واكاوي سبك زندگي متعلّم در تمدن نوين اسلامي ‌و مقايسة آن با آراء ‌‌اند‌يشمندان غربي

 سال ششم، شماره اول، پياپي 11، بهار و تابستان 1393، ص 81 ـ 97

مرجان كيان / استاديار گروه مطالعات برنامه درسي دانشگاه خوارزمي    m.kian44@yahoo.com
محمدمهدي سحري / کارشناس ارشد رشته فلسفه تعليم و تربيت    ahari1354@yahoo.com
دريافت: 18/8/1392- پذيرش:21/12/1392
چكيده
جايگاه متعلم در تعليم و تربيت تمدن‌هاي بشري همواره به شكل خاصي مطمح نظر بوده است. اين مسئله در چارچوب آراء مربيان بزرگ‌ يا استلزامات تربيتي مكتب‌هاي رسمي‌ فلسفي بيان مي‌شود و گاه علاوه بر توجه به مكتب‌هاي جديد فكري و فلسفي، به مباني سياسي، اجتماعي، فرهنگي و اقتصادي نظام‌هاي موجود هم توجه خاص مي‌كند. از طريق روش «توصيفي ـ تحليلي» ابتدا سبك زندگي متعلّم در تمدن نوين اسلامي‌ و در ساحت‌هاي گوناگون تربيتي آن بررسي شده، سپس ديدگاه‌هاي‌‌ اند‌يشمندان معاصر غربي بيان گرديده است. يافته‌هاي مطالعة حاضر حاكي از آن است كه پيشرفت و پويايي متعلّم به عنوان محور تعليم و تربيت متناسب با تحوّلات عصر نوين از دغدغه‌هاي اين تمدن‌هاست. در مقابل، تفاوت ديدگاه خدا‌باورانه و انسان‌مدارانه در دو تمدن، موجب تفاوت دو ديدگاه نسبت به متعلّم شده است. بنابراين، اگر‌چه در دو تمدن مذكور متعلّمان آموزش‌هاي علمي ‌يكسان مي‌بينند، اما از نظر عقيده، رفتار و اخلاق، مسيري متفاوت مي‌پيمايند.
كليد‌واژه‌ها:سبك، زندگي، تمدن، اسلام، غرب، متعلّم.
 

مقدمه

تعليم و تربيت در طول تاريخ بشر، همواره محل توجه همة اعصار، تمدن ها و انديشه هاي متفكراني بوده كه به تعالي انسان توجه خاص داشته اند . نمي توان از تعليم و تربيت سخن گفت، اما به يكي از اركان اصلي آن، كه متعلّم (يادگيرنده) است، بي توجه بود. بي شك، متعلّم در بين عناصر تعليم و تربيت، از اهميتي ويژه برخوردار است؛ زيرا به عنوان برون داد هر نظام تعليم و تربيتي شناخته مي شود و ارزيابي هر نظامي بستگي به عملكرد او دارد. از سوي ديگر، تمدن هاي تاريخ ساز از گذشته تا كنون، دربارة امر تعليم و تربيت و متعلّم، نظرات متنوّع و متعدّدي ارائه داده اند . با اينكه همگي آنها به دنبال يك هدف كلي بوده اند، اما روش هاي به كار رفته بر اساس اصول غالب هر عصر با هم متفاوت بوده است. مطالعة حاضر درصدد است تا از بين تمدن هاي مؤثر در تاريخ و فرهنگ بشر، در دو تمدن بزرگ و ريشه دار تاريخ، كه تمدن اسلامي و تمدن غرب باشد، ويژگي هاي متعلّم را در بوتة مقايسه قرار دهد تا جنبه هاي گوناگون و گاه كمتر مورد توجه اين موضوع مهم و اساسي تعليم و تربيت را واكاوي كند و مشخص نمايد كه براي رشد و تعالي متعلّم در چه وضعيتي قرار داريم و چگونه بايد باشيم؟

وقتي از تمدن هاي اسلامي و غرب سخن مي گوييم دريايي به وسعت تاريخ بشر رو به روي ما گشوده مي شود. پر واضح است كه اين دو تمدن تلاش ها و فعاليت هاي فراواني در زمينة تعليم و تربيت در گذر زمان داشته اند، هر چند دچار فراز و نشيب هايي نيز شده اند؛ اما هيچ گاه اين كوشش ها متوقف نشده است. از رهاوردهاي مهم اسلام در حيات بشري، پايه گذاري تمدن باشكوهي بود كه در برهه اي از تاريخ، بسياري از سرزمين ها را زير نفوذ داشت و از حلقه هاي درخشان تمدن بشري شمار مي رفت كه از آن با عنوان تمدن اسلامي ياد مي شود (انياتولا، 2012، ص 64).

جايگاه متعلّم در تعليم و تربيت معاصر را بايد در سه حيطة رسمي ، غير رسمي و شبه رسمي ملاحظه كرد. از تعاريفي كه براي اين سه حيطه ارائه مي شود، مي توان تعليم و تربيت رسمي را تعليم و تربيتي دانست نهادينه شده كه حاوي سطح بندي هاي زمان دار است، ساختار سلسله مراتبي دارد و از تحصيلات ابتدايي تا دانشگاهي را در بر مي گيرد. تعليم و تربيت شبه رسمي شامل هر گونه فعاليت تربيتي نظام مند است كه خارج از چهارچوب نظام رسمي صورت مي گيرد، بر اهداف خاصي متمركز است و براي گروه هاي ويژه اي ارائه مي شود. تعليم و تربيت غير رسمي همان فرايند دايمي يادگيري است كه در آن هر كس مي تواند در جريان تجربه هاي روزانه و در خلال ارتباط با محيط، به مهارت ها، دانش ها، باورها و بصيرت هايي دست يابد. تربيت غير رسمي نظام مند نيست و سازمان ويژه اي ندارد (علم الهدي، 1391، ص 32). اين گستردگي حيطه ها نشان مي دهد كه متعلّم در عرصه اي به وسعت تمام زندگي خود، از جمله زندگي فردي و اجتماعي اش محل توجه تعليم و تربيت قرار دارد. بدين روي، مي توان ويژگي هاي متعلّم را نوعي سبك زندگي متعلّم قلمداد كرد؛ زيرا هرگونه عقيده، منش، رفتار و عملكرد او در حيطه هاي گوناگون تعليم و تربيت، در اين حوزه قرار مي گيرد.

هرگاه سخن از تمدن اسلامي مطرح مي شود، مي توان دربارة قدمت آن چنين گفت: قدمت تمدن اسلامي به آغاز پيدايش اسلام، كه همزمان با قرن هفتم مسيحي بوده است برمي گردد؛ وقتي كه اسلام در كوتاه زماني در سراسر خاورميانه، شمال آفريقا و اسپانيا گسترش يافته بود. در اين ناحيه، كه زادگاه چندين تمدن قديمي تر بود، اسلام با تعدادي از علوم تماس پيدا كرد و آنها را به خود جذب نمود، البته تا آن حد كه اين علوم با روح اسلام سازگاري داشت و مي توانست خوراكي براي زندگي فرهنگي فراهم كند. ويژگي اصلي اعتماد بر وحي و تبيين حقيقت، به اسلام اجازه داد تا اند يشه هايي را از منابع گوناگون به خود جذب كند كه از لحاظ تاريخي نسبت به آن بيگانه، ولي از درون به آن مربوط بود، و اين امر ـ به ويژه ـ دربارة علوم طبيعي صحّت داشت. مسلمانان اين علوم را در يك مجموعه به هم آميختند و طي قرون متوالي، رشد دادند و به صورت بخشي از تمدن اسلامي درآوردند و در ساختمان اساسي منشعب از خود وحي، وارد كردند (نصر، 1384، ص 11).

