تربيت اخلاقي و سعادت در نظام آموزشي ايران (مقابلة ديدگاه فارابي، لاك، رورتي)

سال ششم، شماره اول، پياپي 11، بهار و تابستان 1393، ص 65 ـ 80

سمانه اميني مشهدي / دانشجوي دکتراي فلسفه تعليم و تربيت، دانشگاه فردوسي مشهد    samanehamini@yahoo.com
محمّدرضا آهنچيان / دانشيار دانشکده علوم تربيتي و روان‌شناسي، دانشگاه فردوسي مشهد    ahanchi8@um.ac
دريافت: 16/9/1392- پذيرش:31/1/1393
چكيده
از جمله قلمروهاي معرفتي مربيان- فيلسوفان، حوزة تربيت اخلاقي است كه به‌منزلة يك محور اساسي، در مباني و اصول آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران نيز بر آن تأكيد شده است. هدف از ارائة اين مقاله بررسي تطبيقي دلالت‌هاي تربيت اخلاقي فارابي و لاك، سازگاري وجوه اشتراك آراء آنها با نظام آموزش و پرورش ايران و تقابل اين سازگاري با مفهوم حقيقت نجات‌دهنده از منظر رورتي است. نگارندگان اين مقاله درصددند با استفاده از روش‎هاي «توصيفي ـ تحليلي» و «استنتاجي»، ضمن تحليل و مقايسة ديدگاه‌هاي فارابي و لاك دربارة تربيت اخلاقي، ميزان سازگاري آراء آنها با مباني تربيت در سند ملي آموزش و پرورش را بررسي كنند. سپس به مفهوم «حقيقت نجات‌دهندة» رورتي در مقابل آراء فارابي و لاك دربارة تربيت اخلاقي توجه شده است. در نهايت، اين نتيجه به دست آمده است كه ميان مفهوم «حقيقت نجات‌دهندة» رورتي با ديدگاه فارابي و لاك و نيز هدف‌هاي نظام آموزش و پرورش كشور انطباقي وجود ندارد؛ زيرا رورتي رستگاري انسان را، كه همان سعادت واقعي يا حقيقت نجات‌دهنده است، انكار مي‌كند.
كليد‌واژه‌ها: فارابي، لاك، رورتي، تربيت، اخلاق، سعادت، آموزش و پرورش.
 

بيان مسئله

در سندهاي آموزش و پرورش ايران، ادعا شده كه نظام هاي تربيتي دنيا آثار مربيان بزرگ و يافته هاي علمي آنها، نقش مؤثري در شكل گيري نظام آموزشي داشته است. با پذيرفتن اين ادعا، فرض مي شود كه ديدگاه ها و تعاليم مربيان بزرگ ترجيحاً مسلمان و سپس غيرمسلمان اهميت ويژه اي در شكل گيري چارچوب كلي و محتواي نظام آموزشي ايران داشته است. از جمله آموزه هاي اين انديشمندان، حوزة تربيت اخلاقي و كسب سعادت است كه در فلسفة آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران نيز به منزلة يك محور اساسي بر آن تأكيد شده است.

بسياري از فيلسوفان مسلمان و غيرمسلمان مفاهيم سعادت و تربيت اخلاقي را با يكديگر مرتبط دانسته و بر اين باورند تربيت اخلاقي زمينه ساز رسيدن به سعادت است. براي مثال، ارسطو در اخلاق نيكوماخوسي، بر اين باور است كه سعادت پسنديده ترين امور، خير اعلا و غايت افعال انساني است. به نظر وي، انسان تنها به واسطة ارزش هاي اخلاقي و فضيلت ها به خير مطلق و سعادت دست مي يابد (ر.ك: ارسطو، 1356). از منظر انديشمندان مسلماني همچون ابن سينا و خواجه نصير طوسي نيز سعادت بالاترين خير محسوب مي شود؛ اما به نظر ابن سينا، سعادت والا نزديكي به حق است كه مطلوب هاي ديگر در برابر آن ناچيز است و حكماي الهي ميل و رغبتشان براي كسب اين سعادت، بيش از رسيدن به سعادت جسماني است (ر.ك: اعرافي و همكاران، 1377). بنابراين، آنچه از فضيلت ها كسب مي شود، براي رسيدن به قرب الهي است و اين در حالي است كه تأكيد ارسطو بر فضيلت ها، براي رسيدن به سعادت اين جهاني است. از منظر خواجه نصير طوسي نيز اگرچه مانند ارسطو غايت و هدف نهايي تربيت اخلاقي رساندن فرد به سعادت از طريق تهذيب قواي نفس، يعني شهويه، غضبيه و ناطقه و ايجاد اعتدال در ميان آنهاست، اما سعادت واقعي رسيدن به انوار الهي و استفاضة آثار نامتناهي ربّاني است كه هر كه به آن منزلت برسد، به نهايت مدارج سعادت رسيده است (ر.ك: طوسي، 1346). به نظر خواجه نصير طوسي، راه رسيدن به اين هدف شناخت نفس است؛ چراكه انسان تا نفس را نشناسد، هرگز نمي تواند براي اصلاح آن اقدام كند. ازاين رو، شناخت نفس پاية شناخت خداوند است كه فرد بايد در اين مسير هدايت شود و به مدد نيروي اراده و عقل، به تدريج، به سوي علوم و معارف و آداب و فضيلت ها قدم بردارد (كياني و بختيار نصرآبادي، 1390).

