واکاوی سبک زندگی متعلّم در تمدن نوین اسلامی و مقایسه‌ی آن با آراء اند‌یشمندان غربی
Article data in English (انگلیسی)
مقدمه
تعليم و تربيت در طول تاريخ بشر، همواره محل توجه همة اعصار، تمدن‌ها و انديشههاي متفكراني بوده كه به تعالي انسان توجه خاص داشته‌‌اند. نمي‌توان از تعليم و تربيت سخن گفت، اما به يكي از اركان اصلي آن، كه متعلّم (يادگيرنده) است، بي‌توجه بود. بي‌شك، متعلّم در بين عناصر تعليم و تربيت، از اهميتي ويژه برخوردار است؛ زيرا به عنوان برون‌داد هر نظام تعليم و تربيتي شناخته مي‌شود و ارزيابي هر نظامي بستگي به عملكرد او دارد. از سوي ديگر، تمدن‌هاي تاريخ‌ساز از گذشته تا‌كنون، دربارة امر تعليم و تربيت و متعلّم، نظرات متنوّع و متعدّدي ارائه داده‌‌اند. با اينكه همگي آنها به دنبال يك هدف كلي بودهاند، اما روش‌هاي به كار رفته بر اساس اصول غالب هر عصر با هم متفاوت بوده است. مطالعة حاضر درصدد است تا از بين تمدن‌هاي مؤثر در تاريخ و فرهنگ بشر، در دو تمدن بزرگ و ريشه‌‌دار تاريخ، كه تمدن اسلامي و تمدن غرب باشد، ويژگي‌هاي متعلّم را در بوتة مقايسه قرار دهد تا جنبه‌هاي گوناگون و گاه كمتر مورد توجه اين موضوع مهم و اساسي تعليم و تربيت را واكاوي كند و مشخص نمايد كه براي رشد و تعالي متعلّم در چه وضعيتي قرار داريم و چگونه بايد باشيم؟
وقتي از تمدن‌هاي اسلامي و غرب سخن مي‌گوييم دريايي به وسعت تاريخ بشر رو‌به‌روي ما گشوده مي‌شود. پر‌واضح است كه اين دو تمدن تلاش‌ها و فعاليت‌هاي فراواني در زمينة تعليم و تربيت در گذر زمان داشته‌‌اند، هر‌چند دچار فراز و نشيب‌هايي نيز شده‌‌اند؛ اما هيچ‌گاه اين كوشش‌ها متوقف نشده است. از رهاوردهاي مهم اسلام در حيات بشري، پايه‌گذاري تمدن باشكوهي بود كه در برهه‌اي از تاريخ، بسياري از سرزمين‌ها را زير نفوذ داشت و از حلقه‌هاي درخشان تمدن بشري شمار مي‌رفت كه از آن با عنوان «تمدن اسلامي» ياد مي‌شود (انياتولا، 2012، ص 64).
جايگاه متعلّم در تعليم و تربيت معاصر را بايد در سه حيطة رسمي، غير رسمي و شبه‌رسمي ملاحظه كرد. از تعاريفي كه براي اين سه حيطه ارائه مي‌شود، مي‌توان «تعليم و تربيت رسمي» را تعليم و تربيتي دانست نهادينه شده كه حاوي سطح‌بندي‌هاي زمان‌دار است، ساختار سلسله مراتبي دارد و از تحصيلات ابتدايي تا دانشگاهي را در‌بر مي‌گيرد. «تعليم و تربيت شبه‌رسمي» شامل هرگونه فعاليت تربيتي نظام‌مند است كه خارج از چهارچوب نظام رسمي‌صورت مي‌گيرد، بر اهداف خاصي متمركز است و براي گروه‌هاي ويژه‌اي ارائه مي‌شود. «تعليم و تربيت غير رسمي» همان فرايند دايمي يادگيري است كه در آن هر كس مي‌تواند در جريان تجربه‌هاي روزانه و در خلال ارتباط با محيط، به مهارت‌ها، دانش‌ها، باورها و بصيرت‌هايي دست يابد. تربيت غير رسمي نظام‌مند نيست و سازمان ويژه‌اي ندارد (علم‌الهدي، 1391، ص 32). اين گستردگي حيطه‌ها نشان مي‌دهد كه متعلّم در عرصه‌اي به وسعت تمام زندگي خود، از جمله زندگي فردي و اجتماعي‌اش محل توجه تعليم و تربيت قرار دارد. بدين‌روي، مي‌توان ويژگي‌هاي متعلّم را نوعي سبك زندگي متعلّم قلمداد كرد؛ زيرا هرگونه عقيده، منش، رفتار و عملكرد او در حيطه‌هاي گوناگون تعليم و تربيت، در اين حوزه قرار مي‌گيرد.
هرگاه سخن از «تمدن اسلامي» مطرح مي‌شود، مي‌توان دربارة قدمت آن چنين گفت: قدمت تمدن اسلامي به آغاز پيدايش اسلام، كه همزمان با قرن هفتم مسيحي بوده است برمي‌گردد؛ وقتي كه اسلام در كوتاه‌زماني در سراسر خاورميانه، شمال آفريقا و اسپانيا گسترش يافته بود. در اين ناحيه، كه زادگاه چندين تمدن قديمي‌تر بود، اسلام با تعدادي از علوم تماس پيدا كرد و آنها را به خود جذب نمود، البته تا آن حد كه اين علوم با روح اسلام سازگاري داشت و مي‌توانست خوراكي براي زندگي فرهنگي فراهم كند. ويژگي اصلي اعتماد بر وحي و تبيين حقيقت، به اسلام اجازه داد تا اند‌يشه‌هايي را از منابع گوناگون به خود جذب كند كه از لحاظ تاريخي نسبت به آن بيگانه، ولي از درون به آن مربوط بود، و اين امر ـ به‌ويژه ـ دربارة علوم طبيعي صحّت داشت. مسلمانان اين علوم را در يك مجموعه به هم آميختند و طي قرون متوالي، رشد دادند و به صورت بخشي از تمدن اسلامي درآوردند و در ساختمان اساسي منشعب از خود وحي، وارد كردند (نصر، 1384، ص 11).
اما تمدن اسلامي با اين قدمت و پروندة درخشانش، كه با نام پر‌آوازة «امپراتوري اسلامي» شناخته مي‌شد و در بين قرون دوم تا پنجم (هجري) تنها كليد گنجينة علوم زمان، دانستن زبان عربي بود، ديري نپاييد كه برتري‌اش رو به افول نهاد و گرمي بازارش به سردي گراييد (پارسيان، 1388، ص 157)، اگرچه در دهه‌هاي اخير، به بركت انقلاب اسلامي ايران، هدف ملت ايران و انقلاب اسلامي، ايجاد يك تمدن نوين اسلامي است و اگر «پيشرفت همه‌جانبه» به معناي تمدن نوين اسلامي فرض شود، يكي از ابعاد پيشرفت با مفهوم اسلامي، عبارت است از: سبك زندگي، رفتار اجتماعي و شيوة زيستن (ر. ك: حسيني خامنه‌اي، 1391)؛ يعني همان چيزي كه يكي از ابعادش را بايد در سبك زندگي متعلّم جست‌وجو كرد. گستردگي حوزة تعليم و تربيت در تمدن نوين اسلامي، اين ضرورت را نشان مي‌دهد كه پرداختن به اركان اصلي آن، مي‌تواند در رسيدن به اين هدف (تمدن نوين اسلامي) سهم بسزايي داشته باشد. در بسياري از جوامع مغرب‌زمين، اسلام به عنوان بزرگ‌ترين مظهر دموكراسي و توسعه شناخته مي‌شود (فاروكي، 2013، ص 59). در حقيقت، ظهور و گسترش اسلام تحوّلي شگرف در تمدن‌هاي بزرگ پديد آورده است، به‌گونه‌اي كه مثلث زندگي بشر را «دين، فرهنگ و تمدن» مي‌سازد؛ چراكه فرهنگ و تمدني را نزد هيچ قومي‌نمي‌توان يافت، مگر آنكه شكلي از دين و مذهب در آن وجود داشته است (حجازي، 1383، ص 73).
