3. يافته‌هاي پژوهش

نخستين پرسش پژوهش عبارت است از اينکه اهداف تعليم و تربيت در قرآن به چه صورت‌اند؟ اهداف آموزشي، اساس هر آموزش اثربخش را تشکيل مي‌دهند. مادام که اهداف آموزشي تعيين نشده است، نمي‌توان دوره را به‌طور منظم و مدون طراحي کرد تا به نتايج مورد نظر رسيد. درواقع تعيين اهداف در عين اينکه نشان‌دهندة نقطة مطلوب است، محرکي براي آغاز فعاليت‌ها به‌شمار مي‌آيد. هر فعاليتي اعم از آموزشي و غيرآموزشي اگر فاقد هدف باشد، راه به جايي نمي‌برد و يا اگر نتيجه‌اي دهد، فاقد کارايي و اثربخشي لازم است. لذا تعيين اهداف يکي از مهم‌ترين امور در هر امري است.

از نظر جان ديوئي، هدف به‌منزلة روشي است براي دگرگون ساختن موقعيت موجود، و هدف شايسته هدفي است که با توجه به اوضاع و احوال موجود اتخاذ شود. او مي‌گويد هدف مرحلة نهايي يک سلسله فعاليت مستمر است، و هدف خوب بايد داراي دو ويژگي «توالي» و «پيش‌بيني» باشد (شعباني، 1384، ص135).

صاحب‌نظران هدف‌ها را در دسته‌بندي‌هاي مختلفي ارائه داده‌اند. ايشان در يک دسته‌بندي هدف‌ها را به سه دسته هدف‌هاي غايي، کلي و آموزشي (رفتاري) تقسيم‌ کرده‌اند. هدف‌هاي غايي، عبارت‌اند از غايات عاليه، کمال مطلوب و آرزوهاي ملي مردمان يک سرزمين. اين آرمان‌ها از يک ديد خيالي و تصور واهي و خوش‌بينانه نسبت به آينده برمي‌خيزند. دستة دوم هدف‌ها، هدف‌هاي کلي‌اند که درجة کليتشان کمتر است و از نظر وقت‌گيري ميان‌مدت‌اند. دستة سوم هدف‌ها، هدف‌هاي آموزشي‌اند که به‌گونة مستقيم با زندگي و طرز عمل افراد، خانواده‌ها و جوامع در ارتباط‌اند و هم از لحاظ اجرايي و هم از نظر ماهيت محدود‌ند و ملموس‌ترين نتايج تعليم و تربيت در اين سطح به ‌دست مي‌آيد (شکوهي،1383، ص130).

صاحب‌نظران براي هدف‌هاي تربيتي در اسلام پنج خط مشي عمده ذکر کرده‌اند. در خط مشي اول، نقطة آغاز تعيين هدف‌هاي تربيتي، عبارت است از جهان خلقت و آفرينش، و فرض بر اين است که اگر مقصود و هدف از حيات روشن شود، هدف‌ها و غايات تعليم و تربيت نيز به تبع آن روشن خواهند شد. در خط مشي دوم نقطة شروعِ هدف‌هاي تربيتي، خود انسان است و بحث بر محور بيان ماهيت و تبيين ابعاد وجودي انسان است. از اين بعد انسان داراي دو بعد مادي و معنوي است. لذا در اين روش، برنامة آموزشي بر اساس بعد مادي و معنوي انسان تدوين مي‌شود؛ به‌گونه‌اي ‌که برنامه‌هاي تکامل مادي و معنوي انسان در يکديگر ادغام مي‌شوند. در خط مشي سوم نقطة شروع، فرهنگ اسلامي است و دربارة مشخصات و ويژگي‌هايي بحث مي‌شود که اين فرهنگ را از ديگر فرهنگ‌ها جدا و متمايز مي‌سازند. در خط مشي چهارم، آغازگاه تعيين هدف‌هاي تربيتي، شناخت ملکات و صفاتي است که بايد در يک انسان مؤمن و مسلمان و يا به‌اصطلاحِ روز، انسان «مکتبي» وجود داشته باشند. مهم‌ترين منبعِ شناخت اين صفات، قرآن کريم و سنت و قول و فعل ائمه و معصومان‰ است. درخط مشي پنجم، نقطة شروع تعيين هدف‌هاي تربيتي، اساس دعوت اسلام و يا آن دسته از اصول و قواعدي است که مي‌توان از آنها به‌منزلة پيام‌هاي اسلام نام برد (حسيني، 1308، ص163- 154).

بر اين اساس هدف‌هاي تعليم و تربيت در اسلام و قرآن به دو دستة کلي تقسيم مي‌شوند: اهداف غايي و اهداف مياني (کلي). هدف‌هايي همچون عبادت يا عبوديت، تقوا، هدايت، رشد، انديشه و خردورزي، طهارت و حيات طيبه، قرب الهي، انسان کامل و قيام به قسط، جزو هدف‌هاي غايي به‌شمار مي‌آيند (جدول شمارة 1) و اهدافي همچون پرورش روح عدالت‏خواهي، استقلال و عزت جامعة اسلامي، دوستي با ملل ديگر، تزکيه و تهذيب يا پرورش شخصيت اخلاقي و برادري، همکاري و تعاون و پرورش روح اجتماعي، جزو هدف‌هاي مياني يا کلي محسوب مي‌شوند (جدول شمارة 2). مهم‏ترين خصلت اهداف مياني اين است که در عرض يکديگر قرار مي‏گيرند و عمدتاً در ارتباط با شئونات مختلف شخصيت انسان از‏جمله جنبه‌هاي بدني، ذهني، اجتماعي، عاطفي، اخلاقي و ديني‌اند (رضاپور،1380).

جدول شمارة 1. هدف‌هاي غايي تعليم و تربيت در قرآن

هدف

آيات مرتبط

سوره

شمارة آيه

عبادت(عبوديت)

«وَمَا خَلَقْتُ الْجِنَّ وَالْإِنسَ إِلَّا لِيَعْبُدُونِ»

ذاريات

56

تقوا

«أَكْرَمَكُمْ عِندَ اللَّـهِ أَتْقَاكُمْ»

حجرات

13

هدايت

«إِنَّا هَدَيْنَاهُ السَّبِيلَ إِمَّا شَاكِرًا وَإِمَّا كَفُورًا»

انسان

3

رشد

«فَلْيَسْتَجِيبُوا لِي وَلْيُؤْمِنُوا بِي لَعَلَّهُمْ يَرْشُدُونَ»

«لَا إِكْرَاهَ فِي الدِّينِ قَد تَّبَيَّنَ الرُّشْدُ مِنَ الْغَيِّ»