در مطالعة حاضر، به منظور واكاوي بيشتر در قلمرو تربيت اخلاقي و سعادت، از ميان فيلسوفان مسلمان، فارابي و از ميانِ جمله مربيان غيرمسلمان، جان لاك به عنوان فيلسوف برگزيده شد. بر اساس تحليل پژوهشگران، لاك ديدگاه هاي نسبتاً مشتركي در تربيت اخلاقي و مفهوم سعادت و بعضاً اختلاف ديدگاه هايي در اين دو زمينه با مربيان مسلمان و از جمله فارابي دارد. هر دو فيلسوف، خواه مستقيم يا غيرمستقيم، بر وجود حقيقتي نجات بخش، كه همان وصول به سعادت از طريق كسب فضيلت ها باشد، صحّه مي گذارند، اگرچه در چيستي مفهوم سعادت و مصاديق واقعي آن، شرايط و راه هاي وصول به آن، اختلاف نظرهاي اساسي ميان آن دو وجود دارد كه در اين مقاله، بررسي مي شود.

نقش فارابي به منزلة اولين فيلسوف مسلمان قرن سوم و چهارم هجري/ نهم و دهم ميلادي در طرح مباحث اخلاقي و الزامات شكل گيري مدينة فاضله انكار ناپذير است. او كوشيد تا دين و فلسفه را به عنوان دو شكل دانش آشتي پذير تفسير كرده (داوري، 1374)، هدف غايي تعليم و تربيت را به دين پيوند دهد و در اين راه، هدف از اخلاق را نيز رسيدن به سعادت بداند. نقش لاك نيز به عنوان يكي از فيلسوفان انگليسي و نيز يكي از بنيان گذاران ليبراليسم در روند گسترش تجربه گرايي در مقابل عقل گرايي در عصر نوزايي چشمگير است (اوزگاليز، 2001). او نيز به تربيت اخلاقي و كسب سعادت، كه همان شهروند خوب بودن در جامعه است، توجه ويژه اي نشان مي دهد.

با وجود اهميت بررسي تطبيقي ديدگاه دو مربّي مسلمان و غيرمسلمان از نظر يافتن و تحليل وجوه اشتراك و افتراق آنان در قلمرو مهمي همچون تربيت اخلاقي و رسيدن به سعادت و تعيين مفروض نقش آنان در وضع موجود پرورش اخلاقي در نظام آموزش و پرورش كشور، مطالعة حاضر بخش مهمي از وزن خود را هنگام جست وجوي نگاه يك مربّي امروزي دربارة فضيلت هاي اخلاقي، بر ديدگاه هاي دو مربّي سنتي قرار داده است. هدف اصلي از اين اقدام، علاوه بر كشف وجوه اشتراك و افتراق اين فيلسوفان، فراهم نمودن زمينه اي است كه طي آن، اين ادعا مطرح شود كه ديدگاه هاي انتقادي فيلسوفان معاصر تعليم و تربيتي همچون ريچارد رورتي مي تواند از يك سو، توسط آراء فيلسوفان متقدم بر آنان به چالش كشيده شود و از سوي ديگر، اين فرصت فراهم شود تا با ميان كشيدن ديدگاه انتقادي آنان، انديشة مربيان ـ فيلسوفان سنتي بحث و واكاوي شود. بدين روي، پس از بررسي تطبيقي دلالت هاي تربيت اخلاقي فارابي و لاك، استنباط مواضع اين دو فيلسوف از مفهوم سعادت، سازگاري وجوه اشتراك عقايد آنان با نظام آموزش و پرورش ايران و تقابل اين سازگاري با ايدة خاموشي حقيقت نجات دهنده رورتي بررسي شد. بدين منظور، با مراجعه به مباني روش هاي تحقيق كيفي و وابستگي آن به ذهنيت محقق، با استفاده از روش هاي توصيفي ـ تحليلي و استنتاجي، ديدگاه هاي فارابي و لاك دربارة تربيت اخلاقي و مفهوم سعادت، و ميزان سازگاري آنها با مباني تربيت در ايران با مراجعه به سند ملي آموزش و پرورش بررسي گرديد. سرانجام، پس از معرفي مختصر ايدة خاموشي حقيقت نجات دهنده، آراء فارابي و لاك دربارة تربيت اخلاقي متكي بر سعادت مقابله گرديد. بر اساس اين مقابله، نظام آموزش و پرورش ملهم از ايدة سعادت، استنباط و تفسير شده است.