در همين زمينه، وقتي از «متعلّم» سخن به ميان مي‌آيد، او مي‌تواند بنا به فرمودة حضرت اميرالمؤمنين در نهج‌البلاغه، علم و دانش را از دو طريق كسب كند: از طريق علم شنيده‌ها (همان علمي كه از خارج كسب مي‌شود) و از طريق علم مطبوع (همان علمي كه از طبيعت و سرشت انسان سرچشمه مي‌گيرد؛ علمي كه انسان از ديگري ياد نگرفته و معلوم است كه همان قوّة ابتكار اوست). اگر اين دو با يكديگر همراه نباشند فايده‌اي بر آنها مترتّب نخواهد بود (مطهري، 1369، ص 19). آن‌گونه كه معلوم است در عصر حاضر، بايد مصداق عيني كسب اين علوم را در سه حيطة تعليم و تربيت رسمي، نيمه‌رسمي و غير‌رسمي جست‌وجو كرد. در هم تنيدگي اين سه حيطه در همة جنبه‌هاي فردي و اجتماعي متعلّم در طول زندگي، موجب مي‌شود به‌طور مشخص و جداگانه، نتوان ويژگي‌هاي او را بيان كرد. به همين سبب، همة آنها در قالب «سبك زندگي متعلّم» بيان مي‌شود. بدين منظور، بايد توجه كرد كه آنچه را نظام‌هاي آموزشي و فعاليت‌هاي تربيتي مي‌تواند همچون يك هدف قابل دست‌يابي مطرح كند تعريفي از انسان مطلوب است كه در ادبيات ديني ما به عنوان انسان عادل، مؤمن، متقي و صالح شناخته مي‌شود. البته به واقع، اين مفاهيم نيز به مقامات و مراتب و درجات گوناگون اشاره دارد و به يك سطح خاص با ويژگي‌هاي تعريف شده و معين منحصر نمي‌شود.
در نوشتار حاضر، با بررسي تمدن نوين اسلامي و تمدن معاصر غرب، تلاش شده است تا به ويژگي‌هاي يادگيرنده (متعلّم) پرداخته شود. گرچه تعليم و تربيت در نگاه اسلام، هيچ‌گاه نگاهي تك‌بعدي نداشته است و هميشه متعلّم را در كنار ديگر اركان تعليم و تربيت از جمله معلم (مربّي، استاد و مرشد) يا محتواي آموزشي (علوم ديني، علوم نافع و...) و حتي انگيزه‌هاي دروني و بيروني، كه بايد رنگ خدايي داشته باشد، ديده شده است، اما اين نوشتار فقط قصد دارد به شاخص‌ها و ويژگي‌هاي متعلّم در اين دو تمدن اشاره كند. بدين‌روي، از ميان بزرگان تعليم و تربيت در هر دو تمدن، به نظرات چند تن از اند‌يشمندان آنها توجه شده است. بنابراين، هدف اساسي نوشتار حاضر آن است كه جايگاه متعلّم و سبك زندگي او را در دو تمدن نوين اسلامي و غرب با تكيه بر نظرات اند‌يشمندان اين دو تمدن مقايسه و تطبيق كند تا ويژگي‌هاي مشترك را بر‌شمرد و تفاوت‌ها را نيز به صورت واضح بيان كند. در اين زمينه، طرح پرسش‌هاي اساسي و تلاش براي پاسخ‌گويي به آنها، مي‌تواند زواياي متعدد موضوع را روشن‌تر سازد. پرسش‌هاي مطالعة حاضر عبارت است از:
1. سبك زندگي متعلّم در تعليم و تربيت تمدن نوين اسلامي چگونه است؟
2. سبك زندگي متعلّم در تعليم و تربيت تمدن غرب چگونه است؟
3. شباهت‌ها و تفاوت‌ها دربارة سبك زندگي متعلّم بين تمدن نوين اسلامي و تمدن غرب كدام است؟
روش‌شناسي
روش پژوهش در اين مطالعه، «توصيفي» با رويكرد «مقايسه‌اي و تحليلي» است. با توجه به ماهيت پژوهش، كه از نوع پژوهش‌هاي بنيادي و مقايسه‌اي است، به منظور واكاوي و تبيين نقش متعلّم در تمدن نوين اسلامي و مقايسة آن با تمدن غربي، ابتدا به بررسي اسناد و منابع معتبر علمي به صورت توصيفي پرداخته شده و در مرحلة دوم، به شيوة دسته‌بندي اطلاعات، داده‌هاي به‌دست آمده بر اساس مؤلّفه‌هاي مربوط به تعليم و تربيت و يادگيرنده به صورت تحليل محتوا، دسته‌بندي شده است.
ازآنرو، كه در پژوهش‌هاي تحليلي ـ توصيفي، توصيف و تفسير نتايج از اهميت ويژه‌اي برخوردار است (بري و همكاران، 1389، ص 53)، در پژوهش حاضر نيز ابتدا به مطالعة اسناد و منابع و سپس تفسير، توصيف و مقايسه داده‌ها پرداخته شده است.
نمونه پژوهش حاضر، منابع و اسناد كتابخانهاي، از جمله «سند رهنامة نظام تربيت رسمي و عمومي جمهوري اسلامي ايران» (شوراي عالي انقلاب فرهنگي، 1391) دربارة تمدن نوين اسلامي‌است. همچنين با استفاده از منابع كتابخانهاي و پايگاه‌هاي اطلاعاتي معتبر در شبكة جهاني اينترنت، منابع غني در زمينة تمدن غرب به صورت دقيق بررسي شد تا بتوان از مستندات موجود به يافته‌هاي مهمي دست يافت و از طريق توصيف و مقايسه، به پرسش‌هاي پژوهش پاسخ داد. يافته‌هاي به دست آمده به صورت جداول توصيفي ارائه شده است.