بقره

بقره

186

256

انديشه و تفکر

«وَمَا يَذَّكَّرُ إِلَّا أُولُو الْأَلْبَابِ»

آل عمران

7

طهارت و حيات طيبه

«مَنْ عَمِلَ صَالِحًا مِّن ذَكَرٍ أَوْ أُنثَى وَهُوَ مُؤْمِنٌ فَلَنُحْيِيَنَّهُ حَيَاةً طَيِّبَةً»

نحل

97

قرب الهي

«وَالسَّابِقُونَ السَّابِقُونَ، أُولَـئِكَ الْمُقَرَّبُونَ»

واقعه

10 و11

قيام به قسط

«يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا كُونُوا قَوَّامِينَ بِالْقِسْطِ»

نساء

135

جدول شمارة 2. هدف‌هاي کلي تعليم و تربيت در قرآن

هدف

آيات مرتبط

سوره

شمارة آيه

روح عدالت‏خواهي

«وَأُمِرْتُ لِأَعْدِلَ بَيْنَكُمُ»

شورا

15

استقلال و عزت جامعة اسلامي

«وَلَن يَجْعَلَ اللَّـهُ لِلْكَافِرِينَ عَلَى الْمُؤْمِنِينَ سَبِيلًا»

نساء

141

دوستي با ملل ديگر

«وَإِن جَنَحُوا لِلسَّلْمِ فَاجْنَحْ لَهَا»

«عَسَى اللَّـهُ أَن يَجْعَلَ بَيْنَكُمْ وَبَيْنَ الَّذِينَ عَادَيْتُم مِّنْهُم مَّوَدَّةً»

انفال

ممتحنه

61

7

تزکيه و تهذيب

«قَدْ أَفْلَحَ مَن زَكَّاهَا»

«رَبَّنَا وَابْعَثْ فِيهِمْ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِكَ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ وَيُزَكِّيهِمْ»

شمس

بقره

9

129

تعاون و پرورش روح اجتماعي

«وَتَعَاوَنُوا عَلَى الْبِرِّ وَالتَّقْوَى»

مائده

2

دومين پرسش پژوهش عبارت بود از اينکه محتواي تعليم و تربيت و نحوة سازمان‌دهي و معيارهاي آن در قرآن چگونه است؟ محتواي درسي، مجموعة اصطلاحات، اصول و قواعد، قوانين، مفاهيم و به‌طور کلي دانش سازمان‌يافتة يک رشتة علمي است (لوي، 1383، ص20). محتواي برنامة درسي به مجموعه‌اي از مفاهيم، اصول، قوانين، روش‌ها، فعاليت‌ها، ارزش‌ها و نگرش‌ها اطلاق مي‌شود که با آموزش آنها به يادگيرنده، زمينه‌هاي تحقق هدف‌هاي يادگيري فراهم مي‌آيد (ملکي، 1385، ص19).

از لحاظ محتوايي قرآن شامل موضوعات مختلفي همچون علوم طبيعي (نجوم، مهندسي ساختمان، زمين‌شناسي و...) (الرحمن: 17)، بهداشت و تغذيه (بقره: 61، 261 و 222؛ انعام: 99)، داستان و تمثيل، علوم اجتماعي (علوم تربيتي، جامعه‌شناسي، اقتصاد و...) (مؤمنون: 4؛ مائده: 2؛ يوسف: 13؛ انبياء: 37) است (صابري و همکاران، 1389، ص144). اگرچه قرآن کريم دربارة موضوعات متعدد علمي سخن گفته و حتي مسائل عقلي صرف، در آن آمده است، نمي‌توان قرآن را به يکي از دانش‌ها اختصاص داد و گفت مثلاً قرآن کتاب اقتصاد يا حقوق است؛ چراکه شأن قرآن و فلسفة نزول آن اقتضاي بيان تفصيلي دانش‌هاي علمي را ندارد تا پذيراي چنين تعبيراتي باشد. با اين حال تعليم و تربيت انسان چيزي است که با شأن قرآن همخواني دارد و شايد بتوان مدعي شد که مهم‌ترين فلسفة نزول قرآن، پرورش روحي و معنوي افراد بشر است؛ زيرا فلسفة نزول قرآن نمي‌تواند جدا از فلسفة بعثت پيامبر اکرمˆ باشد. خداوند در آيات پرشمار، فلسفة رسالت پيامبر اسلامˆ را تعليم و تربيت معرفي کرده است (جمعه: 2) (احساني، 1387، ص78). لذا محتواي قرآن به‌طور کلي مجموعه‌اي از مفاهيم، اصول، قوانين، روش‌ها و فعاليت‌ها براي تربيت و پرورش روحي و معنوي و جسمي يا پرورش همه‌جانبة انسان است.

محتوايي که براي تحقق هدف برنامه درسي معنوي در نظر گرفته مي‌شود بايد اولاً با هدف برنامة درسي معنوي که رسيدن به معنويت است متناسب باشد و ثانياً به شرايط ذهني، عاطفي، عقلي و جسمي فراگيران توجه لازم را مبذول کند و ثالثاً با مباني دين هماهنگ باشد. به عبارت ديگر، برنامة طراحي‌شده بايد با هدف آفرينش هماهنگ باشد؛ ويژگي‌هاي رواني انسان و توان و شرايط او را در نظر بگيرد؛ نسبت به ابعاد فردي، اجتماعي، زماني و مکاني انسان بي‌اعتنا نباشد؛ تمام دوران زندگي انسان را در نظر بدارد و به عبارتي ابزار معنوي همه‌جانبه پديد آورد؛ به‌گونه‌اي که انسان بتواند در هر موقعيتي از اين ابزار براي تقرب به خدا و رسيدن به معنويت استفاده کند. لذا قرآن کريم مي‌تواند به‌منزلة بهترين منبع براي تدوين محتوا در نظر گرفته شود (قاسم‌پور دهاقاني، و نصر اصفهاني، 1390، ص84). در محتواي برنامة درسي ديني و معنوي بايد اين شاخص‌ها را در نظر گرفت: 1. ديدگاه اسلام دربارة خالق، 2. آفرينش بشر و هدف از آن، همچون عبادت، ترويج نيکي و پرهيز از بدي و تبليغ پيام اسلام، 3. ارتباط انسان با خالق و التزام عملي در برابر او، 4. ارتباط انسان با ديگران، 5. روابط انسان با محيط به‌گونه‌‌اي‌که از طريق شناخت مخلوقات به خداوند برسد، 6. کسب شرح صدر و زمينة لازم براي اصلاح خود، 7. رشد برخي عادات اسلامي که به عمل اسلامي منجر شوند، 8. سرنوشت و تقدير انساني، يعني افزايش احساس مسئوليت با ارزيابي نقش خود (قاسم‌پور دهاقاني، و نصر اصفهاني، 1390، ص85). قرآن کريم به‌منزلة يک منبع غني از شاخص‌هاي مزبور، مي‌تواند محتوايي براي تربيت همه‌جانبة افراد در نظر گرفته شود.