فارابي و تربيت اخلاقي

آراء تربيتي فارابي (259-339 ق/ 872-952 م) را مي توان به ويژه در كتاب هاي معروفش، يعني انديشه هاي اهل مدينه فاضله، سياست مدينه و تحصيل سعادت جست وجو كرد. اگرچه او در اين كتاب ها توجه خاصي نيز به مباحث اخلاقي مانند ماهيت عقل عملي، فضيلت ها و ارزش هاي اخلاقي نموده است، اما علاقة او بيشتر به نظريه هاي سياسي و به ويژه ويژگي ها و شرايط جامعة مطلوب و حاكمان آن است. اجتماع ايده آل انساني، كه در اصطلاح فارابي، مدينة فاضله خوانده مي شود، متشكل از افرادي است كه مي توانند به برترين خير و كمالات انساني دست يابند.

گالستون بر اين باور است كه فارابي در آثار گوناگون خود، نظريات متفاوتي دربارة كمال و خير انساني ارائه كرده است و ديدگاه هاي او در طيفي از نوسان قرار دارد؛ از يكي دانستن خير و سعادت انساني با فعاليت سياسي تا يكي دانستن آن با فعاليت هاي نظري و در نهايت، وابسته دانستن آن به نوعي از تركيب آن دو فعاليت. به زعم وي، منصفانه است كه بگوييم اين دو مورد آخر در آثار فارابي برجسته تر ديده مي شود. فارابي در اين دو اثر، درصدد است تا با روشي افلاطوني فلسفه را با سياست پيوند دهد. اما در ديگر اثر خود، يعني تحصيل سعادت، سعادت انساني را وابسته به آن فعاليت نفس عقلاني مي داند كه از بدن جداست و در بالاترين شكل خود، به عقل فعّال متصل است (ر.ك: نصر، 1388). در شكل اخير نيز فارابي به عنوان فيلسوفي عقلگرا، تلاش كرده است كه برخي از ويژگي هاي جهان بيني فيلسوفان يوناني را با تفكرات اسلامي سازگار نمايد (كورماناليوا، 2007).

به نظر وي، عقل طريق مطلق رسيدن به سعادت بوده و سعادت مطلوب بالذات و خير مطلقي است كه انسآنها به سمت آن گرايش دارند. او با الهام از نظر سقراط، افلاطون و ارسطو، براي انسان دو نوع كمال قايل است و علتش را آن مي داند كه انسان داراي دو نوع حيات مادي و مجرد است. وي كمال اول را با انجام همة افعال فضيلت مند ميسر دانسته و حصول ملكة فضيلت را بدون عمل به فضايل، براي رسيدن به كمال اول كافي نمي داند (ر.ك: فارابي، 1361). به اعتقاد وي، تنها با كمال اول است كه سعادت به عنوان كمال نهايي و مطلوب بالذات به دست مي آيد و اين كامل ترين غايتي است كه انسان به آن گرايش دارد و براي آن كوشش مي كند. فارابي در تعريف سعادت مي گويد:

سعادت عبارت از چيزي است كه خود لذاته خير و مطلوب بود و از اموري نيست كه به طور مطلق يا در وقتي از اوقات مطلوب بالغير و وسيلة وصول به چيز ديگر بوَد و اصولاً وراي آن چيز ديگر و بزرگ تر و مطلوب تر از او نبود تا ممكن باشد كه انسان به واسطة آن بدان رسد، و آن افعال ارادي كه آدمي را در وصول به سعادت سود رساند عبارت از افعال زيبا بود و هيآت ملكاتي كه اين گونه افعال از آنها صادر مي شوند فضايل بوند و اين گونه هيآت و افعال و ملكات نيز خيراتند كه وسيلة وصول به سعادتند (فارابي، 1361، ص 261).

به نظر فارابي، سعادت دنيوي مقدمة سعادت اخروي است و راه رسيدن به آن تحصيل علوم نظري، عملي و همة فضيلت ها و نيز تربيت اخلاقي است و به طور كلي، سعادت نزد فارابي به طور كامل، ريشه در وحدانيت الهي دارد. بر اين اساس، جهت گيري تعليم و تربيت از ديدگاه فارابي، هدايت انسان به وسيلة فيلسوف و حكيم در مدينة فاضله با هدف دست يابي به سعادت و كمال اول در اين جهان و در يك مدينة فاضله و كمال نهايي در آخرت است (ر.ك: اعرافي و همكاران، 1371).

اهداف غايي تربيت اخلاقي از ديدگاه فارابي عبارت است از: شناخت و ايمان به خدا، تقرّب الهي، و سعادت. او بر اين باور است كه برترين معرفت و حصول سعادت با شناخت خداوند و ايمان به او حاصل مي شود و پشتوانة فضيلت ها و كمالات اخلاقي ايمان الهي و وحدانيت اوست. زمينة تقرّب به خداوند نيز دل نبستن به امور مادي و تلاش براي رسيدن به عقل مستفاد است (ايماني و بابايي، 1387).