سبك زندگي متعلّم در تعليم و تربيت تمدن نوين اسلامي
با توجه به جايگاه مركزي مفهوم «تقوا» در تبيين اهداف تربيتي، انسان داراي هويت مطلوب يا انسان مطلوب همان انسان متقي است (علم‌الهدي، 1389، ص 476). انسان مطلوب خود و تمام آنچه را در جهان است آيات متنوّع و ظهورات متكثّر حضرت حق تلقّي نموده، آنها را بر حسب ظرفيت بازنمايي حقيقت، دسته‌بندي مي‌كند. انسان مطلوب به مقام و موقعيت خويش در ميان هست‌ها و در محضر خداوند آگاه است و جهت بهبود اين مقام و موقعيت، به تحصيل علوم و انجام اقدامات اصلاحي مي‌پردازد و به‌طور پيوسته، آگاهي خود را نسبت به عوامل و موانع تداوم هستي (بقا) و همچنين عوامل و موانع ارتقاي هستي (كمال) توسعه مي‌دهد و به‌طور خودآگاه و هدفمند با محيط طبيعي و محيط اجتماعي در تعامل است. او نه‌تنها از موانع هستي مي‌گريزد، بلكه از انفعال و انزوا در برابر عوامل محيطي، همچنين از تعطيلي، پراكندگي، و بي‌معنايي متنفّر است. انسان مطلوب مصالح خويش را بر اساس فضايلي بازشناسي مي‌كند كه وسيلة تقرّب به پروردگارند. او گرچه از هر چيزي به عنوان وسيلة تقرّب به پروردگار بهره مي‌گيرد، ولي هرگز افراد، اشيا، طبيعت و جامعه را ابزار دست‌يابي به منافع شخصي تلقّي نمي‌كند، بلكه بعكس، رضايت خداوند را ماية خدمت به مخلوقات خدا و ايثار براي بندگان خدا مي‌جويد. او نه‌تنها عادل است، بلكه عدالت‌خواه نيز هست و براي برپايي عدالت، از خود مي‌گذرد و منافع خويش را ايثار مي‌كند. گروهي از انسآنهايي كه داراي هويت مطلوب هستند، مي‌توانند جامعة مطلوب (جامعة سالم) را برپا كنند.
به منظور دست‌يابي به اين اهداف، بايد به دسته‌اي از سياست‌ها، برنامه‌ها و اقدامات تربيتي تن داد و آنها را به‌گونه‌اي سامان‌دهي كرد كه در نهايت، زمينة شناخت يادگيرندگان از عوامل و موقعيت‌هاي فردي و اجتماعي را فراهم آورده، آنها را نسبت به خويش حسّاس نمايند و مانع غفلت آنها شود. همچنين اين اقدامات تربيتي بايد بتواند در يادگيرندگان رغبت به اصلاح موقعيت، گزينش معيار، سامان‌دهي محيط طبيعي و روابط اجتماعي و سامان‌دهي خود را پديد آورد و هرگونه ساختار يا جريان عملي، كه با اين اهداف در تعارض باشد، لازم است بازسازي يا طرد شود (علم‌الهدي، 1389، ص 479).
ازآنرو كه تمام سياست‌گذاري‌ها در درون نظام تربيت رسمي و عمومي انجام مي‌پذيرد و مدرسه به تربيت دانش‌آموزاني توانمند، فرهيخته و داراي شايستگي در ابعاد گوناگون ساحت‌هاي تربيتي اختصاص دارد و اين مؤلّفه زنجير وصل ساير مؤلّفه‌هاست، در اين قسمت، با نظر به آموزه‌هاي ديني اسلام و ارزش‌هاي ملّي، اهداف نظام تربيت رسمي و عمومي و انتظارات خانواده‌ها، مجموعه قابليت‌هاي دانش‌آموزان (متعلمان) در ابعاد گوناگون ساحت‌هاي تربيتي ترسيم مي‌شود (حاجي‌بابايي و كشاورز، 1391، ص 75) تا مبتني بر اين انتظارات، به همراه مؤلّفه‌هاي مؤثر ديگر، بتوان در مسير تعليم و تربيت، در تمدن نوين اسلامي‌گام‌هاي استوار برداشت و انتظار رسيدن به آن اهداف تعيين شده در جاده‌اي هموارتر و روشن‌تر را داشت. ساحت‌هاي تربيتي، كه در اهداف رهنامة نظام تربيتي رسمي و عمومي جمهوري اسلامي ايران (دبيرخانه شوراي عالي انقلاب فرهنگي، 1391) بيان شده، به شش ساحت، عبادي، اعتقادي و اخلاقي؛ زيستي ـ بدني؛ اجتماعي ـ سياسي؛ اقتصادي ـ حرفه‌اي؛ علمي ـ فناوري؛ و هنري ـ زيبايي‌شناختي تقسيم گرديده است كه در اين مجال، نقش و انتظارات مدّ نظر براي متعلّم در ساحت‌هاي شش‌گانه بيان مي‌شود. بر اساس جدول (1) يادگيرنده در حوزة «عبادي، اعتقادي و اخلاقي» بايد به هشت زمينة تعليم و تربيت دست يابد.
جدول (1): ويژگي‌هاي متعلّم در ساحت عبادي، اعتقادي و اخلاقي
ساحت
مقوله‌هاي مرتبط با يادگيرنده
عبادي- اعتقادي و اخلاقي
1) آشنايي با اصول و فروع دين و ملتزم كردن خود در عمل به آن، براي ترسيم يك زندگي هدفمند؛
2) خود‌شناسي واقع‌بينانه در جهت كشف استعدادها و نقاط ضعف و قوّت؛
3) با محك تقوا و تقويت خويشتن، باني به عنوان نماد كرامت، به خداوند نزديك مي‌شود؛
4) به دليل وجود گرايش خدادادي و فطري فضيلت‌خواهي در درونش، پاسدار فضايل و ارزش‌هاي اخلاقي است؛
5) با بهره‌گيري از عقل خويش، به عنوان موهبتي الهي وحجت دروني و بهره‌گيري از هدايت پيامبران الهي به عنوان حجت بيروني، تلاش مي‌كند بهترين دين را، كه همانا دين اسلام است، به مثابة راه زندگي، به خوبي بشناسد و نسبت به آن بينش و معرفت بيابد و ايمان خود را تعميق بخشد؛
6) به غرايز خدادادي‌اش به گونه‌اي پاسخ مي‌دهد كه آتش تعلقّات دنيوي و خود‌خواهي را در وي شعله‌ور نسازد. در اين زمينه بايد به خودسازي توجه خاص داشته باشد.
7) از محتواي كتاب تربيتي قرآن كريم و مفاهيم ارزشمند آن براي اصلاح بينش، نگرش، گرايش و عمل خويش نهايت بهره‌مندي را مي‌نمايد.
8) نسبت به انجام واجبات ديني اهتمام مي‌ورزد و اثرات تربيتي آنها را مي‌داند.
همان‌گونه كه در جدول (2) ملاحظه مي‌شود، يادگيرنده در حوزة زيستي ـ بدني، بايد به سه هدف متعالي دست يابد.
جدول (2): ويژگي‌هاي متعلّم در ساحت زيستي و بدني
ساحت
مقوله‌هاي مرتبط با يادگيرنده
زيستي بدني
1) او كه به ويژگي‌ها، ضعف‌ها و قوّت‌هاي خويش توجه دارد و بر اساس هويت جنسيتي خويش تلاش مي‌كند به شكل مسئولانه‌اي به نيازهاي جسمي و رواني‌اش پاسخ دهد، در اين زمينه، به تغذية مناسب، رعايت پاكيزگي و نظافت و مراعات مسائل بهداشتي توجه خاص دارد.
2) او سعي مي‌كند هر نوع آلودگي را، چه از نوع صوتي، تصويري، شنيداري، ديداري، زيستي و محيطي را از خود بزدايد و دور كند.
3) او براي حفظ و سلامت و قوّت جسمي و روحي خويش، به عنوان امانت الهي از طريق تقويت قواي جسماني و رواني، مسئولانه تلاش مي‌كند.
متعلّم در ساحت اجتماعي ـ سياسي، لازم است به شش زمينة تربيتي بپردازد (جدول 3).