1-3. سازمان‌دهي محتواي برنامة درسي

سازمان‌دهي محتوا و تجربه‌هاي تربيتي به معناي قرار دادن هريک از عناصر محتوايي در جايگاه مناسب است؛ به‌گونه‌اي که بهترين شکل دستيابي به هدف‌هاي تربيتي را آسان سازد. برقراري ارتباط ميان بخش‌هاي مختلف محتوا و تجربه‌هاي يادگيري بايد مبتني بر نوع سازمان منطقي و روان‌شناختي به شکل توأمان صورت پذيرد. سازمان منطقي، مبتني بر منطق هريک از رشته‌هاي علمي است و سازمان روان‌شناختي، رعايت تنظيم محتوايي به لحاظ شرايط و ويژگي‌هاي مخاطبان برنامه است (تايلر، 1376، ص29). محتواهاي درسي در قالب الگوهاي مختلفي سازمان داده مي‌شوند؛ به صورت دروس مستقل و درهم‌تنيده (تلفيقي) (پاتريشيا و همکاران، 2004، ص40).

در سازمان‌دهي برنامة درسي، عناصر تشکيل‌دهندة برنامه درسي در يک نظام آموزشي با يکديگر ارتباط و توالي مي‌يابند. سازمان‌دهي محتواي درسي به‌طور کلي به دو صورت افقي و عمودي است (ملکي، 1386، ص23). مايرز و مايرز درخصوص الگوهاي سازمان‌دهي محتوا از يک پيوستار استفاده کرده‌اند که در يک طرف آن رويکرد موضوع‌محور، و در سوي ديگر آن رويکرد دانش‌آموزمحور قرار دارد (مايرز و مايرز، 1990، ص68). در بحث سازمان‌دهي محتواي برنامة درسي، شيوة سازمان‌دهي موضوع‌مدار، موازي‌سازي رشته‌هاي علمي، چندرشته‌اي، ميان‌رشته‌اي و فرارشته‌اي در ارتباط افقي و شيوه‌هاي سازمان‌دهي از ساده به مشکل، از کل به جزء، از عيني به ذهني، از جزء به کل، مارپيچي، ساختار دانش، علايق به رشته‌هاي علمي، توسعة تدريجي مفاهيم، توالي زماني و از مسئله تا کشف در ارتباط عمودي بررسي مي‌شوند. در بحث الگو‌هاي برنامه‌ريزي، الگو‌هاي ارائه‌شده در دو گروه کلي (الگو‌هاي تکنيکي علمي و الگو‌هاي غيرتکنيکي) طبقه‌بندي مي‌شوند. در الگو‌هاي تکنيکي علمي، تأکيد بر محتواست. رويکرد از ساده به مشکل و ساختار رشتة علمي را مي‌توان در اين الگو در نظر گرفت. در الگو‌هاي غيرتکنيکي که فعاليت فراگيران، مدار و محور برنامة درسي است، بيشتر بر علايق فراگير تأکيد مي‌شود. مي‌توان انواع مختلف سازمان‌دهي فرارشته‌اي در ارتباط افقي و شيوه‌هاي سازمان‌دهي از مسئله تا کشف را در ارتباط عمودي در اين الگو قرار داد. ميان دو الگوي تکنيکي علمي که فرايند برنامه‌ريزي درسي را به صورت خطي مي‌نگرد و از بالا به پايين اعمال اراده و قدرت مي‌كند و الگوي غيرتکنيکي که فرايند برنامه‌ريزي درسي را به صورت کاملاً باز در نظر مي‌گيرد و از پايين به بالا تجربه‌هاي فراگير را جهت مي‌دهد، مي‌توان يک الگوي حد وسط در نظر گرفت که در آن تنها بر محتوا تأکيد نمي‌شود، بلکه وجود خود فراگير يک منبع غني محتوا به‌شمار مي‌آيد. در اين‌باره، شيوه‌هاي سازمان‌دهي چندرشته‌اي و بين‌رشته‌اي را در ارتباط افقي و شيوة سازمان‌دهي از عيني به ذهني، مارپيچي و توسعة تدريجي مفاهيم را در ارتباط عمودي مي‌توان عناصر موافق نظام برنامه‌ريزي درسي در اين الگوي حد وسط به‌شمار آورد
(ملکي، 1386، ص35).

در رويكرد رفتاري برنامه‌ريزي درسي نيز‌ سازمان‌دهي محتوا از مهم‌ترين مراحل برنامه‌ريزي درسي است که در آن، گروه برنامه‌ريزي درسي با توجه تصميماتي که در بخش طراحي برنامه درسي گرفته شده به توليد و شکل‌دهي محتوا و سازمان‌دهي آن با توجه به فعاليت‌هاي ياددهي‌ـ يادگيري مورد نظر مي‌پردازند. به‌طور کلي سازمان‌دهي محتوا، نحوه و چگونگي ارائة محتواي برنامة درسي بر پاية ملاک‌هاي مشخص‌شده است (چوبينه، 1385، ص38).

معيارهايي در دستيابي به بهترين سازمان‌دهي محتوا بايد رعايت شود كه ازجمله اساسي‌ترين آنها مي‌توان به اين زمينه‌ها اشاره داشت: 1. توالي، 2. استمرار، 3. تعادل، 4. وسعت، 5. وحدت. توالي و استمرار، ناظر بر شيوه‌هاي سازمان‌دهي عمودي محتوا، و وسعت مربوط به سازمان‌دهي افقي است (ملکي، 1376، ص18). در ادامة بحث، هريک از اين معيارهاي سازمان‌دهي محتوا و مصاديق آن در قرآن کريم را شرح مي‌دهيم (جدول شمارة 3).