اما تمدن اسلامي با اين قدمت و پروندة درخشانش، كه با نام پر آوازة امپراتوري اسلامي شناخته مي شد و در بين قرون دوم تا پنجم (هجري) تنها كليد گنجينة علوم زمان، دانستن زبان عربي بود، ديري نپاييد كه برتري اش رو به افول نهاد و گرمي بازارش به سردي گراييد (پارسيان، 1388، ص 157)، اگرچه در دهه هاي اخير، به بركت انقلاب اسلامي ايران، هدف ملت ايران و انقلاب اسلامي، ايجاد يك تمدن نوين اسلامي است و اگر پيشرفت همه جانبه به معناي تمدن نوين اسلامي فرض شود، يكي از ابعاد پيشرفت با مفهوم اسلامي، عبارت است از: سبك زندگي، رفتار اجتماعي و شيوة زيستن (ر. ك: حسيني خامنه اي، 1391)؛ يعني همان چيزي كه يكي از ابعادش را بايد در سبك زندگي متعلّم جست وجو كرد. گستردگي حوزة تعليم و تربيت در تمدن نوين اسلامي، اين ضرورت را نشان مي دهد كه پرداختن به اركان اصلي آن، مي تواند در رسيدن به اين هدف (تمدن نوين اسلامي) سهم بسزايي داشته باشد. در بسياري از جوامع مغرب زمين، اسلام به عنوان بزرگ ترين مظهر دموكراسي و توسعه شناخته مي شود (فاروكي، 2013، ص 59). در حقيقت، ظهور و گسترش اسلام تحوّلي شگرف در تمدن هاي بزرگ پديد آورده است، به گونه اي كه مثلث زندگي بشر را دين، فرهنگ و تمدن مي سازد؛ چراكه فرهنگ و تمدني را نزد هيچ قومي نمي توان يافت، مگر آنكه شكلي از دين و مذهب در آن وجود داشته است (حجازي، 1383، ص 73).

در همين زمينه، وقتي از متعلّم سخن به ميان مي آيد، او مي تواند بنا به فرمودة حضرت اميرالمؤمنين عليه السلام در نهج البلاغه، علم و دانش را از دو طريق كسب كند: از طريق علم شنيده ها (همان علمي كه از خارج كسب مي شود) و از طريق علم مطبوع (همان علمي كه از طبيعت و سرشت انسان سرچشمه مي گيرد؛ علمي كه انسان از ديگري ياد نگرفته و معلوم است كه همان قوّة ابتكار اوست). اگر اين دو با يكديگر همراه نباشند فايده اي بر آنها مترتّب نخواهد بود (مطهري، 1369، ص 19). آن گونه كه معلوم است در عصر حاضر، بايد مصداق عيني كسب اين علوم را در سه حيطة تعليم و تربيت رسمي، نيمه رسمي و غير رسمي جست وجو كرد. در هم تنيدگي اين سه حيطه در همة جنبه هاي فردي و اجتماعي متعلّم در طول زندگي، موجب مي شود به طور مشخص و جداگانه، نتوان ويژگي هاي او را بيان كرد. به همين سبب، همة آنها در قالب سبك زندگي متعلّم بيان مي شود. بدين منظور، بايد توجه كرد كه آنچه را نظام هاي آموزشي و فعاليت هاي تربيتي مي تواند همچون يك هدف قابل دست يابي مطرح كند تعريفي از انسان مطلوب است كه در ادبيات ديني ما به عنوان انسان عادل، مؤمن، متقي و صالح شناخته مي شود. البته به واقع، اين مفاهيم نيز به مقامات و مراتب و درجات گوناگون اشاره دارد و به يك سطح خاص با ويژگي هاي تعريف شده و معين منحصر نمي شود.

در نوشتار حاضر، با بررسي تمدن نوين اسلامي و تمدن معاصر غرب، تلاش شده است تا به ويژگي هاي يادگيرنده (متعلّم) پرداخته شود. گرچه تعليم و تربيت در نگاه اسلام، هيچ گاه نگاهي تك بعدي نداشته است و هميشه متعلّم را در كنار ديگر اركان تعليم و تربيت از جمله معلم (مربّي، استاد و مرشد) يا محتواي آموزشي (علوم ديني، علوم نافع و...) و حتي انگيزه هاي دروني و بيروني، كه بايد رنگ خدايي داشته باشد، ديده شده است ، اما اين نوشتار فقط قصد دارد به شاخص ها و ويژگي هاي متعلّم در اين دو تمدن اشاره كند. بدين روي، از ميان بزرگان تعليم و تربيت در هر دو تمدن، به نظرات چند تن از اند يشمندان آنها توجه شده است. بنابراين، هدف اساسي نوشتار حاضر آن است كه جايگاه متعلّم و سبك زندگي او را در دو تمدن نوين اسلامي و غرب با تكيه بر نظرات اند يشمندان اين دو تمدن مقايسه و تطبيق كند تا ويژگي هاي مشترك را بر شمرد و تفاوت ها را نيز به صورت واضح بيان كند. در اين زمينه، طرح پرسش هاي اساسي و تلاش براي پاسخ گويي به آنها، مي تواند زواياي متعدد موضوع را روشن تر سازد. پرسش هاي مطالعة حاضر عبارت است از:

1. سبك زندگي متعلّم در تعليم و تربيت تمدن نوين اسلامي چگونه است؟

2. سبك زندگي متعلّم در تعليم و تربيت تمدن غرب چگونه است؟

3. شباهت ها و تفاوت ها دربارة سبك زندگي متعلّم بين تمدن نوين اسلامي و تمدن غرب كدام است؟

روش شناسي

روش پژوهش در اين مطالعه، توصيفي با رويكرد مقايسه اي و تحليلي است. با توجه به ماهيت پژوهش، كه از نوع پژوهش هاي بنيادي و مقايسه اي است، به منظور واكاوي و تبيين نقش متعلّم در تمدن نوين اسلامي و مقايسة آن با تمدن غربي، ابتدا به بررسي اسناد و منابع معتبر علمي به صورت توصيفي پرداخته شده و در مرحلة دوم، به شيوة دسته بندي اطلاعات، داده هاي به دست آمده بر اساس مؤلّفه هاي مربوط به تعليم و تربيت و يادگيرنده به صورت تحليل محتوا، دسته بندي شده است .

ازآن رو، كه در پژوهش هاي تحليلي ـ توصيفي، توصيف و تفسير نتايج از اهميت ويژه اي برخوردار است (بري و همكاران، 1389، ص 53)، در پژوهش حاضر نيز ابتدا به مطالعة اسناد و منابع و سپس تفسير، توصيف و مقايسه داده ها پرداخته شده است.