در ديدگاه فلسفي فارابي، نفس انسان داراي مراتبي از عقول است و عقل مستفاد سومين مرحله در تكامل نفس ناطقه به سوي سعادت است. فارابي سير تكاملي قوّة ناطقة انسان را براي رسيدن به كمال، از عقل هيولاني به سوي عقل بالفعل و سپس عقل مستفاد دانسته، همة ذرات جهان را در تكاپوي حركت به سوي مرتبة بالا مي داند. ابتدا قوّة ناطقه به صورت عقل هيولاني ظاهر مي شود؛ آنگاه كه هنوز هيچ نقشي نپذيرفته است و استعداد و قابليت دارد تا به صورت عقل بالفعل درآيد. عقل هيولاني مشترك در ميان همة افراد انسان است و حصول آن نخستين رتبة انسانيت است. در مرحلة بالاتر قوّة ناطقه، عقل بالفعل (بالملكه) قرار دارد كه از قابليت و استعداد محض خارج شده، به صورت عقل بالقوّه و ماده عقل مستفاد مي گردد. عقل مستفاد مرحلة بالاتر قوّة ناطقه است كه صور معقول مفارق از ماده و مجردّات را ادراك مي كند. وجه تسمية اين عقل به مستفاد از اين روست كه معقولات آن از عقل ديگري استيفا مي شود كه همواره در فعليت است (ر.ك: داوودي، 1349). در مرحلة عقل مستفاد، انسان بدون وساطت حواس، صورت هايي را كه عقل فعّال به آن افاضه مي كند، با شهود و اشراق درك مي كند. ازاين رو، طي طريق كمال براي انسان به كمك عقل فعّال ميسر مي شود. وظيفة عقل فعّال عنايت به حيوان ناطق است و قصد او از اين عنايت آن است كه او را به بالاترين مرحلة كمال و تحصيل سعادت برساند. ازاين رو، شناخت خداوند و آثار او برترين هدف تربيت عقلاني است كه از طريق نزديكي به عقل فعّال و افاضة فيض او به انسان حاصل مي شود (ر.ك: فارابي، 1366).

با وجود نقشي كه فارابي براي عقل فعّال در رسيدن انسان به كمال قايل است، اما وي رسيدن به مقام و مرتبة اتصال به عقل فعّال را به واسطة افعال ارادي ميسر مي داند. افعالي مي تواند موجب رسيدن انسان به كمال شود كه از ارادة وي سرچشمه مي گيرد (همان). انسان با ارادة خود قادر است فضيلت ها را كسب نمايد و متخلّق به اخلاق جميل گردد. فارابي بر اين باور است كه اخلاق در هر دو صورت جميل و قبيح آن، اكتسابي است و مادام كه انسان خلقي را كسب نكرده است، مي تواند به تحصيل خلقي خاص بپردازد و اگر براي او خلقي حاصل شد، مي تواند با ارادة خود آن را تغيير دهد. به نظر وي، در جريان تربيت اخلاقي، اخلاق پسنديده و مطلوب بايد در فرد پايدار بوده و به طور مستمر، درصدد كسب خلق جميل و زدودن فعل قبيح باشد (ر.ك: اعرافي و همكاران، 1371).

بنابراين، انسان هم امكان تغيير اخلاق را دارد و هم بر اثر تكرار پي در پي افعالي كه متناسب با فضيلت ها هستند، مي تواند حافظ اخلاق جميل باشد. فارابي راه هاي ايجاد فضيلت ها و اخلاق جميل را تعليم و تأديب مي داند. در ديدگاه او، تعليم به قول و تأديب به قول و فعل است كه امت ها و اهل مدينه را مي بايست به رفتار و گفتار فضيلت مند عادت دهد، به گونه اي كه افراد همواره متوجه اين گونه رفتار و گفتار باشند (ايماني و بابايي، 1387). بر اين پايه، از نگاه فارابي، سعادت امري معلوم و تحصيل آن بجز آنچه فطري است، به ارادة فرد نيز وابسته است.

جان لاك و تربيت اخلاقي

جان لاك (1632-1704 م) در كتاب جستارهايي در فهم بشر، به بيان اين مطلب مي پردازد كه چگونه تصورات ما از تجربه نشأت مي گيرد. وي با ساختن زمينه براي شناخت تجربي، به ابطال نظرية تصورات فطري پرداخته، منبع معلومات انسان را تجربه مي داند (شنويند، 2003). او تجربه را به دو بخش حسي و فكري تقسيم مي كند. تجربة حسي دربارة اشيا و فرايندها در دنياي خارج است و تجربة فكري متعلّق به درون و ذهن انسان است (اوزگاليز، 2001). بنابراين، شناخت ما از جهان، يا مستقيماً از طريق حواس است و يا حاصل درون نگري خود ذهن است. البته فاهمة انسان قدرت مقايسه، تجريد، تعميم و تركيب دارد و از اين طريق، مي تواند تصورات خود را به صورت متنوع تري توسعه دهد.