جدول شمارة 3. اصول سازمان‌دهي محتواي برنامه درسي و برخي مصداق‌هاي قرآني

عنوان اصل

آيه

سوره

شمارة آيه

توالي

قياسي

«لَوْ كَانَ فِيهِمَا آلِهَةٌ إِلَّا اللَّـهُ لَفَسَدَتَا»

انبياء

22

استقرايي

«إِنَّا أَنزَلْنَاهُ فِي لَيْلَةِ الْقَدْرِ...... سَلَامٌ هِيَ حَتَّى مَطْلَعِ الْفَجْرِ»

قدر

کل آيات

از عيني به ذهني

«مَّثَلُ الْجَنَّةِ الَّتِي وُعِدَ الْمُتَّقُونَ فِيهَا أَنْهَارٌ مِّن مَّاءٍ غَيْرِ آسِنٍ........ وَمَغْفِرَةٌ مِّن رَّبِّهِمْ»

محمد

15

نظم پيدايش وقايع

«هُوَ الَّذِي خَلَقَكُم مِّن تُرَابٍ ثُمَّ مِن نُّطْفَةٍ ثُمَّ مِنْ عَلَقَةٍ ثُمَّ يُخْرِجُكُمْ طِفْلًا ثُمَّ لِتَبْلُغُوا أَشُدَّكُمْ ثُمَّ لِتَكُونُوا شُيُوخًا»

غافر

67

از حال به گذشته و بالعکس

«يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا كُتِبَ عَلَيْكُمُ الصِّيَامُ كَمَا كُتِبَ عَلَى الَّذِينَ مِن قَبْلِكُمْ»

بقره

183

معلوم به‌ مجهول

«يَسْأَلُونَكَ عَنِ الْخَمْرِ وَالْمَيْسِرِ قُلْ فِيهِمَا إِثْمٌ كَبِيرٌ وَمَنَافِعُ لِلنَّاسِ وَإِثْمُهُمَا أَكْبَرُ مِنْ نَفْعِهِمَا»

بقره

219

مجهول به معلوم

«الْقارِعَةُ مَا الْقارِعَةُ وما أَدْراكَ مَا الْقارِعَةُ»

قارعه

11-1

مجاز به حقيقت

«وَيَبْقَى وَجْهُ رَبِّكَ ذُو الْجَلَالِ وَالْإِكْرَامِ»

الرحمن

27

استمرار

ذکر نعمت‌ها در آيات مختلف

«وَلَقَدْ يَسَّرْنَا الْقُرْآنَ لِلذِّكْرِ فَهَلْ مِن مُّدَّكِرٍ»

الرحمن

قمر

کل سوره

17-22-32-40

تعادل

«وَكَذَلِكَ جَعَلْنَاكُمْ أُمَّةً وَسَطًا»

«وَابْتَغِ فِيمَا آتَاكَ اللَّـهُ الدَّارَ الْآخِرَةَ وَلَا تَنسَ نَصِيبَكَ مِنَ الدُّنْيَا»

بقره

قصص

143

77

وسعت

«أَوَلَا يَذْكُرُ الْإِنسَانُ أَنَّا خَلَقْنَاهُ مِن قَبْلُ وَلَمْ يَكُ شَيْئًا»

مريم

67

وحدت

«هَلْ تَرَى مِن فُطُورٍ»

ملک

3

1-1-3. توالي

توالي عبارت است از اينکه تجربه‌هاي يادگيري تعيين‌شده با چه نظمي بايد مرتب شوند. در اين زمينه چندين شيوه ازجمله کلي به جزئي (قياسي)، جزئي به کلي (استقرايي)، از عيني به ذهني، بر اساس نظام کرنولوژيکي وقايع، از حال به گذشته و از ساده به مشکل مورد توجه‌اند (ملکي، 1376، ص22). مفهوم توالي در قرآن از سويي به مسائلي مربوط مي‌شود که با سطح فکري مخاطب متناسب باشند: «ولَقَدْ يَسَّرْنَا الْقُرْآنَ لِلذِّكْرِ» (قمر: 17). آسان کردن قرآن براي ذکر اين است که آن را طوري به شنونده القا کند که فهم مقاصدش براي عامه و خاصه آسان شود (طباطيايي، 1363، ص401). از سوي ديگر، «توالي به موضوع دانش پيش‌نياز مربوط مي‌شود و به اين پرسش پاسخ مي‌دهد که چه نوع اطلاعاتي مي‌توانند زمينه را براي يادگيري اطلاعات ديگر فراهم کنند» (موسي‌پور، 1382، ص123). مفهوم توالي که مرتبط با نحوة چيدمان محتوا و مطالب است، دربرگيرندة اين موارد است:

2-1-3. استمرار

منظور از تکرار، مداومت عناصر اصلي است؛ به‌گونه‌اي که فرصت‌هاي مداوم تمرين و تکرار فراهم شود. به کار بردن اين مفهوم در قسمت‌هاي مختلف درس به‌طور پي‌درپي و مکرر اهميت دارد و بر يادگيري مؤثر است (تايلر، 1376، ص45). «عناصر اصلي يک محتوا بايستي در طول زمان از راه تجربه و آزمايش تکرار شوند. به عبارت ديگر، براي ايجاد مهارت‌هاي خاص در فراگيران، بايد زمان لازم براي پرورش آن مهارت و ارائة فرصت‌هاي کافي به فراگيران در محتوا داده شده باشد» (ابراهيمي، 1377، ص109).

حضرت علي† در خطبة 198 نهج البلاغه مي‌فرمايند:

قرآن نوري است که خاموشي ندارد؛ چراغي است که درخشندگي آن زوال نپذيرد؛ دريايي است که ژرفاي آن درک نشود؛ راهي است که روندة آن گمراهي ندارد؛ شعله‌اي است که نور آن تاريک نشود؛ جداکنندة حق و باطل است که درخشش برهانش خاموش نگردد؛ بنايي است که ستون‌هاي آن خراب نشود (حاج غلامرضايي، 1391، ص173-170).

اين سخنان خود به نوعي دليل روشني بر مداومت و استمرار کتاب آسماني قرآن هستند.

همچون ديگر فعاليت‌هاي يادگيري، در آموزش ارزش‌ها نيز مداومت و استمرار در تکرار و تمرين محتواهاي ارزشي مي‌تواند تأثيري بسزا بر يادگيري، و سرانجام تثبيت ارزش‌ها در ضمير فراگيران داشته باشد (همان، ص175).

تکرار از ويژگي‌هاي محتوايي قرآن کريم است. اين تکرار در قالب داستان، به صورت دستور به پيامبران و خطاب به مردم و در قالب نعمت‌ها و موارد ديگر (فَإِنَّ مَعَ الْعُسْرِ يُسْرًا إِنَّ مَعَ الْعُسْرِ يُسْرًا) (شرح: 5 و6) ديده مي‌شود. مثلاً در سورة الرحمن، در آيات پرشماري به ذکر نعمت‌هاي دنيوي و اخروي پرداخته شده است (صابري و همکاران، 1389، ص139-138) (جدول شمارة 3).