نمونه پژوهش حاضر، منابع و اسناد كتاب خانه اي، از جمله سند رهنامة نظام تربيت رسمي و عمومي جمهوري اسلامي ايران (شوراي عالي انقلاب فرهنگي، 1391) دربارة تمدن نوين اسلامي است. همچنين با استفاده از منابع كتاب خانه اي و پايگاه هاي اطلاعاتي معتبر در شبكة جهاني اينترنت، منابع غني در زمينة تمدن غرب به صورت دقيق بررسي شد تا بتوان از مستندات موجود به يافته هاي مهمي دست يافت و از طريق توصيف و مقايسه، به پرسش هاي پژوهش پاسخ داد. يافته هاي به دست آمده به صورت جداول توصيفي ارائه شده است.

سبك زندگي متعلّم در تعليم و تربيت تمدن نوين اسلامي

با توجه به جايگاه مركزي مفهوم تقوا در تبيين اهداف تربيتي، انسان داراي هويت مطلوب يا انسان مطلوب همان انسان متقي است (علم الهدي، 1389، ص 476). انسان مطلوب خود و تمام آنچه را در جهان است آيات متنوّع و ظهورات متكثّر حضرت حق تلقّي نموده، آنها را بر حسب ظرفيت بازنمايي حقيقت، دسته بندي مي كند. انسان مطلوب به مقام و موقعيت خويش در ميان هست ها و در محضر خداوند آگاه است و جهت بهبود اين مقام و موقعيت، به تحصيل علوم و انجام اقدامات اصلاحي مي پردازد و به طور پيوسته، آگاهي خود را نسبت به عوامل و موانع تداوم هستي (بقا) و همچنين عوامل و موانع ارتقاي هستي (كمال) توسعه مي دهد و به طور خودآگاه و هدفمند با محيط طبيعي و محيط اجتماعي در تعامل است. او نه تنها از موانع هستي مي گريزد، بلكه از انفعال و انزوا در برابر عوامل محيطي، همچنين از تعطيلي، پراكندگي، و بي معنايي متنفّر است. انسان مطلوب مصالح خويش را بر اساس فضايلي بازشناسي مي كند كه وسيلة تقرّب به پروردگارند. او گرچه از هر چيزي به عنوان وسيلة تقرّب به پروردگار بهره مي گيرد، ولي هرگز افراد، اشيا، طبيعت و جامعه را ابزار دست يابي به منافع شخصي تلقّي نمي كند، بلكه بعكس، رضايت خداوند را ماية خدمت به مخلوقات خدا و ايثار براي بندگان خدا مي جويد. او نه تنها عادل است، بلكه عدالت خواه نيز هست و براي برپايي عدالت، از خود مي گذرد و منافع خويش را ايثار مي كند. گروهي از انسآنهايي كه داراي هويت مطلوب هستند، مي توانند جامعة مطلوب (جامعة سالم) را برپا كنند.

به منظور دست يابي به اين اهداف، بايد به دسته اي از سياست ها، برنامه ها و اقدامات تربيتي تن داد و آنها را به گونه اي سامان دهي كرد كه در نهايت، زمينة شناخت ياد گيرندگان از عوامل و موقعيت هاي فردي و اجتماعي را فراهم آورده، آنها را نسبت به خويش حسّاس نمايند و مانع غفلت آنها شود. همچنين اين اقدامات تربيتي بايد بتواند در ياد گيرندگان رغبت به اصلاح موقعيت، گزينش معيار، سامان دهي محيط طبيعي و روابط اجتماعي و سامان دهي خود را پديد آورد و هرگونه ساختار يا جريان عملي، كه با اين اهداف در تعارض باشد، لازم است باز سازي يا طرد شود (علم الهدي، 1389، ص 479).

از آن رو كه تمام سياست گذاري ها در درون نظام تربيت رسمي و عمومي انجام مي پذيرد و مدرسه به تربيت دانش آموزاني توانمند، فرهيخته و داراي شايستگي در ابعاد گوناگون ساحت هاي تربيتي اختصاص دارد و اين مؤلّفه زنجير وصل ساير مؤلّفه هاست، در اين قسمت، با نظر به آموزه هاي ديني اسلام و ارزش هاي ملّي، اهداف نظام تربيت رسمي و عمومي و انتظارات خانواده ها، مجموعه قابليت هاي دانش آموزان (متعلمان) در ابعاد گوناگون ساحت هاي تربيتي ترسيم مي شود (حاجي بابايي و كشاورز، 1391، ص 75) تا مبتني بر اين انتظارات، به همراه مؤلّفه هاي مؤثر ديگر، بتوان در مسير تعليم و تربيت، در تمدن نوين اسلامي گام هاي استوار برداشت و انتظار رسيدن به آن اهداف تعيين شده در جاده اي هموارتر و روشن تر را داشت. ساحت هاي تربيتي، كه در اهداف رهنامة نظام تربيتي رسمي و عمومي جمهوري اسلامي ايران (دبيرخانه شوراي عالي انقلاب فرهنگي، 1391) بيان شده، به شش ساحت، عبادي، اعتقادي و اخلاقي؛ زيستي ـ بدني؛ اجتماعي ـ سياسي؛ اقتصادي ـ حرفه اي؛ علمي ـ فناوري؛ و هنري ـ زيبايي شناختي تقسيم گرديده است كه در اين مجال، نقش و انتظارات مدّ نظر براي متعلّم در ساحت هاي شش گانه بيان مي شود. بر اساس جدول (1) يادگيرنده در حوزة عبادي، اعتقادي و اخلاقي بايد به هشت زمينة تعليم و تربيت دست يابد.

جدول (1): ويژگي هاي متعلّم در ساحت عبادي، اعتقادي و اخلاقي

ساحت

مقوله هاي مرتبط با يادگيرنده

عبادي- اعتقادي و اخلاقي

1) آشنايي با اصول و فروع دين و ملتزم كردن خود در عمل به آن، براي ترسيم يك زندگي هدفمند؛

2) خود شناسي واقع بينانه در جهت كشف استعدادها و نقاط ضعف و قوّت؛

3) با محك تقوا و تقويت خويشتن، باني به عنوان نماد كرامت، به خداوند نزديك مي شود؛

4) به دليل وجود گرايش خدادادي و فطري فضيلت خواهي در درونش، پاسدار فضايل و ارزش هاي اخلاقي است؛

5) با بهره گيري از عقل خويش، به عنوان موهبتي الهي وحجت دروني و بهره گيري از هدايت پيامبران الهي به عنوان حجت بيروني، تلاش مي كند بهترين دين را، كه همانا دين اسلام است، به مثابة راه زندگي، به خوبي بشناسد و نسبت به آن بينش و معرفت بيابد و ايمان خود را تعميق بخشد؛

6) به غرايز خدادادي اش به گونه اي پاسخ مي دهد كه آتش تعلقّات دنيوي و خود خواهي را در وي شعله ور نسازد. در اين زمينه بايد به خودسازي توجه خاص داشته باشد.

7) از محتواي كتاب تربيتي قرآن كريم و مفاهيم ارزشمند آن براي اصلاح بينش، نگرش، گرايش و عمل خويش نهايت بهره مندي را مي نمايد.

8) نسبت به انجام واجبات ديني اهتمام مي ورزد و اثرات تربيتي آنها را مي داند.