جدول (3): ويژگي‌هاي متعلّم در ساحت اجتماعي ـ سياسي
ساحت
مقوله‌هاي مرتبط با يادگيرنده
اجتماعي سياسي
1) به دنبال آن است كه تكاليف فردي و اجتماعي خويش را نسبت به خدا، خود و ديگران به خوبي بشناسد و آنها را به نحو مطلوب انجام دهد.
2) در گفتار خويش صادق است. تعادل در رفتار دارد. از گفتار بدون عمل پرهيز مي‌كند. آينده‌نگر و اهل تدبير است و آنچه را كه نمي‌داند، مي‌پرسد.
3) مفاهيم اجتماعي مورد تأكيد در آموزه‌هاي اسلام مانند تعاون، نيكوكاري، احسان، رأفت، اخوّت، قسط، ظلم‌ستيزي، امر به معروف و نهي از منكر، تولا وتبرا، استقلال، شورا، امنيت، جهاد، عزّت، عمران، نظم، انفاق، ايثار و مدارا را مي‌شناسد و براي تحقق آن در مدرسه، محله و جامعه تلاش مي‌كند.
4) با توجه به ارزش‌هاي انساني، ديني و ملّي، به تحوّلات اجتماعي داخل و خارج از كشور در سطح ملّي و بين‌المللي حسّاس است و آنها را مطابق نظر خود، نقد و ارزيابي مي‌كند.
5) با حضور فعّال در مباحث كلاسي، فعاليت‌هاي علمي، فرهنگي، پرورشي و ورزشي، موجب ارتقاي سطح توانمندي‌ها و تجربيات خويش مي‌شود.
6) آداب و رسوم، هنجار‌ها و ارزش‌هاي جامعه را مي‌شناسد و در حفظ، اصلاح، ارتقا و انتقال آنها اهتمام مي‌ورزد.
بررسي نقش متعلّم در ساحت علمي ـ فناوري نشان مي‌دهد كه يادگيرنده بايد به دو زمينة علمي دست يابد (جدول 4).
جدول (4): ويژگي‌هاي متعلّم در ساحت علمي- فناوري
ساحت
مقوله‌هاي مرتبط با يادگيرنده
علمي
فناوري
1) سعي مي‌كند خلاق، پرسشگر، اهل فكر، اهل نوآوري، و آمادة ورود به ميدآنهاي بسيار وسيع نادانستني‌هاي بشر باشد تا نور علم را به وادي مجهولات بتاباند. در اين زمينه، بايد مدام فكر كند، بسنجد و تحليل كند.
2) در جريان تازه‌ترين يافته‌هاي علمي و فناوري‌هاي روز قرار مي‌گيرد و خود را به آنها مجهز مي‌كند.
ويژگي‌هاي يادگيرنده در حوزة اقتصادي ـ حرفه‌اي ضروري است در دو زمينة مهم مورد توجه قرار گيرد (جدول 5):
جدول (5): ويژگي‌هاي متعلّم در ساحت اقتصادي- حرفه‌اي
ساحت
مقوله‌هاي مرتبط با يادگيرنده
اقتصادي
حرفه‌اي
1) علاقه‌مند به كار است و از تنبلي و سستي اجتناب مي‌ورزد و مشاركت جدّي در انجام امور خانواده، مدرسه و محله دارد.
2) تلاش مي‌كند مصرف مقتصدانه و معتدلانه را مبناي زندگي خويش قرار دهد و به تأمين نيازهاي معنوي و مادي در تمام ابعاد به صورت مشروع و منطقي توجه دارد.
همچنين طبق جدول (6) ملاحظه مي‌شود كه متعلّم در تمدن اسلامي، بايد داراي پنج ويژگي مورد نظر باشد.
جدول (6): ويژگي‌هاي متعلّم در ساحت هنري- زيبايي‌شناخني
ساحت
مقوله‌هاي مرتبط با يادگيرنده
هنري
زيباشناختي
1) براي پرورش حواس و قدرت تخيل خويش و رمز‌گشايي رمزگرداني از پديده‌هاي آشكار و پنهان هستي، نهايت تلاش خود را به كار مي‌بندد.
2) تلاش مي‌كند زيبايي‌هاي جهان آفرينش را به عنوان مظاهر جمال وكمال الهي به خوبي بشناسد و ذائقة زيباشناختي خود را اعتلا بخشد و دست‌يابي به هرگونه زيبايي را در مسير رشد و تعالي قرب الهي بداند.
3) به دنبال دست‌يابي به خير‌ها و زيبايي‌ها و دوري از نازيبايي‌ها وكاستي‌هاست.
4) به دليل وجود گرايش خدادادي و فطري جمال و زيبا‌دوستي در درونش، دوستدار زيبايي‌هاست. بنابراين، ظاهر زيبا، نام زيبا، خط زيبا، بيان زيبا، رفتار و عملكرد زيبا دارد.
5) او از همة ظرفيت‌هاي موجود استفاده مي‌كند تا دانش‌آموز دوست‌داشتني در مدرسه، فرزند دوست‌داشتني در خانواده، شهروند دوست‌داشتني در جامعه و بندة دوست‌داشتني نزد خداوند منّان باشد.
بر همين اساس، در تعليم و تربيت رسمي و عمومي جامعة اسلامي، به‌ويژه در جمهوري اسلامي‌ايران، بايد به اين ساحت‌هاي شش‌گانه توجه شود و زمينه‌هاي دست‌يابي يادگيرندگان را به مقوله‌هاي مورد نظر در هر ساحت فراهم كند.
سبك زندگي متعلّم در تعليم و تربيت تمدن غرب
تمدن معاصر غرب بر‌گرفته از گذر سه دورة تفكر انساني «قبل از مدرن»، «مدرن» و «پست‌مدرن» است. در دورۀ «قبل از مدرن» (از قرن ششم قبل از ميلاد تا سده‌هاي مياني)، بر دوگانگي عقل‌گرايي تأكيد مي‌شد و ايمان و مذهب در آن نقش اساسي داشت. در دورة «مدرن» (از عصر نوزايي تا پايان قرن نوزدهم) بر تجربه‌گرايي، اثبات‌گرايي منطقي، روش‌شناسي علمي و شناسايي حقايق عيني تأكيد مي‌شود. از پيامد‌هاي دورة «مدرن» اين است كه دانش علمي و حرفه‌اي، سرچشمة فهم جهان تلقّي مي‌گردد و چنين فرض مي‌شود كه دانش علمي، آيينة منعكس كنندة واقعيت عيني است. دوره‌اي كه در آن به سر مي‌بريم (عصر پست‌مدرنيسم) خلق واقعيت جانشين كشف واقعيت شده و مشاركت انساني در ساختن دانش بر‌جسته‌تر شده است (فرمهيني فراهاني، 1383، ص 3).
البته بايد توجه داشت كه تعيين پايان دورة «مدرن» و آغاز دورة «پست‌مدرن» به شكل كاملاً دقيق امكان‌پذير نيست؛ چراكه مدرنيته به صورت يك دورة تاريخي گسسته و منفصل در قالب شاكله يا طرح موقتي خود، تثبيت شده و در قالب نام خاصي پديدار گشته و در گذشتة خود تنها وامانده است. «نزاع باستانيان و مدرن‌ها» جاي خود را به «نزاع مدرن‌ها و معاصران» داده است. معاصران نيز در هيأت «پست‌مدرن‌ها» سر بر‌آورده‌‌اند. اما «پست‌مدرن» شدن نيز دست‌كم به اين معنا، چيزي نيست جز همان «مدرن» باقي ماندن و همگام با زمان شدن (نوذري، 1378، ص 70).