3-1-3. تعادل

در قرآن کريم آيات پرشماري دربارة رعايت تعادل وارد شده است كه برخي از آنها به‌طور موضوعي بدين ‌شرح‌اند:

1. رعايت تعادل در نيازهاي مادي: «كُلُوا وَاشْرَبُوا وَلَا تُسْرِفُوا» (اعراف: 31)؛ بخوريد و بياشاميد ولي اسراف نکنيد؛

2. تعادل نيازهاي مادي و معنوي: «وَابْتَغِ فِيمَا آتَاكَ اللَّـهُ الدَّارَ الْآخِرَةَ وَلَا تَنسَ نَصِيبَكَ مِنَ الدُّنْيَا» (قصص:77)؛ و با آنچه خدايت داده سراي آخرت را بجوي و سهم خود را از دنيا فراموش مکن، يا «رِجَالٌ لَّا تُلْهِيهِمْ تِجَارَةٌ وَلَا بَيْعٌ عَن ذِكْرِ اللَّـهِ» (نور:37)؛ مرداني که خريد و فروش آنها را از ياد خدا باز نمي‌دارد؛

3. تناسب و ارتباط روح با جسم: «فَإِذَا سَوَّيْتُهُ وَنَفَخْتُ فِيهِ مِنْ رُوحِ» (ص:72)؛ پس زمانى كه اندامش را درست و معتدل نمودم و از روح خود در او دميدم؛

4. تعادل در برقراري ارتباط با ديگران (صابري و همکاران، 1389، ص143-141).

لذا آيين تربيتي دين به اعتدال در هر امري فرا مي‌خواند و مجموعة قوانين و مقررات و آداب ديني به‌گونه‌اي است که مردماني متعادل تربيت شوند؛ چراکه خداي سبحان امت اسلامي را امتي متعادل و ميانه‌رو معرفي مي‌کند: «وَكَذَلِكَ جَعَلْنَاكُمْ أُمَّةً وَسَطًا» (بقره:143) (گلستاني و شکريان دهکردي،1387، ص9) (جدول شمارة 3). از سوي ديگر محتواي برنامة درسي، وسيلة رشد يادگيرنده است و هندسة آن بايد با هندسة فطرت متوازن باشد. در وجود فرد جنبه‌هاي الهي، معنوي، عقلاني، اجتماعي، ‌اخلاقي، عاطفي و جسماني قرار داده شده است. محتوا با اين ابعاد بايد تا حدود بسياري هم‌وزن باشد. اگر محتوا يکي‌‌از ابعاد وجود را تقويت کند، ولي به ديگر ابعاد فطري بي‌توجه باشد، انسان‌ يک‌بعدي پرورش مي‌دهد (ملکي، 1385، ص27)؛ لذا قرآن کريم به‌منزلة کتابي جامع که با فطرت انساني سازگار است، به‌منزلة محتوايي که مي‌تواند تعادل و توازن را در زمينة محتواي پرورشي رعايت کند حايز اهميت است.

4-1-3. وسعت

وسعت، شمول محتواست و بر تفکر و ديگر هدف‌هاي اساسي تعليم و تربيت مبتني است (ملکي، 1376، ص31). شمول، لفظي است که داراي معنايي است و اين معنا مي‌تواند معناي لفظ ديگر را دربر گيرد (شاملي و همکاران،1390، ص87). مفهوم وسعت در عناصر هدف، روش، محتوا و ارزيابي قابل بررسي است (صابري و همکاران، 1389، ص143).

در قرآن کريم، خلقت انسان از دو جنبة طبيعي و فراطبيعي كانون توجه قرار گرفته است (که اين خود نوعي وسعت و شمول خلقت انسان است). البته قرآن انسان را داراي دو حقيقت همسان و مساوي نمي‏داند، بلکه يکي را اصل و ديگري را فرع قرار داده ‏است. برخي از آيات قرآن به جنبة طبيعي انسان پرداخته‌اند؛ ازجمله اينکه «جسم او از عدم آفريده‌ شده» (مريم:67) و مراحل سير از خاک، نطفه، علقه و مضغه را پيموده است؛ اما عمدة مباحث قرآن دربارة انسان، مربوط به بُعد فراطبيعي اوست (مجلسي، 1403ق، ج 1، ص82) و به‌طور کلي، هدف غايي خلقت، انسان کامل است (شيرازي، 1425ق، ص236). در قرآن کريم، کمال انسان و به‌فعليت رساندن توانايي‏هاي عالي او، يکي از محوري‏ترين و بنيادي‏ترين موضوعات است، که با تعابير مختلفي همچون خليفة‏الله (بقره:30)، اولياءالله (يونس:62)، ابرار (انفطار:13)، اخيار (صاد:48)، اولي‏الامر (نساء:59)، و ائمه (انبياء:73) از آن ياد شده است.

همچنين در قرآن کريم موضوعات گوناگوني ازجمله تغذيه و بهداشت جسم و روح (بقره:61،261 و222)، علوم اجتماعي، اقتصادي، سياسي و مناسبات فرهنگي با ديگر اقوام و ملل، هنرها و فنون، مسائل خانوادگي و... مطرح شده است که اين تنوع، خود معرف شمول محتوايي اين مصحف شريف است (جدول شمارة 3).

5-1-3. وحدت و يکپارچگي

وحدت عبارت است از ارتباط افقي تجربيات يادگيري. هنگامي ‌که فردي قادر باشد آنچه را در کلاس فرا گرفته است به يادگيري در کلاسي ديگر ارتباط دهد وحدت به وجود آمده است (سيلور و همکاران، 1380، ص59). محتواي برنامة درسي بايد به‌گونه‌اي باشد که برداشت‌هاي فراگيران در دروس مختلف در جهت تأييد يکديگر باشند؛ يعني ميان مطالب و تجارب، پيوستگي و ارتباط وجود داشته باشد (ابراهيمي، 1377، ص109).

دربارة وحدت در قرآن کريم دو موضوع درخور بررسي است: وحدت بيروني و وحدت دروني. در وحدت بيروني، خالق اثر، يعني خداوند تبارک و تعالي، اثر (قرآن کريم) را به‌گونه‌اي ارائه کرده که ادارک بهتري از سوي مخاطب صورت گيرد. براي مثال نظرية هدفمندي سوره‌ها و آيات قرآن (ر.ک: خامه‌گر، 1386) ازجمله موضوعاتي است که كانون توجه محققان و مفسران بوده است. در وحدت بيروني، مخاطب، محتوا و موضوعات را به‌گونه‌اي در ذهن خود سازمان مي‌دهد که درکي بهتر از اجزا و کل محتوا در ذهن او صورت پذيرد (صابري و همکاران، 1389، ص146-145). «در برنامه‌ريزي درسي، مفهوم وحدت بر اين مسئله تأکيد دارد که آموخته‌هاي فرد در ذهن او واجد ساختار شوند. اين فعاليت به وسيلة ذهن صورت مي‌گيرد و به اطلاعات، ساخت خاصي مي‌بخشد» (موسي‌پور، 1382، ص121). «لذا سازمان‌دهي محتواي قرآن هرگونه که باشد، اشخاص بر اساس ساختار ذهني و نظرية ذهن خود و متناسب با درجة ايمان و فهم خود از متن، درکي از مضامين قرآن دارند که ممکن است با ديگري متفاوت باشد. تفاسير و برداشت‌هاي قرآن کريم بر همين اساس است» (صابري و همکاران، 1389، ص146).