همان گونه كه در جدول (2) ملاحظه مي شود، يادگيرنده در حوزة زيستي ـ بدني، بايد به سه هدف متعالي دست يابد.

جدول (2): ويژگي هاي متعلّم در ساحت زيستي و بدني

ساحت

مقوله هاي مرتبط با يادگيرنده

زيستي بدني

1) او كه به ويژگي ها، ضعف ها و قوّت هاي خويش توجه دارد و بر اساس هويت جنسيتي خويش تلاش مي كند به شكل مسئولانه اي به نياز هاي جسمي و رواني اش پاسخ دهد، در اين زمينه، به تغذية مناسب، رعايت پاكيزگي و نظافت و مراعات مسائل بهداشتي توجه خاص دارد.

2) او سعي مي كند هر نوع آلودگي را، چه از نوع صوتي، تصويري، شنيداري، ديداري، زيستي و محيطي را از خود بزدايد و دور كند.

3) او براي حفظ و سلامت و قوّت جسمي و روحي خويش، به عنوان امانت الهي از طريق تقويت قواي جسماني و رواني، مسئولانه تلاش مي كند.

متعلّم در ساحت اجتماعي ـ سياسي، لازم است به شش زمينة تربيتي بپردازد (جدول 3).

جدول (3): ويژگي هاي متعلّم در ساحت اجتماعي ـ سياسي

ساحت

مقوله هاي مرتبط با يادگيرنده

اجتماعي سياسي

1) به دنبال آن است كه تكاليف فردي و اجتماعي خويش را نسبت به خدا، خود و ديگران به خوبي بشناسد و آنها را به نحو مطلوب انجام دهد.

2) در گفتار خويش صادق است. تعادل در رفتار دارد. از گفتار بدون عمل پرهيز مي كند. آينده نگر و اهل تدبير است و آنچه را كه نمي داند، مي پرسد.

3) مفاهيم اجتماعي مورد تأكيد در آموزه هاي اسلام مانند تعاون، نيكوكاري، احسان، رأفت، اخوّت، قسط، ظلم ستيزي، امر به معروف و نهي از منكر، تولا وتبرا، استقلال، شورا، امنيت، جهاد، عزّت، عمران، نظم، انفاق، ايثار و مدارا را مي شناسد و براي تحقق آن در مدرسه، محله و جامعه تلاش مي كند.

4) با توجه به ارزش هاي انساني، ديني و ملّي، به تحوّلات اجتماعي داخل و خارج از كشور در سطح ملّي و بين المللي حسّاس است و آنها را مطابق نظر خود، نقد و ارزيابي مي كند.

5) با حضور فعّال در مباحث كلاسي، فعاليت هاي علمي، فرهنگي، پرورشي و ورزشي، موجب ارتقاي سطح توانمندي ها و تجربيات خويش مي شود.

6) آداب و رسوم، هنجار ها و ارزش هاي جامعه را مي شناسد و در حفظ، اصلاح، ارتقا و انتقال آنها اهتمام مي ورزد.

بررسي نقش متعلّم در ساحت علمي ـ فناوري نشان مي دهد كه يادگيرنده بايد به دو زمينة علمي دست يابد (جدول 4).

جدول (4): ويژگي هاي متعلّم در ساحت علمي- فناوري

ساحت

مقوله هاي مرتبط با يادگيرنده

علمي

فناوري

1) سعي مي كند خلاق، پرسشگر، اهل فكر، اهل نوآوري، و آمادة ورود به ميدآنهاي بسيار وسيع نادانستني هاي بشر باشد تا نور علم را به وادي مجهولات بتاباند. در اين زمينه، بايد مدام فكر كند، بسنجد و تحليل كند.

2) در جريان تازه ترين يافته هاي علمي و فناوري هاي روز قرار مي گيرد و خود را به آنها مجهز مي كند.

ويژگي هاي يادگيرنده در حوزة اقتصادي ـ حرفه اي ضروري است در دو زمينة مهم مورد توجه قرار گيرد (جدول 5):

جدول (5): ويژگي هاي متعلّم در ساحت اقتصادي- حرفه اي

ساحت

مقوله هاي مرتبط با يادگيرنده

اقتصادي

حرفه اي

1) علاقه مند به كار است و از تنبلي و سستي اجتناب مي ورزد و مشاركت جدّي در انجام امور خانواده، مدرسه و محله دارد.

2) تلاش مي كند مصرف مقتصدانه و معتدلانه را مبناي زندگي خويش قرار دهد و به تأمين نياز هاي معنوي و مادي در تمام ابعاد به صورت مشروع و منطقي توجه دارد.

همچنين طبق جدول (6) ملاحظه مي شود كه متعلّم در تمدن اسلامي، بايد داراي پنج ويژگي مورد نظر باشد.

جدول (6): ويژگي هاي متعلّم در ساحت هنري- زيبايي شناخني

ساحت

مقوله هاي مرتبط با يادگيرنده

هنري

زيباشناختي

1) براي پرورش حواس و قدرت تخيل خويش و رمز گشايي رمزگرداني از پديده هاي آشكار و پنهان هستي، نهايت تلاش خود را به كار مي بندد.

2) تلاش مي كند زيبايي هاي جهان آفرينش را به عنوان مظاهر جمال وكمال الهي به خوبي بشناسد و ذائقة زيبا شناختي خود را اعتلا بخشد و دست يابي به هر گونه زيبايي را در مسير رشد و تعالي قرب الهي بداند.

3) به دنبال دست يابي به خير ها و زيبايي ها و دوري از نازيبايي ها وكاستي هاست.

4) به دليل وجود گرايش خدادادي و فطري جمال و زيبا دوستي در درونش، دوستدار زيبايي هاست. بنابراين، ظاهر زيبا، نام زيبا، خط زيبا، بيان زيبا، رفتار و عملكرد زيبا دارد.

5) او از همة ظرفيت هاي موجود استفاده مي كند تا دانش آموز دوست داشتني در مدرسه، فرزند دوست داشتني در خانواده، شهروند دوست داشتني در جامعه و بندة دوست داشتني نزد خداوند منّان باشد.

بر همين اساس، در تعليم و تربيت رسمي و عمومي جامعة اسلامي، به ويژه در جمهوري اسلامي ايران، بايد به اين ساحت هاي شش گانه توجه شود و زمينه هاي دست يابي يادگيرندگان را به مقوله هاي مورد نظر در هر ساحت فراهم كند.

سبك زندگي متعلّم در تعليم و تربيت تمدن غرب

تمدن معاصر غرب بر گرفته از گذر سه دورة تفكر انساني قبل از مدرن، مدرن و پست مدرن است. در دورۀ قبل از مدرن (از قرن ششم قبل از ميلاد تا سده هاي مياني)، بر دوگانگي عقل گرايي تأكيد مي شد و ايمان و مذهب در آن نقش اساسي داشت. در دورة مدرن (از عصر نوزايي تا پايان قرن نوزدهم) بر تجربه گرايي، اثبات گرايي منطقي، روش شناسي علمي و شناسايي حقايق عيني تأكيد مي شود. از پيامد هاي دورة مدرن اين است كه دانش علمي و حرفه اي، سرچشمة فهم جهان تلقّي مي گردد و چنين فرض مي شود كه دانش علمي، آيينة منعكس كنندة واقعيت عيني است. دوره اي كه در آن به سر مي بريم (عصر پست مدرنيسم) خلق واقعيت جانشين كشف واقعيت شده و مشاركت انساني در ساختن دانش بر جسته تر شده است (فرمهيني فراهاني، 1383، ص 3).