لاك همچنين به ردّ اصول فطري اخلاقي مي پردازد و بر اين باور است كه بهترين مفسّرِ باورهاي انسآنها عمل آنان است. براي مثال، اگر انسآنها در خصوص لزوم رعايت عدالت و وفاي به عهد توافق دارند، اين بدان علت نيست كه آن اصول فطري است، بلكه بدان علت است كه آن اصول با مصالح جامعه سازگار است (توسلي، 1388). اصول عمدة نظرية تربيت اخلاقي لاك از ديدگاه هاي اخلاقي او سرچشمه مي گيرد. لاك بر اين باور است كه آدمي هميشه به دنبال انتخاب لذت و پرهيز از رنج است. لذت و رنج بايد معيار نيكي و بدي و يا پيامد آنها باشد (اسنوك، 1970). وي نيك و بد را به نسبت با لذت و رنج تعريف كرده و بر اين باور است كه نيكي آن است كه به ايجاد يا افزايش لذت در ذهن يا تن و يا به كاستن رنج بينجامد، در حالي كه بدي آن است كه به ايجاد يا افزودن رنج يا كاستن لذت منتهي گردد (شنويند، 2003). لاك ميان خير طبيعي و خير اخلاقي تمايز قايل است. به نظر وي، خير طبيعي همراه با لذت است و بشر به دنبال اين نوع خير و خوبي است؛ اما همة لذت ها به طور اخلاقي خير نيست. تنها لذت هايي داراي خير اخلاقي اند كه با ارادة فرد همراه باشند و علاوه بر اين، لذت ها با فضيلت ها همراه گردند (اسنوك، 1970).

در امر تعليم و تربيت، لاك كتابي با عنوان انديشه هايي دربارة تربيت، به خواهش يكي از دوستان نجيب زاده اش به نام ادوارد كلاك و به قصد راهنمايي او در تربيت فرزندش نگاشت. اما دليل اصلي اين نوشتار، توجه دادن افراد هم عصر لاك بود كه روش هاي تربيتي نادرستي براي تربيت فرزندانشان به كار بسته بودند. اثر لاك بيشتر حاوي اصول و روش هايي است كه در تربيت فرزندان طبقة اشراف انگلستان كاربرد داشت و حاصل آن تربيت افرادي بود كه شايستة عضويت در اين طبقه بودند. او تربيت طبقات ديگر را به آموزش حرفه اي محدود مي سازد و اين عقيده عيب بزرگي براي لاك شمرده مي شود (ر.ك: كاردان، 1381). هدف اصلي لاك در اين كتاب، طرح يك برنامه تربيتي است تا دانش آموزان را به فضيلت رهنمون سازد. به نظر لاك، فضيلت با عقلانيت ارتباط نزديكي دارد كه به وسيلة خويشتن داري و دورانديشي رشد مي كند و با دانش و رفتار فضيلتمند قوّت مي يابد (رنگ، 2001).

جان لاك دربارة هدف تربيت معتقد است: بايد فرد را براي موفقيت در زندگي فردي و عضويت در جامعه يا به تعبير امروزي، شهروندي آماده كرد. البته هدف غايي تربيت به نظر او، كسب شايستگي اخلاقي و لازمة آن داشتن شخصيت متعادل و نيرومند است كه انسان را براي تحمّل سختي ها آماده مي سازد (ر.ك: كاردان، 1381).

لاك در تربيت معنوي، چهار جنبه را مورد نظر قرار مي دهد: فضيلت (هنر اخلاقي)، دانايي، آداب داني، و آموختن (رنگ، 2001). او دست يابي به شايستگي اخلاقي را هدفي مي داند كه همة جنبه هاي ديگر بايد در آن راه به كار گرفته شوند. شرط دست يابي به خير اخلاقي نيز داشتن منش استوار و نيز داشتن ايده اي از خداوند به عنوان منشأ نيكي هاست. به عقيدة وي، خداوند محوري است كه قوانين را براي زندگي به ما مي آموزاند (شنويند، 2003). لاك بر اين باور است كه منظورش از قانون آن است كه خداوند آن را براي آدميان مقرّر داشته است، چه با نور طبيعت بر آنها اعلام شود يا با نداي وحي و الهام. منظور لاك از نور طبيعت عقل است و بر اين باور است كه عقل مي تواند عقلانيت قانون الهي را آشكار كند. بنابراين، لاك خداوند را موجودي برتر با قدرت و خير و نامتناهي دانسته، انسان را موجودي عاقل مي داند كه مي تواند به مبادي اخلاقي برسد كه آن مبادي مي تواند با قوانين خدا و طبع انسان سازگار باشد (ر.ك: كاپلستون، 1375). پرسشي كه در اينجا مطرح مي شود اين است كه آيا مي توان ميان اخلاق لذت انديشانه در برخي عبارات لاك و اخلاق مبتني بر مرجعيت عقل و يا وحي، كه به كلي امري جدا از تجربة عملي انسان است، جمع نمود؟ (توسلي، 1388) كاپلستون در اين باره معتقد است كه وي به قبول رأي مورخاني تمايل ندارد كه مي گويند: لاك دو نظرية اخلاقي ارائه داده است كه سعي در سازگاري بخشيدن ميان آنها ندارد؛ اما نمي توانيم انكار كنيم كه گفتار لاك نارسا و آشفته نيست و آميزه اي از عناصر گوناگون را عرضه مي دارد (ر.ك: كاپلستون، 1375).