خداوند سبحان وحدت و انسجام قرآن کريم را در آياتي، به وحدت و انسجام جهان هستي و آفرينش (جوادي آملي، 1378، ص78) تشبيه کرده است که ماهيت و عملکرد آنها در چارچوب نظام‌هاي اندامواره‌اي شناخته مي‌شود؛ آنجا که مي‌فرمايد همان‌گونه که در جهان آفرينش هيچ ناهماهنگي و فطوري وجود ندارد (هَلْ تَرَى مِن فُطُور) (ملک:3) قرآن کريم نيز اختلاف و تضاد دروني ندارد (وَلَوْ كَانَ مِنْ عِندِ غَيْرِ اللَّـهِ لَوَجَدُوا فِيهِ اخْتِلَافًا كَثِيرًا) (نساء:82) (لطفي، 1389، ص127) (جدول شمارة 3).

سومين پرسش پژوهش عبارت بود از اينکه «روش‌ها و راهبردهاي تربيتي در قرآن چيست؟» «روش» در اصطلاح کارشناسان امور تربيتي عبارت است از: دستورالعمل‌هاي جزئي و شيوه‌هاي رفتاري مبتني بر مباني و اصول تربيتي که نحوة رفتار معلم و مربي را در اجراي فرايند تربيت معين مي‌کند (باقري، 1383، ص64). راهبردهاي ياددهي‌ـ يادگيري به سبک‌ها و روش‌هايي اشاره دارد که تجربه‌هاي تربيتي مخاطبان در فرايند آموزش، بدان‌گونه شکل مي‌گيرد. اين روش‌ها گوناگون‌اند که بايد به تناسب ويژگي‌هاي مخاطبان و نوع محتوا و امکانات انتخاب شوند. تقريباً مي‌توان گفت مجموعه راهبردهاي آموزشي به دو دستة کلي فعال و غيرفعال تقسيم مي‌شوند. ازجمله روش‌هاي فعال، شيوة اکتشافي يا حل مسئله است و ازجمله روش‌هاي غيرفعال، شيوة توضيحي يا سخنراني (قنديلي، 1387، ص44).

يکي از ويژگي‌هاي نظام تربيتي اسلام تنوع روش‌هاي تربيتي آن است. در مکتب اسلام براي تربيت افراد از روش‌هاي گوناگوني استفاده مي‌شود؛ روش‌هايي همچون تلفيق علم و عمل، روش عقلاني، امر به معروف و نهي از منکر (نحل:90)، جهاد، پاداش و تنبيه، توبه، ذکر مثَل(شريعتمداري، 1370، ص61)، روش الگويي (انبياء:73؛ انعام: 90؛ ممتحنه: 4)، موعظه (مريم: 43؛ بقره: 54؛ مائده: 20؛ انعام: 135؛ نحل:125؛ سبأ:46)، محبت و مهرورزي (مريم: 45-42؛ يوسف:87،94، 96)، عبرت‌آموزي (روم:9؛ يونس: 101؛ آل عمران: 137)، تشويق و تنبيه (مدثر:36؛ بقره: 97، نوح: 3و4) که همة اين روش‌ها را مي‌توان ذيل مفهوم تذکر نام‌گذاري کرد؛ چراکه بيشتر آيات قرآن و بلکه کل قرآن، براي تحقق تذکر و تدبر آمده است: «كَلَّا إِنَّهُ تَذْكِرَةٌ فَمَن شَاءَ ذَكَرَهُ» (مدثر: 54 و55) (قائمي‌مقدم، 1387، ص62). انذار و تبشير (انعام:48)، پند و اندرز، احترام و تکريم، منطق و استدلال (بقره:111)، مجادله و گفت‌وگو (بقره:170)، قصه و داستان (غافر:78) و نظاير آن شيوه‌هايي‌اند که در قرآن کريم و در زمينة تعليم و تربيت امت‌ها از آنها نام برده شده است (احساني، 1387، ص82) (جدول شمارة 4).

جدول شمارة 4. مصداق‌هايي از روش‌هاي تربيت در قرآن

روش تربيتي

آيات مرتبط

سوره

شمارة آيه

تمثيل و شبيه‌سازي

«مَثَلُ الَّذِينَ اتَّخَذُوا مِن دُونِ اللَّـهِ أَوْلِيَاءَ كَمَثَلِ الْعَنكَبُوتِ اتَّخَذَتْ بَيْتًا»

«وَاضْرِبْ لَهُم مَّثَلَ الْحَيَاةِ الدُّنْيَا كَمَاءٍ أَنزَلْنَاهُ مِنَ السَّمَاءِ فَاخْتَلَطَ بِهِ نَبَاتُ الْأَرْضِ فَأَصْبَحَ هَشِيمًا تَذْرُوهُ الرِّيَاحُ»

عنکبوت

کهف

41

45

ابتلا و امتحان

«وَلَنَبْلُوَنَّكُمْ حَتَّى نَعْلَمَ الْمُجَاهِدِينَ مِنْكُمْ وَالصَّابِرِينَ وَنَبْلُوَ أَخْبَارَكُمْ»

محمد

31

جدال و مناظرة نيکو

«أَلَمْ تَرَ إِلَى الَّذِي حَاجَّ إِبْرَاهِيمَ فِي رَبِّهِ أَنْ آتَاهُ اللَّهُ الْمُلْكَ إِذْ قَالَ إِبْرَاهِيمُ رَبِّيَ الَّذِي يُحْيِي وَيُمِيتُ قَالَ أَنَا أُحْيِي وَأُمِيتُ..»