البته بايد توجه داشت كه تعيين پايان دورة مدرن و آغاز دورة پست مدرن به شكل كاملاً دقيق امكان پذير نيست؛ چرا كه مدرنيته به صورت يك دورة تاريخي گسسته و منفصل در قالب شاكله يا طرح موقتي خود، تثبيت شده و در قالب نام خاصي پديدار گشته و در گذشتة خود تنها وامانده است. نزاع باستانيان و مدرن ها جاي خود را به نزاع مدرن ها و معاصران داده است. معاصران نيز در هيأت پست مدرن ها سر بر آورده اند . اما پست مدرن شدن نيز دست كم به اين معنا، چيزي نيست جز همان مدرن باقي ماندن و همگام با زمان شدن (نوذري، 1378، ص 70).

آنچه در اين نوشتار مطمح نظر است عبارت است از اينكه جريان تعليم و تربيت در عصر كنوني غرب بر گرفته از هر دو تفكر مدرن و پست مدرن است. در هر دو تفكر، اند يشمنداني در حوزة تعليم و تربيت صاحب نظريه ها و عقايدي بوده اند كه مسير تعليم و تربيت را به سمت و سويي هدايت كرده اند . به عقيدة فرمهيني، تعليم و تربيت (مدرن) را مي توان با تعبير هاي كليدي زير معرفي كرد: عقلانيت مداري، برنامة درسي رفتاري، اهداف فارغ از زمينه، تسلّط فرهنگ فناوري، ارزش يابي رقابتي و بيروني، به كار گيري روش هايي كه معلم و شاگرد، معنا و زمينه يا جسم و روح را از هم جدا مي كند؛ الگوهايي از پيشرفت خطي همراه با انتقال اطلاعات كه از نظر ارزشي خنثا هستند.

در مقابل، تعليم و تربيت پست مدرنيسم را مي توان مطالعه و فهم بحرآنهاي جاري آموزش و پرورش در جامعه دانست. گرچه اين تعبير درست دربارة پست مدرن را مي توان پذيرفت كه آموزه هاي آن فاقد هويت قطعي و دقيق است، بر خلاف آن در دوران مدرن، بر اثبات و قطعيت آن سعي شده است. بدين روي، تشبيه اين رويكرد به جعبة مارگيري، نشان مي دهد كه مصرف كنندة آموزه هاي پست مدرن هنگامي كه ذهن خود را وارد اين جعبه كند بسته به آن چيزي كه مي خواهد يا مي پسندد، همان چيز را بيرون مي آورد. در اين صورت، آن چيزي را كه در نظر داشتي خارج كردي نه آن چيزي را كه هست (آهنچيان، 1382، ص 51).

از جمله انتقاداتي كه متفكران پست مدرن به نظام آموزشي مدرن دارند عبارت است از: خشونت، بست و بند هاي ديوان سالاري، ركود و ايستايي برنامة درسي، روش هاي نامناسب ارزش يابي، خستگي عاطفي، زوال ساختاري، بحرآنهاي اقتصادي و نااميدي. آنها معتقدند: چون تعليم و تربيت در حال تحوّل و انتقال است، مردم احساس بدي دربارة شرايط تعليم و تربيت پيدا كرده اند . البته باز به اين امر معتقد نيستند كه تمام مدارس و معلمان اين مشكلات را دارند، ولي به هر حال، جنبه هايي از بحران در آنها ديده مي شود (فرمهيني فراهاني، 1383، ص 126و 127).

در ادامه، از بين اند يشمندان غربي در هر دوره، نظرات يكي از آنها دربارة سبك زندگي متعلّم بررسي مي شود. نمي توان از تعليم و تربيت مدرن سخن گفت، اما نسبت به نام و تأثيرگذاري عقايد جان ديويي در اين حوزه ياد نكرد. وي، كه حامي بزرگ عمل گرايي (پراگماتيسم) در آموزش و پرورش است، تعليم و تربيت را به معناي زندگي تصورات در تشكيل عادت ذهني انسآنها مي دانست. به اعتقاد وي، شاخص اساسي هر فلسفه روشي است كه آن فلسفه براي ايجاد اين عادت ها و در نتيجه، كيفيت معقول و اخلاقي زندگي معمول ما دنبال مي كند (شفلر، 1381، ص 276). در زمينة چنين تفكري بود كه وي اقدام به تأسيس مدرسة آزمايشگاهي در دانشگاه شيكاگو كرد كه هفت سال بر پا بود؛ مدرسه اي كه در آن بازي، سازندگي، مطالعة طبيعت همراه با همكاري و سود مندي متقابل براي كودكان فراهم بود. تأثير اند يشه هاي تربيتي او علاوه بر آمريكا، در كشورهاي ديگر نيز گسترش يافت (نقيب زاده، 1391، ص 171). ديويي در توصيف مدرسة آزمايشگاهي شيكاگو چنين نوشته است:

تصور مبنايي مدرسه، آزمايشگاه بودن آن است. همانند هر آزمايشگاه ديگري، اين آزمايشگاه دو هدف عمده دارد: اول. عرضه، آزمايش، حقيقت يابي و نقّادي گزاره ها و اصول تئوريك؛ و دوم. افزودن به مجموعة واقعيات و اصول در حيطة تخصصي خود (گوتك، 1391، ص 121).

وي معتقد است: شناختي كه علم در جست وجوي آن است، نمي تواند با عقل محض به دست آيد. بعكس، اين شناخت اساساً به عمل نياز دارد. بنابراين، بايد يا از طريق آزمايش مستقيم يا به وسيلة نظارت بر شرايط مشاهدة ما به دست آيد. عمل براي شناخت ضروري است و يك عامل مزاحم به حساب نمي آيد (شفلر، 1381، ص 287). اين تصور را مي توان به نوعي، در هدف انحصاري، كه او از آموزش و پرورش معرفي مي كند، هم يافت كه اعتقاد دارد هدف رشد يا بازسازي تجربه است، به گونه اي كه به هدايت و كنترل تجربه هاي بعدي بينجامد. وي براي رسيدن به اين منظور، متعلّم را در مركز فعاليت هاي خود مي داند و حتي معلم را به عنوان تكيه گاه دانش آموزان معرفي مي كند. از نظر ديويي، معلم بايد به متعلّمان اجازه دهد تا مرتكب خطا شوند و پيامد هاي اعمال خويش را تجربه كنند. بدين سان، احتمال اينكه دانش آموز خود خطاهاي خويش را تصحيح كند، افزايش مي يابد. او نظرية آمادگي در مدارس سنّتي را مردود مي دانست؛ نظريه اي كه معتقد بود: بايد دانش آموزان را براي زندگي آينده آماده كرد. در مقابل، ديويي معتقد بود: به جاي آنكه متعلّمان در انتظار آينده اي دور دست بنشينند، بايد بر پاية نيازها و رغبت هاي خويش، به منظور حل مسائل كنوني دست به كار شوند. آنها بايد از راه كاربرد تجارب روزانه، به دروني كردن روشي عقلاني دست يابند كه در موقعيت هاي حال و آينده مصداق داشته باشد. او دوران كودكي را يكي از مراحل رشد زندگاني انساني مي داند و معتقد است: كودكي كه در هر يك از مراحل رشد خود خوب زندگي كند، محتمل است كه در دوران كمال نيز زندگي شايسته و رضايت بخشي داشته باشد (گوتك، 1391، ص 149).