لاك شرط مهم دست يافتن به شخصيت متعادل را داشتن بدني سالم مي داند؛ زيرا به نظر او، عقل سالم در بدن سالم است (لاك، 1996). استفاده از هواي آزاد و بازي در آن، خواب، گذاردن پاها در آب خنك، رژيم غذايي مناسب، نخوردن مشروبات الكلي، شنا كردن و پوشيدن لباس هاي نه چندان تنگ و نه چندان گرم و سرد از توصيه هاي او براي والدين است كه بايد به سلامت جسماني فرزندان خود توجه كنند (آلدريچ، 1994). به نظر او، توانايي هاي روان انسان درست همانند توانايي هاي جسماني تحوّل مي يابد و براي اين مقصود، رياضيات بهترين درس براي ممارست ذهن است و اين نه براي رياضي دان شدن، بلكه براي خردمند شدن است. لاك بر اين نكته تأكيد مي ورزد كه انسان بايد بر اثر تكرار، خوبي هاي اخلاقي را به صورت عادت در آورد (ر.ك: نقيب زاده، 1384). وي آموزش و پرورش را فرايندي مي داند كه از طريق آن انضباط و عادات نيك بر اثر تمرين و تجربة مستقيم در وجود انسان استقرار مي يابد (كاردان، 1381، ص 122). به نظر لاك، بزرگ ترين درس براي انسان آن است كه چگونه در برابر اميال ايستادگي كند (ر.ك: نقيب زاده، 1384).

در مجموع، مي توان ادعا نمود كه لاك در عين قبول اصول لذت انديشي و تجربه باوري مبتني بر پي روي نيكي و بدي از تجربه، در تمايل به خوشي و كناره گيري از رنج، بر اين باور است كه قانون گذار (خداوند) با قرار دادن پاداش و كيفر مترتّب بر رعايت و يا عدم رعايت قوانين، زمينة ايجاد ميل و نفرت طبيعي و موضوع خير و شر اخلاقي را فراهم مي كند. اما مي توان باز هم ادعا نمود كه پاسخ اين سئوال نزد لاك بي پاسخ خواهد ماند كه آيا اخلاقيات فراتر از ميل و انزجار و تجربة ما اصالت دارد؛ و آيا مي توان خاستگاهي نفس الامري براي آن در نظر گرفت؟ (توسلي، 1388).

آنچه ابهام كمتري دارد اين است كه لاك معتقد است: سعادت به هر يك از دو صورت وحياني يا عقلاني به انسان نمايانده شده است. معيارهاي سعادت به منزلة امري قطعي و بيروني روشن است و هر كس بايد با تحصيل آن، سعادتمند شود.

كسب فضيلت هاي اخلاقي؛ راه رسيدن به سعادت

به طور كلي، فارابي بر اين باور است كه در كنار اخلاق اكتسابي، برخي ارزش هاي اخلاقي فطري و مطلق وجود دارد. او به تبع اخلاق فطري، قايل به فضيلت هاي فطري است و آنها را غيرارادي مي داند. به نظر فارابي، چنين فضيلت هايي در نهاد هر انساني وجود دارد. وجود اين فضيلت ها در انسان، مشابه ملكاتي است كه در حيوانات غيرناطق وجود دارد؛ مانند شجاعت در شير. به واسطة اين فضيلت ها، انسان استعداد حركت به سوي افعال مربوط به فضيلتي خاص را مي يابد (ر.ك: اعرافي و همكاران، 1371). اما بر اساس ديدگاه لاك، هيچ تصور فطري وجود ندارد؛ چرا كه اگر چنين بود بايد همواره در ذهن حضور مي داشت و به تحصيل و يادگيري آن نيازي نبود (كاردان، 1381، ص 119).

در تعاليم اسلامي، انسان داراي فطرتي الهي است كه قابليت فعليت يافتن و فراموش شدن دارد. اين فطرت از بين رفتني نيست و مي تواند در انسان زمينه اي مساعد ايجاد كند تا بتواند جهت گيري تمام شناخت ها، گرايش ها و اعمال خود را الهي سازد و بر اساس اين فطرت، جوياي همة مراتب كمال تا بي نهايت است (صادق زاده و همكاران، 1388، ص 15). در بخش ارزش هاي اخلاقي اكتسابي، فارابي بر اين باور بود كه راه وصول به سعادت، كسب فضيلت هاست كه با اراده و استمرار به دست مي آيد.