آنچه در اين نوشتار مطمح نظر است عبارت است از اينكه جريان تعليم و تربيت در عصر كنوني غرب بر‌گرفته از هر دو تفكر «مدرن» و «پست‌مدرن» است. در هر دو تفكر، اند‌يشمنداني در حوزة تعليم و تربيت صاحب نظريه‌ها و عقايدي بودهاند كه مسير تعليم و تربيت را به سمت و سويي هدايت كرده‌‌اند. به عقيدة فرمهيني، تعليم و تربيت (مدرن) را مي‌توان با تعبير‌هاي كليدي زير معرفي كرد: عقلانيت‌مداري، برنامة درسي رفتاري، اهداف فارغ از زمينه، تسلّط فرهنگ فناوري، ارزش‌يابي رقابتي و بيروني، به‌كار‌گيري روش‌هايي كه معلم و شاگرد، معنا و زمينه يا جسم و روح را از هم جدا مي‌كند؛ الگوهايي از پيشرفت خطي همراه با انتقال اطلاعات كه از نظر ارزشي خنثا هستند.
در مقابل، تعليم و تربيت «پست‌مدرنيسم» را مي‌توان مطالعه و فهم بحرآنهاي جاري آموزش و پرورش در جامعه دانست. گرچه اين تعبير درست دربارة «پست‌مدرن» را مي‌توان پذيرفت كه آموزه‌هاي آن فاقد هويت قطعي و دقيق است، بر‌خلاف آن در دوران «مدرن»، بر اثبات و قطعيت آن سعي شده است. بدين‌روي، تشبيه اين رويكرد به «جعبة مارگيري»، نشان مي‌دهد كه مصرف كنندة آموزه‌هاي «پست‌مدرن» هنگامي‌كه ذهن خود را وارد اين جعبه كند بسته به آن چيزي كه مي‌خواهد يا مي‌پسندد، همان چيز را بيرون مي‌آورد. در اين صورت، آن چيزي را كه در نظر داشتي خارج كردي نه آن چيزي را كه هست (آهنچيان، 1382، ص 51).
از جمله انتقاداتي كه متفكران «پست‌مدرن» به نظام آموزشي «مدرن» دارند عبارت است از: خشونت، بست و بند‌هاي ديوان‌سالاري، ركود و ايستايي برنامة درسي، روش‌هاي نامناسب ارزش‌يابي، خستگي عاطفي، زوال ساختاري، بحرآنهاي اقتصادي و نااميدي. آنها معتقدند: چون تعليم و تربيت در حال تحوّل و انتقال است، مردم احساس بدي دربارة شرايط تعليم و تربيت پيدا كرده‌‌اند. البته باز به اين امر معتقد نيستند كه تمام مدارس و معلمان اين مشكلات را دارند، ولي به هر حال، جنبه‌هايي از بحران در آنها ديده مي‌شود (فرمهيني فراهاني، 1383، ص 126و 127).
در ادامه، از بين اند‌يشمندان غربي در هر دوره، نظرات يكي از آنها دربارة سبك زندگي متعلّم بررسي مي‌شود. نمي‌توان از تعليم و تربيت «مدرن» سخن گفت، اما نسبت به نام و تأثيرگذاري عقايد جان ديويي در اين حوزه ياد نكرد. وي، كه حامي بزرگ عمل‌گرايي (پراگماتيسم) در آموزش و پرورش است، تعليم و تربيت را به معناي زندگي تصورات در تشكيل عادت ذهني انسآنها مي‌دانست. به اعتقاد وي، شاخص اساسي هر فلسفه روشي است كه آن فلسفه براي ايجاد اين عادت‌ها و در نتيجه، كيفيت معقول و اخلاقي زندگي معمول ما دنبال مي‌كند (شفلر، 1381، ص 276). در زمينة چنين تفكري بود كه وي اقدام به تأسيس مدرسة آزمايشگاهي در دانشگاه «شيكاگو» كرد كه هفت سال بر پا بود؛ مدرسه‌اي كه در آن بازي، سازندگي، مطالعة طبيعت همراه با همكاري و سود‌مندي متقابل براي كودكان فراهم بود. تأثير انديشههاي تربيتي او علاوه بر آمريكا، در كشورهاي ديگر نيز گسترش يافت (نقيب‌زاده، 1391، ص 171). ديويي در توصيف «مدرسة آزمايشگاهي شيكاگو» چنين نوشته است:
تصور مبنايي مدرسه، آزمايشگاه بودن آن است. همانند هر آزمايشگاه ديگري، اين آزمايشگاه دو هدف عمده دارد: اول. عرضه، آزمايش، حقيقت‌يابي و نقّادي گزاره‌ها و اصول تئوريك؛ و دوم. افزودن به مجموعة واقعيات و اصول در حيطة تخصصي خود (گوتك، 1391، ص 121).
وي معتقد است: شناختي كه علم در جست‌وجوي آن است، نمي‌تواند با عقل محض به دست آيد. بعكس، اين شناخت اساساً به عمل نياز دارد. بنابراين، بايد يا از طريق آزمايش مستقيم يا به وسيلة نظارت بر شرايط مشاهدة ما به دست آيد. عمل براي شناخت ضروري است و يك عامل مزاحم به حساب نمي‌آيد (شفلر، 1381، ص 287). اين تصور را مي‌توان به نوعي، در هدف انحصاري، كه او از آموزش و پرورش معرفي مي‌كند، هم يافت كه اعتقاد دارد هدف رشد يا بازسازي تجربه است، به‌گونه‌اي كه به هدايت و كنترل تجربه‌هاي بعدي بينجامد. وي براي رسيدن به اين منظور، متعلّم را در مركز فعاليت‌هاي خود مي‌داند و حتي معلم را به عنوان تكيه‌گاه دانش‌آموزان معرفي مي‌كند. از نظر ديويي، معلم بايد به متعلّمان اجازه دهد تا مرتكب خطا شوند و پيامد‌هاي اعمال خويش را تجربه كنند. بدين‌سان، احتمال اينكه دانش‌آموز خود خطاهاي خويش را تصحيح كند، افزايش مي‌يابد. او نظرية آمادگي در مدارس سنّتي را مردود مي‌دانست؛ نظريه‌اي كه معتقد بود: بايد دانش‌آموزان را براي زندگي آينده آماده كرد. در مقابل، ديويي معتقد بود: به جاي آنكه متعلّمان در انتظار آينده‌اي دور‌دست بنشينند، بايد بر پاية نيازها و رغبت‌هاي خويش، به منظور حل مسائل كنوني دست به كار شوند. آنها بايد از راه كاربرد تجارب روزانه، به دروني كردن روشي عقلاني دست يابند كه در موقعيت‌هاي حال و آينده مصداق داشته باشد. او دوران كودكي را يكي از مراحل رشد زندگاني انساني مي‌داند و معتقد است: كودكي كه در هر‌‌يك از مراحل رشد خود خوب زندگي كند، محتمل است كه در دوران كمال نيز زندگي شايسته و رضايت‌بخشي داشته باشد (گوتك، 1391، ص 149).