ديويي آموزش و پرورشي را مدّ نظر داشت كه حس زندگي گروهي را تجديد و بازسازي كند. او آموزش و پرورش را كمك كننده در جهت ايجاد حس همزيستي گروهي مي دانست. وي اميدوار بود همان گونه كه كودكان در طرح هاي گروهي با يكديگر همكاري مي كنند، فرايند مشكل گشايي اجتماعي شده نيز به جامعة وسيع تر منتقل شود (اوليچ، 1390، ص 178). به طور كلي، ديويي براي آموزش و يادگيري متعلّمان به چهار قانون كلي اشاره دارد:

جدول (7): قوانين آموزش براي يادگيرنده از نظر ديويي

نظريه پرداز

قوانين آموزش براي متعلّم

ديويي

- كودكان بايد آنچه را به دنبال آن هستند، تجربه كنند.

- كودكان در آموزش و يادگيري، بايد به دنبال چيزي باشند كه واقعاً دوست دارند انجام دهند.

- يادگيري وقتي است كه متعلّم، خود تجربه اي را انجام داده باشد.

- آنچه را كودك مي خواهد انجام دهد بايد به گونه اي باشد كه به صورت مستمر تجربه كند.

از نظر ديويي، القاي عقيده به جوانان مردود است و تربيت اجتماعي را به مثابة وسيله اي براي آشنا ساختن تدريجي متعلمان با واقعيات و نيازهاي جامعة صنعتي تلقّي مي كند. در چهارچوب فكري ديويي، متعلّم از راه اكتساب و كاربرد ابزارها و ارزش هاي فرهنگي، در ضمن معاشرت با اعضاي گروه، اجتماعي مي شود (نيك روز، 1391، ص 309). البته ديدگاه هاي ديويي بدون انتقاد نبوده است؛ چرا كه او را از يك سو، طرفدار آزادي بيش از حد مي دانند كه همين امر موجب هرج و مرج در كلاس درس مي شود. از سوي ديگر، بها دادن بيش از حد به مقولة نقش اجتماعي مدرسه، به زيان فرديت و در پي آن، موجب همرنگ شدن فرد با جامعه خواهد بود. نيز انتظار تغيير شكل گستردة جامعه به وسيلة مدرسه انتظاري است كه به استقلال فكري، اهدافي و عملكردي مدرسه و دستگاه تعليم و تربيت لطمه وارد مي كند (شفلر، 1381، ص 348).

در زمينة نظرات و عقايد ، اند يشمند دوران مدرن، مي توان از نظرات اند يشمندان پست مدرن هم در حوزة تعليم و تربيت صحبت كرد. نظرات اين گروه در زمينة اهداف تعليم و تربيت را مي توان چنين بيان كرد:

جدول (8): اهداف تعليم و تربيت در ديدگاه پست مدرنيسم

نام نظريه

اهداف مرتبط با تعليم و تربيت

پست مدرن

- تربيت شهروندان انتقادي (به جاي شهروندان صرفاً خوب)؛

- فراهم كردن شرايطي براي برقراري دموكراسي راديكال (پيوند دهندة ديدگاه هاي متفاوت)؛

- تأكيد و توجه بر گفتمان سازندة دانش (ابتدا در كلاس و سپس در عرصة اجتماعي)؛

- بررسي تفاوت و پرداختن به نظام هاي متفاوت به عنوان هدف تربيتي (بي توجه نبودن به ساير فرهنگ ها و سنّت ها)؛

- بها دادن به عملي بودن دانش (متعلّمان توليد كننده و نيز مصرف كنندة دانش به شمار مي آيند، نه صرفاً دانندة آن)؛

- توجه به فرهنگ عمومي و مطالعات فرهنگي (فرهنگ ضد ناسيوناليستي)؛

- خود آفرينندگي.

بر اساس اينكه نظرية پست مدرنيسم تأكيدش بر دانش آموز محوري است، طرح آموزش انتقادي، كه از مشخصه هاي بارز پست مدر نيسم است، مي كوشد تا دانش آموزان و ساير عناصر اداره كنندة جريان آموزش را به تحليل رابطة ميان تجربه هاي شخصي خود، فعاليت هاي آموزشي كلاسي و دانشي كه مي آفرينند و ترتيب هاي اجتماعي، فرهنگي و اقتصادي بالا تر فرا خواند (آهنچيان، 1382، ص 102).

يكي از اند يشمندان اين دوره هنري ژيرو است كه عقايدش در حوزة تعليم و تربيت، پيشنهاد نوعي نظام تعليم و تربيت مرزي است. وي پيشنهاد مي كند كه بايد بسياري از اهداف سنّتي تعليم و تربيت طرد شوند. هدف تعليم و تربيت بايد ايجاد جامعۀ دموكراتيك مساوات خواه باشد. تعليم و تربيت مرزي، فرصت لازم را براي متعلّمان فراهم مي كند تا با منابع و مراجع چند گانه درگير شوند و به كمك آنها، مجموعة منظمي از فرهنگ ها، تجارب و زبآنها را بسازند. اين امر بدان سبب است كه متعلّمان با شناسايي و بررسي اين مجموعه، با آنها به گونة انتقادي برخورد كنند و از محدوديت هاي آنها آگاه شوند. در اين نوع تعليم و تربيت، مدارس بايد در تربيت شهرونداني بكوشند كه قادر به اعمال قدرت بر زندگي خود و به ويژه بر شرايط ايجاد و تحصيل دانش هستند. دانش، عادات و مهارت هاي شهروند انتقادي به جاي شهروندان صرفاً خوب آموزش داده مي شود (فرمهيني فراهاني، 1383، ص 64). به طور كلي، نظر او دربارة تعليم و تربيت، در كتاب به سوي تعليم و تربيت پست مدرن، اين گونه مطرح شده است:

جدول (9): آراء ژيرو دربارة تعليم و تربيت

نظريه پرداز

آراء مرتبط با تعليم و تربيت

هنري ژيرو

- اخلاق بايد محور تعليم و تربيت باشد (اخلاق به معناي گفتمان اجتماعي و مبارزه عليه نابرابري ها)؛

- دانش و مواد درسي نبايد متوني مقدّس و غير قابل تغيير تلقّي شوند؛

- دانش انتقادي بايد زمينة ايجاد دانش جديد را فراهم آورد و بتواند با ساختار شكني و گذشتن از محدوديت هاي نظم موجود، به نتايج تازه برسد؛

- متعلّم بايد بداند كه به تبع سرشت سيال آدمي، حقيقت نيز هميشه و همه جا از يك معناي واحد برخوردار نيست؛

- متعلّم بايد هميشه به نحوة جديدي از هويت و مناسبات اجتماعي فكر كند؛

- تربيت سياسي از مهم ترين جنبه هاي تربيتي در پست مدرنيسم محسوب مي شود.