بنا به نظر لاك نيز نيكي اخلاقي و كسب فضايل در تحصيل سعادت ياريگر انسان است و سعادت همان بودن نيكي و نبودن بدي معرفي مي شود. وي راه رسيدن به سعادت را دست يابي به اصول اخلاقي و خير اخلاقي دانسته است (شويند، 2003). البته در اين نظر، لاك با فارابي هم سويي دارد؛ در اينكه راه كسب نيكي اخلاقي و فضيلت ها، اراده، تكرار و ممارست و سپس به صورت عادت در آمدن آنهاست.

در تعاليم اسلامي نيز انسان موجودي صاحب اراده و اختيار معرفي مي شود كه مي تواند در جهت سعادت خود قدم بردارد (صادق زاده و همكاران، 1388، ص 39). در منابع اسلامي، سعادت هنگامى تأمين مى شود كه فضيلت ها در نفس استمرار داشته باشد؛ يعنى به صورت اوصاف و هيأت هاى مستقر و دايمى نفس باشند. فضيلت ها و رذيلت ها، كه منشأ سعادت و شقاوت انسان مى شوند، دو نوع از ملكات نفسانى هستند (پارسانيا، 1387). هم فارابي و هم لاك راه وصول به فضيلت ها را نيز تربيت مي دانند. فارابي بر اين باور است كه فضيلت ها مي تواند از دو طريق تعليم و تأديب حاصل شود، تا اهل مدينه به رفتار و گفتار فضيلت مند عادت پيدا كنند (ايماني و بابايي، 1387). لاك نيز راه رسيدن به اصول اخلاقي و فضيلت ها را بدون تربيت غيرممكن مي داند (اسنوك، 1970).

اكنون پس از كوششي كه براي روشن شدن ديدگاه فارابي به عنوان يك مربي ـ فيلسوف مسلمان و لاك به عنوان مربي ـ فيلسوف غيرمسلمان در باب سعادت و چگونگي دست يابي انسان بدان به عمل آمد، نگاه انتقادي رورتي به تربيت اخلاقي متكي بر حقيقت نجات دهنده و معيارهاي آن، مورد بحث قرار مي گيرد:

رورتي و حقيقت نجات بخش

ريچارد رورتي، از فيلسوفان معاصر آمريكايي (2007-1931)، به خاطر گسترة علايق و توجهات فلسفي و فرهنگي اش مورد توجه است. او از جمله نوعمل گراياني بود كه خود را يك عمل گراي كامل مي دانست و تلاش مي كرد تا حد زيادي نظرات تازة خويش را در قالب تفسير نوشته ها و ايده هاي ديويي ارائه كند. ويژگي امكاني از مهم ترين مفاهيم در نظرية رورتي است. او با تأكيد بر اين ويژگي در درون و برون آدمي، بر اين باور است كه بايد قطعيت ها را انكار كرد، عينيت ها را كنار گذارد و آدمي را در درون و برون، با شرايطي احتمالي و ناپايدار رو به رو ساخت (باقري و سجاديه، 1384). به همين سبب است كه به فيلسوفان تعليم و تربيت به عنوان افرادي كه ذاتاً بنيادگرا هستند انتقاد نموده و براي فلسفه به منزلة تأمّلات فلسفي ارزشي قايل نيست (ر.ك: آهنچيان، 1381).

رورتي حقيقت را در هر دو صورت فلسفي و مذهبي اش، چيزي بيش از اشاراتي براي انسان نمي داند كه وي به اتكاي آن قادر است تجارب بعدي خود را بهتر سامان دهد (ر.ك: رورتي، 1388 الف). وي بر اين باور است كه مفهوم حقيقت را بايد به كلي رها كرد؛ زيرا نمي توان به نظريه اي دربارة حقيقت دست يافت. رورتي حقيقت داشتن يا صادق بودن را توجيه پذيري معنا نموده، آن را بر همبستگي با اجتماعي كه انسان بدان تعلّق دارد، مبتني مي داند. اين بدان معنا نيست كه از صدق و كذب يك گزاره نتوان سخن گفت، يا آنكه همة ادعاها را به يك ميزان قابل قبول دانست. در ديدگاه وي، گزاره هايي درست هستند كه اعتقاد بدآنها خوب است. اين گزاره ها انسان را در تطابق با محيط پيرامون، به ويژه كساني كه اين محيط را مي سازند، ياري كرده، امكان تفاهم ذهني و همزيستي و همكاري عملي را با آنان ايجاد مي كند. همبستگي مشتمل بر نوعي ترديد دربارة خود است؛ ترديد دربارة اينكه آيا ما به اندازة كافي نسبت به درد ديگران حسّاسيت داريم يا خير؟ او بر اين باور است كه ما بايد توان همدردي خود با ديگران را افزايش دهيم و ازاين رو، قواي احساسي انسان همانند قوّة همد ردي يا دوستي اهميت كمتري از قوّة درك ندارد (تقوي، 1387).