ديويي آموزش و پرورشي را مدّ نظر داشت كه حس زندگي گروهي را تجديد و بازسازي كند. او آموزش و پرورش را كمك‌كننده در جهت ايجاد حس همزيستي گروهي مي‌دانست. وي اميدوار بود همان‌گونه كه كودكان در طرح‌هاي گروهي با يكديگر همكاري مي‌كنند، فرايند مشكل‌گشايي اجتماعي شده نيز به جامعة وسيع‌تر منتقل شود (اوليچ، 1390، ص 178). به‌طور‌كلي، ديويي براي آموزش و يادگيري متعلّمان به چهار قانون كلي اشاره دارد:
جدول (7): قوانين آموزش براي يادگيرنده از نظر ديويي
نظريه‌پرداز
قوانين آموزش براي متعلّم
ديويي
- كودكان بايد آنچه را به دنبال آن هستند، تجربه كنند.
- كودكان در آموزش و يادگيري، بايد به دنبال چيزي باشند كه واقعاً دوست دارند انجام دهند.
- يادگيري وقتي است كه متعلّم، خود تجربه‌اي را انجام داده باشد.
- آنچه را كودك مي‌خواهد انجام دهد بايد به‌گونه‌اي باشد كه به صورت مستمر تجربه كند.
از نظر ديويي، القاي عقيده به جوانان مردود است و تربيت اجتماعي را به مثابة وسيله‌اي براي آشنا ساختن تدريجي متعلمان با واقعيات و نيازهاي جامعة صنعتي تلقّي مي‌كند. در چهارچوب فكري ديويي، متعلّم از راه اكتساب و كاربرد ابزارها و ارزش‌هاي فرهنگي، در ضمن معاشرت با اعضاي گروه، اجتماعي مي‌شود (نيك‌روز، 1391، ص 309). البته ديدگاه‌هاي ديويي بدون انتقاد نبوده است؛ چراكه او را از يك سو، طرفدار آزادي بيش از حد مي‌دانند كه همين امر موجب هرج و مرج در كلاس درس مي‌شود. از سوي ديگر، بها دادن بيش از حد به مقولة نقش اجتماعي مدرسه، به زيان فرديت و در پي آن، موجب همرنگ شدن فرد با جامعه خواهد بود. نيز انتظار تغيير شكل گستردة جامعه به وسيلة مدرسه انتظاري است كه به استقلال فكري، اهدافي و عملكردي مدرسه و دستگاه تعليم و تربيت لطمه وارد مي‌كند (شفلر، 1381، ص 348).
در زمينة نظرات و عقايد، اند‌يشمند دوران «مدرن»، مي‌توان از نظرات اند‌يشمندان «پست‌مدرن» هم در حوزة تعليم و تربيت صحبت كرد. نظرات اين گروه در زمينة اهداف تعليم و تربيت را مي‌توان چنين بيان كرد:
جدول (8): اهداف تعليم و تربيت در ديدگاه «پست‌مدرنيسم»
نام نظريه
اهداف مرتبط با تعليم و تربيت
پست‌مدرن
- تربيت شهروندان انتقادي (به جاي شهروندان صرفاً خوب)؛
- فراهم كردن شرايطي براي برقراري دموكراسي راديكال (پيوند دهندة ديدگاه‌هاي متفاوت)؛
- تأكيد و توجه بر گفتمان سازندة دانش (ابتدا در كلاس و سپس در عرصة اجتماعي)؛
- بررسي تفاوت و پرداختن به نظام‌هاي متفاوت به عنوان هدف تربيتي (بي‌توجه نبودن به ساير فرهنگ‌ها و سنّت‌ها)؛
- بها دادن به عملي بودن دانش (متعلّمان توليد كننده و نيز مصرف كنندة دانش به شمار مي‌آيند، نه صرفاً دانندة آن)؛
- توجه به فرهنگ عمومي و مطالعات فرهنگي (فرهنگ ضد ناسيوناليستي)؛
- خود‌آفرينندگي.
بر اساس اينكه نظرية «پست‌مدرنيسم» تأكيدش بر دانش‌آموز‌محوري است، طرح «آموزش انتقادي»، كه از مشخصه‌هاي بارز «پست‌مدر نيسم» است، مي‌كوشد تا دانش‌آموزان و ساير عناصر اداره‌كنندة جريان آموزش را به تحليل رابطة ميان تجربه‌هاي شخصي خود، فعاليت‌هاي آموزشي كلاسي و دانشي كه مي‌آفرينند و ترتيب‌هاي اجتماعي، فرهنگي و اقتصادي بالا‌تر فرا‌خواند (آهنچيان، 1382، ص 102).
يكي از اند‌يشمندان اين دوره هنري ژيرو است كه عقايدش در حوزة تعليم و تربيت، پيشنهاد نوعي نظام «تعليم و تربيت مرزي» است. وي پيشنهاد مي‌كند كه بايد بسياري از اهداف سنّتي تعليم و تربيت طرد شوند. هدف تعليم و تربيت بايد ايجاد جامعۀ دموكراتيك مساوات‌خواه باشد. «تعليم و تربيت مرزي»، فرصت لازم را براي متعلّمان فراهم مي‌كند تا با منابع و مراجع چند‌گانه درگير شوند و به كمك آنها، مجموعة منظمي از فرهنگ‌ها، تجارب و زبآنها را بسازند. اين امر بدان سبب است كه متعلّمان با شناسايي و بررسي اين مجموعه، با آنها به‌گونة انتقادي برخورد كنند و از محدوديت‌هاي آنها آگاه شوند. در اين نوع تعليم و تربيت، مدارس بايد در تربيت شهرونداني بكوشند كه قادر به اعمال قدرت بر زندگي خود و به‌ويژه بر شرايط ايجاد و تحصيل دانش هستند. دانش، عادات و مهارت‌هاي شهروند انتقادي به جاي شهروندان صرفاً خوب آموزش داده مي‌شود (فرمهيني فراهاني، 1383، ص 64). به‌طور‌كلي، نظر او دربارة تعليم و تربيت، در كتاب به سوي تعليم و تربيت پست مدرن، اين‌گونه مطرح شده است:
جدول (9): آراء ژيرو دربارة تعليم و تربيت
نظريه‌پرداز
آراء مرتبط با تعليم و تربيت
هنري ژيرو
- اخلاق بايد محور تعليم و تربيت باشد (اخلاق به معناي گفتمان اجتماعي و مبارزه عليه نابرابري‌ها)؛
- دانش و مواد درسي نبايد متوني مقدّس و غير قابل تغيير تلقّي شوند؛
- دانش انتقادي بايد زمينة ايجاد دانش جديد را فراهم آورد و بتواند با ساختار‌شكني و گذشتن از محدوديت‌هاي نظم موجود، به نتايج تازه برسد؛
- متعلّم بايد بداند كه به تبع سرشت سيال آدمي، حقيقت نيز هميشه و همه‌جا از يك معناي واحد برخوردار نيست؛
- متعلّم بايد هميشه به نحوة جديدي از هويت و مناسبات اجتماعي فكر كند؛
- تربيت سياسي از مهم‌ترين جنبه‌هاي تربيتي در «پست مدرنيسم» محسوب مي‌شود.
پرسش اساسي اين است كه روحية انتقادي و تربيت شهروند و متعلّم منتقد چگونه و بر چه اساس و مبنايي بايد باشد و حد و مرز آن كدام است؟ به نظر مي‌رسد «پست مدرنيسم» از بيان مباني تربيت و تقويت روحية انتقادي و تعيين حد و مرز و چگونگي آن ناتوان است و ـ دست‌كم ـ نظري در اين زمينه‌ها ارائه نمي‌دهد.