پرسش اساسي اين است كه روحية انتقادي و تربيت شهروند و متعلّم منتقد چگونه و بر چه اساس و مبنايي بايد باشد و حد و مرز آن كدام است؟ به نظر مي رسد پست مدرنيسم از بيان مباني تربيت و تقويت روحية انتقادي و تعيين حد و مرز و چگونگي آن ناتوان است و ـ دست كم ـ نظري در اين زمينه ها ارائه نمي دهد.

نتيجه گيري

به منظور جمع بندي و تحليل دقيق يافته هاي مربوط به سبك زندگي متعلّم در تمدن نوين اسلامي و تمدن غرب، شباهت ها و تفاوت هاي اين دو تمدن در ادامه، به صورت مشخص تبيين مي شود تا به نتايج دقيق تري از اين مطالعه دست يابيم.

الف. شباهت ها بين سبك زندگي متعلّم در تمدن نوين اسلامي و تمدن غرب

با بررسي اجمالي كه در سبك زندگي دو تمدن حاضر به عمل آمد، مي توان نكات مشتركي را مشاهده كرد.

جدول (10): وجه اشتراكات دربارة سبك زندگي متعلّم بين تمدن اسلامي و تمدن غربي

رديف

وجوه اشتراك

1

تأكيد تعليم و تربيت بر محوريت متعلّم؛

(لازم به تذكر است با اينكه اسلام به جنبه هاي ديگر نيز اهميت مي دهد، بر اساس ويژگي اين پژوهش، محوريت متعلّم مدّ نظر است).

2

توجه به هر دو جنبة فردي و اجتماعي متعلّم؛

3

تأكيد بر متعلمي پويا، به روز و همگام با پيشرفت هاي سريع جهاني؛

4

انتظارات از متعلّم شامل: احترام به فرهنگ هاي مختلف، توجه به عقايد متفاوت و حتي مخالف.

بر اساس مقايسة بين دو تمدن اسلامي و آراء اند يشمندان در تمدن غربي، مي توان اشاره كرد كه تعليم و تربيت در هر دو تمدن به شكل مشخصي متعلّم محور است. متعلّم به عنوان انساني مستقل و داراي فكر و نظر، بايد تلاش كند در مسير هدف هاي مشخص شده پيش رود تا به غايت آن نايل شود و هر قدر در اين مسير تلاش بيشتري به خرج دهد به رشد و تعالي از پيش تعيين شده نزديك تر مي گردد. از سوي ديگر، ساير عوامل مؤثر در تعليم و تربيت موظفند همة قواي خود را بسيج كنند تا متعلّم هر چه بهتر و دقيق تر به هدفش برسد.

وجه مشترك ديگري كه در سبك زندگي متعلّم مي توان بيان كرد توجه به هر دو جنبة فردي و اجتماعي متعلم است. البته شايد در آنها شدت و ضعفي مشاهده شود، ولي هر دو تمدن بر اين ويژگي استوارند كه بايد به هر دو جنبة فردي و اجتماعي توجه شود و حتي مي تواند جنبة فردي مقدمة آماده سازي متعلّم براي پذيرش و زندگي در اجتماع را فراهم كند. همچنين انتظار بر اين است كه متعلّم نسبت به جامعة خود بي تفاوت نباشد. رويدادها و اتفاقات اطراف خود را با وسواس پي گيري كند و نسبت به آنها واكنش نشان دهد و در بهبود هرچه بيشتر اطرافش نقش بسزايي ايفا كند، به جاي آنكه منفعل باشد و اجازه دهد جامعه براي او تصميم بگيرد.

از ويژگي هاي ديگري كه مي توان به آن اشاره كرد، به روز بودن در همة زمينه ها براي متعلّم و متوقف نشدن و پويايي در تفكر و عمل و پيشرفت همه جانبه است. هيچ تفكر و تمدن معاصري نمي تواند ادعاي ماندگاري و پايداري داشته باشد، غير از آنكه در زير مجموعة خود، كه متعلّم جزء اساسي آن است، همواره روحية توليد علم و نو آوري ديده شود. متوقف نشدن بر داشته ها و تلاش براي رسيدن به علوم تازه و به روز آمدي هرآنچه به آن رسيده ايم، مي تواند شرط پويايي و ماندگاري هر تمدني باشد.

ويژگي ديگري كه بين تمدن نوين اسلامي و تمدن غرب، به ويژه در تفكر پست مدرن به هم نزديك است، احترام متعلّم به همة فرهنگ ها و گفت و گوهاست. اگرچه هدف آنها در نهايت، با هم يكي نيست و هر كدام به نيتي اين كار را سرلوحة خود قرار داده است ، ولي در موضوع شنيدن همة صداها و توجه به همة سليقه ها با هم مشتركند.

ب. تفاوت ها بين سبك زندگي متعلّم تمدن نوين اسلامي و تمدن غرب

در پاسخ به اين سؤال، شايد مهم ترين عاملي كه موجب اختلاف نظر هاي ريشه اي شده مبناي تعليم و تربيت در دو تمدن نوين اسلامي و غرب است كه در اولي، خدا باورانه و در دومي، انسان مدارانه است.

جدول (11): وجه افتراق دربارة سبك زندگي متعلّم بين تمدن اسلامي و تمدن غربي

رديف

وجوه افتراق

1

نگاه خدا باورانه به تعليم و تربيت در تمدن اسلامي جاري است، بر خلاف نگاه صرف انسان مدارانه كه بر تمدن غرب حاكم است و اين امر بر جايگاه متعلّم تأثير فراواني دارد.

2

موضوع اخلاق و برداشت هاي مختلف از آن، وجه تمايز ديگر تمدن نوين اسلامي و تمدن معاصر غرب است.

3

در تمدن نوين اسلامي، جنبة فردي يا اجتماعي متعلّم، هيچ گاه مقدمة ديگري واقع نمي شود؛ هركدام هويت مستقل خود را دارد.

از مقايسة تمدن اسلامي و نظريات اند يشمندان غربي، ملاحظه مي شود كه بعضي از اصول و روش ها مشتركند، اما تعليم و تربيت از دو سرچشمة متفاوت توحيدي و مادي سيراب مي شود. در نگاه توحيدي، اگر متعلّم فعاليت و هدفي را دنبال مي كند در نهايت، هدفي خداپسندانه دارد. اما در نگاه مادي، هدف انسان مدارانه (اومانيستي) مدّ نظر است، خواه فردي باشد يا در حالت متعالي اش، اجتماعي باشد.

تمام ساحت هاي فعاليت متعلّم در تمدن اسلامي، حتي ساحت زيستي ـ بدني، به متعلّم به عنوان يك فرد سالم و موفق مي نگرند كه هر چه بيشتر و بهتر در خدمت خود و خانواده و جامعه در آيد؛ چراكه رضاي خداوند در رضايت همة آنهاست. به عبارت ديگر، او همة اين ها را شكلي از عبادت خداوند مي داند، در حالي كه اختلاف نظرها در تفكرات غربي بيشتر بر سر موضوعات مادي است و يا به عبارت ديگر، اعتراضي در پي بي توجهي به يك سلسله از نيازهاي انساني است كه از سوي مقابل، تلاش شده به آنها بي توجهي شود، تا جايي كه به عنوان يكي از اهداف تفكر پست مدرن، پرورش شهروند منتقد را به جاي شهروند خوب در تعليم و تربيت خود دنبال مي كند.