بقره

170

روش کنايه

«وَلَا تَجْعَلْ يَدَكَ مَغْلُولَةً إِلَى عُنُقِكَ»

اسراء

29

قصه‌گويي

«وَلَقَدْ أَرْسَلْنَا رُسُلًا مِّن قَبْلِكَ مِنْهُم مَّن قَصَصْنَا عَلَيْكَ»

غافر

78

مشاهده

«أَفَلَا يَنْظُرُونَ إِلَى الْإِبِلِ كَيْفَ خُلِقَتْ»

غاشيه

17

تلقين (گفتاري، ‌رفتاري)

«وَعِبَادُ الرَّحْمَـنِ الَّذِينَ يَمْشُونَ عَلَى الْأَرْضِ هَوْنًا وَإِذَا خَاطَبَهُمُ الْجَاهِلُونَ قَالُوا سَلَامًا»

فرقان

63

پرسش

«هَلْ يَسْتَوِي الَّذِينَ يَعْلَمُونَ وَالَّذِينَ لَا يَعْلَمُونَ»

زمر

9

اردوي علمي

«أَفَلَمْ يَسِيرُوا فِي الْأَرْضِ فَيَنْظُرُوا كَيْفَ كَانَ عَاقِبَةُ الَّذِينَ مِنْ قَبْلِهِمْ»

يوسف

109

الگويي

«لَّقَدْ كَانَ لَكُمْ فِي رَسُولِ اللَّـهِ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ»

احزاب

21

موعظه و نذکر

«ادْعُ إِلَى سَبِيلِ رَبِّكَ بِالْحِكْمَةِ وَالْمَوْعِظَةِ الْحَسَنَةِ»

نحل

125

محبت و مدارا و مهرورزي

«فَبِمَا رَحْمَةٍ مِّنَ اللَّـهِ لِنتَ لَهُمْ وَلَوْ كُنتَ فَظًّا غَلِيظَ الْقَلْبِ لَانفَضُّوا مِنْ حَوْلِكَ»

«وَأَلْقَيتُ عَلَيکَ مَحَبَّةً مِنِّي وَلِتُصْنَعَ عَلَى عَينِي»

آل عمران

طه

159

39

امر و نهي

«إِنَّ اللَّـهَ يَأْمُرُ بِالْعَدْلِ وَالْإِحْسَانِ وَإِيتَاءِ ذِي الْقُرْبَى وَيَنْهَى عَنِ الْفَحْشَاءِ وَالْمُنكَرِ»

نحل

90

عبرت‌آموزي

«أَوَلَمْ يَسِيرُوا فِي الْأَرْضِ فَيَنظُرُوا كَيْفَ كَانَ عَاقِبَةُ الَّذِينَ مِن قَبْلِهِمْ»

روم

9

انذار و تبشير

«وَمَا نُرْسِلُ الْمُرْسَلِينَ إِلَّا مُبَشِّرِينَ وَمُنذِرِينَ»

«إِنَّ النَّفْسَ لَأَمَّارَةٌ بِالسُّوءِ»

انعام

يوسف

48

53

تکريم

«وَلَقَدْ كَرَّمْنَا بَنِي آدَمَ وَحَمَلْنَاهُمْ فِي الْبَرِّ وَالْبَحْرِ وَرَزَقْنَاهُم مِّنَ الطَّيِّبَاتِ وَفَضَّلْنَاهُمْ عَلَى كَثِيرٍ مِّمَّنْ خَلَقْنَا تَفْضِيلًا»

اسراء

70

مباحثه و گفت‌وگو

«وَجَادِلْهُمْ بِالَّتِي هِيَ أَحْسَنُ»

نحل

125

عفو و گذشت

«وَلْيَعْفُوا وَلْيَصْفَحُوا»

نور

22

استدلال

«قُلْ‌هاتُوا بُرْهَانَ»

بقره

111

با مطالعة آيات الهي روشن مي‌شود که طيف گسترده‌اي از شيوه‌ها در قرآن به کار رفته است، تا مخاطبان در شرايط گوناگون اقناع شوند و به پيروي از دستورهاي هدايت‌آفرين و سعادت‌گزين خود وادار گردند؛ که در يک تقسيم‌بندي مي‌توان آنها را در دو دستة شيوة مستقيم (موعظه، امر و نهي، استدلال و...) و غيرمستقيم (انذار و تبشير، يادآوري نعمت‌ها، عبرت‌آموزي، محبت و مهرورزي و...) قرار داد (عباسي‌مقدم، 1382، ص44).

اما چهارمين پرسش پژوهش عبارت بود از اينکه «ارزشيابي تربيتي در قرآن به چه صورت است؟»

آزمايش و ارزشيابي در قرآن کريم با نام‌هايي همچون ابتلا، فتنه، محاسبه و مراقبه آمده است. دربارة فلسفة آزمايش، قرآن کريم چنين مي‌فرمايد: وَلِيَبْتَلِيَ اللَّـهُ مَا فِي صُدُورِكُمْ وَلِيُمَحِّصَ مَا فِي قُلُوبِكُمْ وَاللَّـهُ عَلِيمٌ بِذَاتِ الصُّدُورِ (آل عمران: 154)؛ براي اين است که خدا آنچه را در سينه‌هايتان داريد بيازمايد و آنچه را در سينه‌هايتان است پاک و خالص گرداند و خدا به راز سينه‌ها آگاه است (محمدي ري‌شهري، 1384، ص83).

خداوند با صراحت هرچه تمام‌تر، آزمايش را عنصر تفکيک‌ناپذير دعوت انبيا مي‌داند: «و ما هيچ پيامبري را در هيچ آبادي و شهري نفرستاديم، مگر آنکه مردم آن را به سختي‌ (بينوايي) و گزند (بيماري) گرفتار کرديم تا شايد زاري کنند» (اعراف:94). اين آيه و نظاير آن (انعام:42) نشان مي‌دهند که دست‌كم بخشي از امتحانات الهي با رسالت انبيا‰ هم‌زمان است. گويا خداوند انتظار بيشتري از مؤمنان دارد و آنان را مي‌آزمايد تا مؤمنان واقعي، خود را نشان دهند (جوادي آملي،1385، ص94).

دو دسته گزاره در متون اسلامي دربارة ارزشيابي مطرح است:

دستة اول گزاره‌هايي که مسئلة ارزشيابي و ضرورت آن را به‌طور کلي مطرح کرده‌اند؛ دستة دوم گزاره‌هايي است که مسئلة ارزشيابي آموزشي و احياناً چگونگي آن را به صورت ويژه مطرح مي‌کنند.

دربارة دستة اول آياتي در قرآن کريم وجود دارند که از فتنه و امتحان انسان سخن مي‌گويند: أَحَسِبَ النَّاسُ أَن يُتْرَكُوا أَن يَقُولُوا آمَنَّا وَهُمْ لَا يُفْتَنُونَ (عنکبوت: 2)؛ آيا مردم پنداشتند که تا گفتند ايمان آورديم رها مي‌شوند و مورد آزمايش قرار نمي‌گيرند (حسيني‌زاده، 1386، ص39).