نتيجه‌گيري
به منظور جمع‌بندي و تحليل دقيق يافته‌هاي مربوط به سبك زندگي متعلّم در تمدن نوين اسلامي و تمدن غرب، شباهت‌ها و تفاوت‌هاي اين دو تمدن در ادامه، به صورت مشخص تبيين مي‌شود تا به نتايج دقيق‌تري از اين مطالعه دست يابيم.
الف. شباهت‌ها بين سبك زندگي متعلّم در تمدن نوين اسلامي و تمدن غرب
با بررسي اجمالي كه در سبك زندگي دو تمدن حاضر به عمل آمد، مي‌توان نكات مشتركي را مشاهده كرد.
جدول (10): وجه اشتراكات دربارة سبك زندگي متعلّم بين تمدن اسلامي و تمدن غربي
رديف
وجوه اشتراك
1
تأكيد تعليم و تربيت بر محوريت متعلّم؛
(لازم به تذكر است با اينكه اسلام به جنبه‌هاي ديگر نيز اهميت مي‌دهد، بر اساس ويژگي اين پژوهش، محوريت متعلّم مدّ نظر است).
2
توجه به هر دو جنبة فردي و اجتماعي متعلّم؛
3
تأكيد بر متعلمي پويا، به‌روز و همگام با پيشرفت‌هاي سريع جهاني؛
4
انتظارات از متعلّم شامل: احترام به فرهنگ‌هاي مختلف، توجه به عقايد متفاوت و حتي مخالف.
بر اساس مقايسة بين دو تمدن اسلامي و آراء اند‌يشمندان در تمدن غربي، مي‌توان اشاره كرد كه تعليم و تربيت در هر دو تمدن به شكل مشخصي متعلّم‌محور است. متعلّم به عنوان انساني مستقل و داراي فكر و نظر، بايد تلاش كند در مسير هدف‌هاي مشخص شده پيش رود تا به غايت آن نايل شود و هر‌قدر در اين مسير تلاش بيشتري به خرج دهد به رشد و تعالي از پيش تعيين شده نزديك‌تر مي‌گردد. از سوي ديگر، ساير عوامل مؤثر در تعليم و تربيت موظفند همة قواي خود را بسيج كنند تا متعلّم هرچه بهتر و دقيق‌تر به هدفش برسد.
وجه مشترك ديگري كه در سبك زندگي متعلّم مي‌توان بيان كرد توجه به هر دو جنبة فردي و اجتماعي متعلم است. البته شايد در آنها شدت و ضعفي مشاهده شود، ولي هر دو تمدن بر اين ويژگي استوارند كه بايد به هر دو جنبة فردي و اجتماعي توجه شود و حتي مي‌تواند جنبة فردي مقدمة آماده‌سازي متعلّم براي پذيرش و زندگي در اجتماع را فراهم كند. همچنين انتظار بر اين است كه متعلّم نسبت به جامعة خود بي‌تفاوت نباشد. رويدادها و اتفاقات اطراف خود را با وسواس پي‌گيري كند و نسبت به آنها واكنش نشان دهد و در بهبود هرچه بيشتر اطرافش نقش بسزايي ايفا كند، به جاي آنكه منفعل باشد و اجازه دهد جامعه براي او تصميم بگيرد.
از ويژگي‌هاي ديگري كه مي‌توان به آن اشاره كرد، به‌روز بودن در همة زمينه‌ها براي متعلّم و متوقف نشدن و پويايي در تفكر و عمل و پيشرفت همه‌جانبه است. هيچ تفكر و تمدن معاصري نمي‌تواند ادعاي ماندگاري و پايداري داشته باشد، غير از آنكه در زير‌مجموعة خود، كه متعلّم جزء اساسي آن است، همواره روحية توليد علم و نوآوري ديده شود. متوقف نشدن بر داشته‌ها و تلاش براي رسيدن به علوم تازه و به‌روز‌آمدي هرآنچه به آن رسيده‌ايم، مي‌تواند شرط پويايي و ماندگاري هر تمدني باشد.
ويژگي ديگري كه بين تمدن نوين اسلامي و تمدن غرب، به‌ويژه در تفكر «پست‌مدرن» به هم نزديك است، احترام متعلّم به همة فرهنگ‌ها و گفت‌و‌گوهاست. اگرچه هدف آنها در نهايت، با هم يكي نيست و هركدام به نيتي اين كار را سرلوحة خود قرار داده است، ولي در موضوع شنيدن همة صداها و توجه به همة سليقه‌ها با هم مشتركند.
ب. تفاوت‌ها بين سبك زندگي متعلّم تمدن نوين اسلامي و تمدن غرب
در پاسخ به اين سؤال، شايد مهم‌ترين عاملي كه موجب اختلاف نظر‌هاي ريشه‌اي شده مبناي تعليم و تربيت در دو تمدن نوين اسلامي و غرب است كه در اولي، خدا‌باورانه و در دومي، انسان‌مدارانه است.
جدول (11): وجه افتراق دربارة سبك زندگي متعلّم بين تمدن اسلامي و تمدن غربي
رديف
وجوه افتراق
1
نگاه خدا‌باورانه به تعليم و تربيت در تمدن اسلامي جاري است، بر‌خلاف نگاه صرف انسان‌مدارانه كه بر تمدن غرب حاكم است و اين امر بر جايگاه متعلّم تأثير فراواني دارد.
2
موضوع اخلاق و برداشت‌هاي مختلف از آن، وجه تمايز ديگر تمدن نوين اسلامي و تمدن معاصر غرب است.
3
در تمدن نوين اسلامي، جنبة فردي يا اجتماعي متعلّم، هيچ‌گاه مقدمة ديگري واقع نمي‌شود؛ هركدام هويت مستقل خود را دارد.
از مقايسة تمدن اسلامي و نظريات اند‌يشمندان غربي، ملاحظه مي‌شود كه بعضي از اصول و روش‌ها مشتركند، اما تعليم و تربيت از دو سرچشمة متفاوت توحيدي و مادي سيراب مي‌شود. در نگاه توحيدي، اگر متعلّم فعاليت و هدفي را دنبال مي‌كند در نهايت، هدفي خداپسندانه دارد. اما در نگاه مادي، هدف انسان‌مدارانه (اومانيستي) مدّ نظر است، خواه فردي باشد يا در حالت متعالي‌اش، اجتماعي باشد.
تمام ساحت‌هاي فعاليت متعلّم در تمدن اسلامي، حتي ساحت زيستي ـ بدني، به متعلّم به عنوان يك فرد سالم و موفق مي‌نگرند كه هرچه بيشتر و بهتر در خدمت خود و خانواده و جامعه در‌آيد؛ چراكه رضاي خداوند در رضايت همة آنهاست. به عبارت ديگر، او همة اين‌ها را شكلي از عبادت خداوند مي‌داند، در‌حالي‌كه اختلاف نظرها در تفكرات غربي بيشتر بر سر موضوعات مادي است و يا به عبارت ديگر، اعتراضي در پي بي‌توجهي به يك سلسله از نيازهاي انساني است كه از سوي مقابل، تلاش شده به آنها بي‌توجهي شود، تا جايي كه به عنوان يكي از اهداف تفكر «پست‌مدرن»، پرورش «شهروند منتقد» را به جاي «شهروند خوب» در تعليم و تربيت خود دنبال مي‌كند.