موضوع اخلاق در دو تمدن، تعريف بسيار متفاوتي دارد. اخلاق، چه از نظر فردي و چه اجتماعي، در تمدن نوين اسلامي، جزء لاينفك تمام اعمال و اقدامات به شكل آشكار و نهان، نقش مراقبت و ديده باني خود را به عهده دارد، در صورتي كه اين تعريف در تمدن غرب، فقط در شكل بعضي از قوانين شهروندي خود را نشان مي دهد. اين در حالي است كه در تفكر پست مدرن به همين ميزان هم نمي توان ردّ پاي اخلاق را ديد؛ زيرا آنها به هر چيزي كه قالب كلي و تجويزي داشته باشد هم پايبند نيستند.

در تمدن نوين اسلامي، متعلّم فقط فردي نيست كه در جامعه معنا شود، بلكه متعلّم در جامعه شخصيت خود را دارد و جامعه از او انتظاراتي مخصوص به خود دارد، و در عين حال، متعلّم به عنوان يك انسان مستقل براي خودش بايد به دنبال كسب كمالات فردي هم باشد، بر خلاف تمدن غرب كه شخصيت فردي و اجتماعي متعلّم در آن دست خوش تفكرات مختلف مي شود گاهي حيات و بقاي فرد در گرو جامعه است و گاهي جز فرد چيز ديگري ارزشمند نيست كه به آن توجه كند.

با توجه به هدف اصلي پژوهش حاضر، كه بررسي و واكاوي نقش متعلّم در دو تمدن نوين اسلامي و تمدن غربي است و بر اساس يافته هاي پژوهش، مشخص شد كه متعلّم در جريان تعليم و تربيت، جايگاه ويژه و منحصر به فردي دارد؛ به ويژه در عصر نوين كه همة نظام ها ـ ولو در مباني و مطلوب هاي خود ـ متعلّم را در رأس توجه قرار داده اند و آن را به عنوان محوري ترين شاخص تعليم و تربيت معرفي مي كنند، به گونه اي كه همة فعاليت ها بايد در خدمت او باشد.

اما آنچه مورد توجه بود نگاه هاي متفاوت به ماهيت وجودي متعلّم بود كه موجب اختلاف در روش ها نيز شده است؛ ديدگاهي كه انسان در آن مخلوقي از مخلوقات خداوند است و آفرينش او با هدف رسيدن به انسان مطلوب در جهت قرب الي الله پي ريزي شده و همين هدف بر شكل گيري تعليم و تربيت و برنامه ريزي در اعمال و رفتار متعلّم مؤثر است. اين امر با تعليم و تربيت در تمدن غربي، كه انسان به عنوان نهايت و غايت هستي شناخته شده، تفاوت ماهوي دارد.

در تمدن نوين اسلامي، متعلّم به عنوان انسان، همان گونه كه در جهان نقش خليفة اللهي دارد، در ذاتش تماماً محتاج و فقير نسبت به خداوند است. اما در تفكر غرب، گاهي او را معنا شده در جامعه مي خوانند، به گونه اي كه شخصاً داراي ارزش مستقل نيست. گاهي هم به شكل افراطي، تنها انساني را داراي ارزش مي دانند كه منتقد خوبي باشد.

با اين ويژگي ها، متعلّم نيز متأثر از اين تفاوت ديد گاه ها و اهداف خواهد بود. انتظاري را كه از متعلّم در تمدن اسلامي مي رود، نمي توان از متعلّم رشد يافته در تمدن غرب داشت. ازاين رو، اين نگرش هاي متفاوت موجب تفاوت در برنامة درسي و روش هاي تربيتي وي مي شود و آنچيه را به عنوان برون داد به دست مي آيد نيز با يكديگر متفاوت خواهد بود. متعلّم در دو تمدن، از نظر علمي و اجتماعي به گونه اي شبيه به هم آموزش مي بينند، اما بي شك، در تربيت اخلاقي و انساني تفاوت هايي مشاهده مي شود.


منابع

اوليچ، رابرت، 1390، مربيان بزرگ؛ تاريخ اند يشه هاي تربيتي، ترجمة علي شريعتمداري، تهران، سمت.

آهنچيان، محمدرضا، 1382، آموزش و پرورش در شرايط پست مدرن، تهران، طهوري.

بري،آدامسن، ميسن ومارك، باب، 1389، پژوهش هاي تطبيقي در آموزش و پرورش (رويكرد و روش)، ترجمة عباس معدن دار آراني و پروين عباسي، تهران، آييژ.

بيانات مقام معظم رهبري، 1391، ايراد سخنراني در ديدار با جوانان، مشهد، خراسان شمالي.

پارسيان، علي، 1388، جستاري در عوامل فراز و فرود تمدن اسلامي، علوم اسلامي، ش 16، ص 157-190.

حاجي بابايي، حميدرضا و سوسن كشاورز، 1391، مدرسه اي كه من دوست دارم، تهران، مدرسه.

حجازي، فخرالدين، 1383، پژوهشي دربارة نقش پيامبران در تمدن اسلامي، تهران، بعثت.

دبيرخانه شواراي انقلاب فرهنگي، 1391، رهنامه نظام تربيت رسمي و عمومي در جمهوري اسلامي ايران، تهران، شوراي عالي انقلاب فرهنگي.

شفلر، اسرائيل، 1381، چهار پراگماتيسم، ترجمة محسن حكيمي، تهران، مركز.

علم الهدي، جميله، 1389، نظريه اسلامي تعليم و تربيت، تهران، دانشگاه امام صادق عليه السلام.

ـــــ، 1391، نظريه اسلامي تعليم و تربيت (مباني آموزش رسمي)، تهران، دانشگاه امام صادق عليه السلام.

فرمهيني فراهاني، محسن، 1388، پست مدرنيسم و تعليم و تربيت، تهران، آييژ.

گوتك، جرالدلي، 1391، مكاتب فلسفي و آراء تربيتي، ترجمة محمدجعفر پاك سرشت، تهران، سمت.

مطهري، مرتضي، 1369، تعليم و تربيت در اسلام، قم، صدرا.

نصر، سيدحسين، 1384، علم و تمدن در اسلام، ترجمة احمد آرام، تهران، علمي و فرهنگي.

نقيب زاده جلالي، ميرعبدالحسين، 1391، نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش، تهران، طهوري.

نوذري، حسينعلي، 1378، مدرنيته و مدرنيسم، تهران، نقش جهان.

نيك روز، يوسف، 1391، مقايسه اند يشه هاي تربيتي و آموزشي سعدي و جان ديويي، ادبيات تطبيقي، ش 6، ص 289-315.

Faruqi, Shad Saleem, 2013, Islam and the Future of the Arab World. Available at: www.global-economic-symposium.org.

Inayatullah, Sohail, 2012, Alternative Futures for the Islamic Ummah, Available at: www.metafuture. org/Articles/AltFuturesUmmah.htm.