جدول شمارة 5. مصداق‌هايي از ارزشيابي و انواع آن در قرآن

ارزشيابي

آيات مرتبط

سوره

شمارة آيه

خودارزيابي

«فَمَنِ اتَّقَى وَأَصْلَحَ»

اعراف

35

ارزيابي بيروني( از طرف خداوند)

«وَإِن تُبْدُوا مَا فِي أَنفُسِكُمْ أَوْ تُخْفُوهُ يُحَاسِبْكُم بِهِ اللَّـهُ»

بقره

284

ابتلا

«وَإِذِ ابْتَلَى إِبْرَاهِيمَ رَبُّهُ بِكَلِمَاتٍ فَأَتَمَّهُنَّ»

بقره

124

فتنه

«وَاعْلَمُوا أَنَّمَا أَمْوَالُكُمْ وَأَوْلَادُكُمْ فِتْنَةٌ»

انفال

28

محاسبه

«وَكَفَى بِاللَّهِ حَسِيبًا»

نساء

6

مراقبه

«أَلَمْ يَعْلَم بِأَنَّ اللَّـهَ يَرَى»

«وَلْتَنظُرْ نَفْسٌ مَّا قَدَّمَتْ لِغَدٍ»

علق

حشر

14

18

مشارطه

«أَلَمْ أَعْهَدْ إِلَيْكُمْ يَا بَنِي آدَمَ أَنْ لَا تَعْبُدُوا الشَّيْطَانَ»

يس

60

معاتبه

«وَلَا أُقْسِمُ بِالنَّفْسِ اللَّوَّامَةِ»

قيامت

2

مجاهده

«وَمَن جَاهَدَ فَإِنَّمَا يُجَاهِدُ لِنَفْسِهِ»

عنکبوت

6

در مفهوم ارزيابي قرآن به دو نوع ارزيابي اشاره مي‌کند:

اول مقولة خودارزيابي است؛ آنجا که از مردم مي‌خواهد از گناهان بپرهيزند و با اعمال شايسته، خود را ارزيابي کنند (اعراف:35) (جوادي آملي، 1385، ص196)؛ يا در جايي ديگر مي‌فرمايد: «اي کساني که ايمان آورده‌ايد! از خدا بترسيد و هر کسي بنگرد که براي فردا چه پيش فرستاده است. از خدا بترسيد که خدا به آنچه مي‌کنيد آگاه است» (حشر: 18) که اين نوع از ارزيابي نوعي تشويق به محاسبة نفس است (محمدي ري‌شهري، 1384، ص151)؛ و ملاک اين خودارزيابي چنان‌که در برخي روايات آمده است (من استوي يوماه فهو مغبون) (صدوق، 1417 ق، ص766) پيشرفت نسبت به روز قبل است (حسيني‌زاده، 1386، ص40).

دوم به موضوع ارزيابي از طرف خداوند (ارزيابي بيروني) اشاره مي‌فرمايد: وَإِن تُبْدُوا مَا فِي أَنفُسِكُمْ أَوْ تُخْفُوهُ يُحَاسِبْكُم بِهِ اللَّـهُ (بقره: 284)؛آنچه در دل داريد يا اظهار کنيد، همه مورد محاسبة خداست (جوادي آملي، 1385، ص196). يا در جايي ديگر مي‌فرمايد: «و شما را با بدي و خوبي مي‌آزماييم» (انبياء: 35) (محمدي ري‌شهري، 1384، ص83) (جدول شمارة 5).

دربارة روش‌هاي ارزشيابي تربيتي مي‌توان از روش‌هايي همچون مشارطه، مراقبه، محاسبه، معاقبه، مجاهده و معاتبه نام برد (فيض کاشاني، 1402 ق، ج8، ص192-149). مشارطه را مي‌توان تعيين اهداف تلقي کرد که با توجه به ارزشيابي تشخيصي يا ورودي مشخص مي‌شود و منظور از آن شرط كردن با نفس خويش است. همچنين مراقبه را مي‌توان نظارت و کنترل بر عمل که همان ارزشيابي تکويني است، و محاسبه را مي‌توان ارزشيابي پس از عمل يا ارزشيابي پاياني دانست (حسيني‌زاده، 1386، ص40) (جدول شمارة 5). معاتبه در لغت به معناي خشم گرفتن و ملامت و سرزنش کردن و عتاب نمودن است (دهخدا، 1338) و در اصطلاح اهل سلوک عبارت از آن است که سالک پس از مشاهدة نافرماني، تخلف و خيانت در مقام تأديب نفس خود برآيد؛ او را سرزنش کند و به‌نحوي مقتضي تنبيه و تأديب کند. حقيقت معاتبه، نفس لوامة انسان است که همواره در دنيا او را به‌سبب گناه و نافرماني از اطاعت خدا و کوتاهي در بندگي ملامت مي‌کند و سبب نجات او در اين جهان و آن جهان مي‌شود (و سوگند به نفس لوامه و وجدان بيدار انسان) (قيامت:2) و به نوعي اعمال قوانين بازارزيابي براي بازگشت به حالت تعادل نفس است.

نتيجه‌گيري

قرآن کريم که سخن و وحي پروردگار سبحان بر قلب پيامبر اکرمˆ است، دربردارندة اصول اعتقادي، دستورهاي اخلاقي، احکام عملي و همچنين راه و رسم رسيدن به مقام ربوبيت از طريق تربيت صحيح قواي مختلف انساني است. لازمة رسيدن به اين مقام، مشخص بودن اهداف، روش‌ها و شيوه‌هاي نيل به آن مقام است که به نظر مي‌رسد خداوند ضمن توجه به اين مقوله‌ها، محتواي قرآن را طوري طرح‌ريزي کرده است که با بهره‌گيري از آن بتوان مقصود را برآورده کرد. در نظام تعليم و تربيت قرآن اهداف به دو صورت اهداف غايي، شامل عبادت يا عبوديت، تقوا، هدايت و رشد؛ و اهداف کلي (مياني)، شامل پرورش روح عدالت‏خواهي، استقلال و عزت جامعة اسلامي، دوستي با ملل ديگر، تزکيه و تهذيب يا پرورش شخصيت اخلاقي و برادري، همکاري و تعاون و پرورش روح اجتماعي ترسيم شده است. از لحاظ محتوايي قرآن دربردارندة موضوعات مختلفي همچون علوم طبيعي، بهداشت و تغذيه و به‌طور کلي مجموعه‌اي از مفاهيم، اصول، قوانين، روش‌ها و فعاليت‌هاست که با استفاده از معيارهايي همچون توالي، استمرار، تعادل، وسعت و وحدت و روش‌هاي تربيتيِ تمثيل و شبيه‌سازي، مشاهده، پرسش، اردوي علمي، الگويي، موعظه و تذکر، استدلال و امثال آن درصدد دستيابي به تربيت روحي (معنوي) و جسمي يا پرورش همه‌جانبة انسان است. البته انسان در مسير نيل به اين مقاصد، نيازمند خودارزيابي و ارزيابي بيروني از طريق روش‌هايي همچون ابتلا، فتنه، محاسبه و مراقبه است.