موضوع «اخلاق» در دو تمدن، تعريف بسيار متفاوتي دارد. اخلاق، چه از نظر فردي و چه اجتماعي، در تمدن نوين اسلامي، جزء لاينفك تمام اعمال و اقدامات به شكل آشكار و نهان، نقش مراقبت و ديده‌باني خود را به عهده دارد، در صورتي كه اين تعريف در تمدن غرب، فقط در شكل بعضي از قوانين شهروندي خود را نشان مي‌دهد. اين در حالي است كه در تفكر «پست‌مدرن» به همين ميزان هم نمي‌توان ردّ پاي اخلاق را ديد؛ زيرا آنها به هر چيزي كه قالب كلي و تجويزي داشته باشد هم پايبند نيستند.
در تمدن نوين اسلامي، متعلّم فقط فردي نيست كه در جامعه معنا شود، بلكه متعلّم در جامعه شخصيت خود را دارد و جامعه از او انتظاراتي مخصوص به خود دارد، و در عين حال، متعلّم به عنوان يك انسان مستقل براي خودش بايد به دنبال كسب كمالات فردي هم باشد، بر‌خلاف تمدن غرب كه شخصيت فردي و اجتماعي متعلّم در آن دست‌خوش تفكرات مختلف مي‌شود گاهي حيات و بقاي فرد در گرو جامعه است و گاهي جز فرد چيز ديگري ارزشمند نيست كه به آن توجه كند.
با توجه به هدف اصلي پژوهش حاضر، كه بررسي و واكاوي نقش متعلّم در دو تمدن نوين اسلامي و تمدن غربي است و بر اساس يافته‌هاي پژوهش، مشخص شد كه متعلّم در جريان تعليم و تربيت، جايگاه ويژه و منحصر به فردي دارد؛ به‌ويژه در عصر نوين كه همة نظام‌ها ـ ولو در مباني و مطلوب‌هاي خود ـ متعلّم را در رأس توجه قرار داده‌‌اند و آن را به عنوان محوري‌ترين شاخص تعليم و تربيت معرفي مي‌كنند، به‌گونه‌اي كه همة فعاليت‌ها بايد در خدمت او باشد.
اما آنچه مورد توجه بود نگاه‌هاي متفاوت به ماهيت وجودي متعلّم بود كه موجب اختلاف در روش‌ها نيز شده است؛ ديدگاهي كه انسان در آن مخلوقي از مخلوقات خداوند است و آفرينش او با هدف رسيدن به انسان مطلوب در جهت قرب الي‌الله پي‌ريزي شده و همين هدف بر شكل‌گيري تعليم و تربيت و برنامه‌ريزي در اعمال و رفتار متعلّم مؤثر است. اين امر با تعليم و تربيت در تمدن غربي، كه انسان به عنوان نهايت و غايت هستي شناخته شده، تفاوت ماهوي دارد.
در تمدن نوين اسلامي، متعلّم به عنوان انسان، همان‌گونه كه در جهان نقش خليفة‌‌اللهي دارد، در ذاتش تماماً محتاج و فقير نسبت به خداوند است. اما در تفكر غرب، گاهي او را معنا شده در جامعه مي‌خوانند، به‌گونه‌اي كه شخصاً داراي ارزش مستقل نيست. گاهي هم به شكل افراطي، تنها انساني را داراي ارزش مي‌دانند كه منتقد خوبي باشد.
با اين ويژگي‌ها، متعلّم نيز متأثر از اين تفاوت ديد‌‌گاه‌ها و اهداف خواهد بود. انتظاري را كه از متعلّم در تمدن اسلامي مي‌رود، نمي‌توان از متعلّم رشد‌يافته در تمدن غرب داشت. ازاين‌رو، اين نگرش‌هاي متفاوت موجب تفاوت در برنامة درسي و روش‌هاي تربيتي وي مي‌شود و آنچيه را به عنوان برون‌داد به دست مي‌آيد نيز با يكديگر متفاوت خواهد بود. متعلّم در دو تمدن، از نظر علمي و اجتماعي به‌گونه‌اي شبيه به هم آموزش مي‌بينند، اما بي‌شك، در تربيت اخلاقي و انساني تفاوت‌هايي مشاهده مي‌شود.
- اوليچ، رابرت، 1390، مربيان بزرگ؛ تاريخ انديشههاي تربيتي، ترجمة علي شريعتمداري، تهران، سمت.
- آهنچيان، محمدرضا، 1382، آموزش و پرورش در شرايط پست مدرن، تهران، طهوري.
- بري،آدامسن، ميسن ومارك، باب، 1389، پژوهش‌هاي تطبيقي در آموزش و پرورش (رويكرد و روش)، ترجمة عباس معدن‌دار آراني و پروين عباسي، تهران، آييژ.
- بيانات مقام معظم رهبري، 1391، ايراد سخنراني در ديدار با جوانان، مشهد، خراسان شمالي.
- پارسيان، علي، 1388، «جستاري در عوامل فراز و فرود تمدن اسلامي»، علوم اسلامي، ش 16، ص 157-190.
- حاجي بابايي، حميدرضا و سوسن كشاورز، 1391، مدرسه‌اي كه من دوست دارم، تهران، مدرسه.
- حجازي، فخرالدين، 1383، پژوهشي دربارة نقش پيامبران در تمدن اسلامي، تهران، بعثت.
- دبيرخانه شواراي انقلاب فرهنگي، 1391، رهنامه نظام تربيت رسمي و عمومي در جمهوري اسلامي ايران، تهران، شوراي عالي انقلاب فرهنگي.
- شفلر، اسرائيل، 1381، چهار پراگماتيسم، ترجمة محسن حكيمي، تهران، مركز.
- علم‌الهدي، جميله، 1389، نظريه اسلامي‌تعليم و تربيت، تهران، دانشگاه امام صادق.
- ـــــ، 1391، نظريه اسلامي تعليم و تربيت (مباني آموزش رسمي)، تهران، دانشگاه امام صادق.
- فرمهيني فراهاني، محسن، 1388، پست‌مدرنيسم و تعليم و تربيت، تهران، آييژ.
- گوتك، جرالدلي، 1391، مكاتب فلسفي و آراء تربيتي، ترجمة محمدجعفر پاك‌سرشت، تهران، سمت.
- مطهري، مرتضي، 1369، تعليم و تربيت در اسلام، قم، صدرا.
- نصر، سيدحسين، 1384، علم و تمدن در اسلام، ترجمة احمد آرام، تهران، علمي و فرهنگي.
- نقيب‌زاده جلالي، ميرعبدالحسين، 1391، نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش، تهران، طهوري.
- نوذري، حسينعلي، 1378، مدرنيته و مدرنيسم، تهران، نقش جهان.
- نيك روز،يوسف، 1391، «مقايسه‌‌اند‌يشه‌هاي تربيتي و آموزشي سعدي و جان ديويي»، ادبيات تطبيقي، ش 6، ص 289-315.
- Faruqi, Shad Saleem, 2013, Islam and the Future of the Arab World. Available at: www.global-economic-symposium.org.
- Inayatullah, Sohail, 2012, Alternative Futures for the Islamic Ummah, Available at: www.metafuture. org/Articles/AltFuturesUmmah.htm.