رورتي طرح سؤالاتي دربارة وجود و باور به وجود حقيقت را پرسش هايي نابخردانه مي خواند. از نگاه او، انسان بالغ قادر به حل مسائل غامض خود از طريق خلق نمونه هاي جديد است. از نگاه وي، دليل بي نيازي از حقيقت، اكتشافات و پيشرفت هاي علمي نيست. علم كمك مي كند تا روابط علّي بين تمام رويدادهاي زماني ـ مكاني به صورت واحد تفسير شود و در اين صورت، وجود حقيقت تنها به عنوان موضوعي براي بحث، قابل اعتناست (ر.ك: رورتي، 1388 ب).

رورتي همچنين تأكيد مي ورزد كه مبنايي عيني و حقيقي براي اخلاق نمي توان يافت. تنها زماني مي توان از درست بودن اخلاقي سخن گفت كه فرد از هنجارهاي اجتماعي متناسب با جامعه اي كه در آن زندگي مي كند، استفاده نمايد. از نگاه او، قواعد تنظيم كنندة اخلاقي مربوط به يك جامعه به جامعه اي ديگر تعميم نمي يابد. وي با رد مباني خارجي و تثبيت شدة اخلاق، ريشة آن را در احساسات و انگيزش هاي انساني جست وجو مي كند. ارزش ها در واقع، به تبع شرايط، اوضاع و احوال تاريخي و بر اساس نياز انسان به ايجاد راه هاي تازه براي غنا بخشي به زندگي خويش، شكل مي گيرد (باقري، 1384).

در اين ديدگاه، اخلاق و گزينه هاي اخلاقي پيوندي نزديك با عرف و قصه، ادبيات، هنر و ساير شاخه هاي علوم انساني دارد. بر اساس اين اعتقاد، فرايند فرهنگ پذيري است كه برخي گزينه ها را پراهميت و يا اجباري، و برخي ديگر را سخيف و بي اعتــــبار مي سازد (تقوي،1387).

رورتي با اخلاق همراه با تكاليف بدون شرط و جزمي نيز مخالفت مي كند. او بر اين باور است كه استفاده از اخلاق و تكليف نامناسب به نظر مي رسد؛ چرا كه انجام كاري كه فرد مكلف به انجام آن است با آنچه به طور طبيعي رخ مي دهد، مغاير است. او حتي نظرية سودگرايي را، كه سود را به بهره مندي از لذت و پرهيز از رنج تعريف مي كردند، انكار مي نمود؛ چرا كه همنوا با ارسطو و ديويي بر اين باور است كه خوش بختي بشر را نمي توان به تجمّع لذت ها فروكاست (ر.ك: رورتي، 1386). او بر اين باور است كه حقيقت، كه از آن با عنوان حقيقت رستگاري بخش يا نجات دهنده ياد مي شود، مجموعه اي از اعتقادات داراي غايت است و اين تلاشي است كه دين و فلسفه براي رضايت خود انجام مي دهند. رورتي اميد داشتن به اين حقيقت را، كه ابتدا از جانب خداوند و از فلسفه و يا حتي ادبيات است، به شدت انكار مي كند و بر اين باور است كه الهيون حقيقت نجات دهنده را در يك موجود قادر و فوق انساني مي دانند و يا فيلسوفان به مجموعه اي از عقايد اعتقاد دارند كه تلاش ها را در روشي به كار گيرند كه به طور واقعي معرفي مي شوند. داشتن چنين اعتقادي مستلزم آن است كه حقيقت نجات دهنده بتواند براي همة ابناي بشر توجيه گردد و همة نيازهاي انسآنها را بر آورد كه به نظر رورتي و بر اساس عقايد او، اين كار شدني نيست (رورتي، 2001).

به طور خلاصه، حقيقت نجات دهنده مجموعه اي از باورهاست كه يك بار براي هميشه، نياز انسان به تأمّل در اين باره را كه چه مي كند پايان مي بخشد. حقيقت نجات دهنده مي كوشد تا به همة تلاش هايي كه در طول تاريخ، براي پاسخ گويي به سؤالات انسان دربارة علت پديده ها و تداوم اشيا مطرح بوده است، وحدت ببخشد. باور به اين حقيقت، باور به چيزي است كه اساس زندگي بشر است؛ واقعيتي قرار گرفته در پشت نمودها كه آنچه را رخ مي دهد به صورت واقعي توصيف مي كند. حقيقت نجات بخش آخرين راز از پرده هاي لايه درلايه محسوب مي شود (ر.ك: رورتي، 1388 ب).

بر اين اساس، رورتي سعادت را در دست انسان، و معيارهاي آن را مطابق مسئوليت اجتماعي كه دارد، به انتخاب وي مي گذارد. از اين منظر، فرد مي تواند مسئوليت هاي خود را بر حسب شأن و مرتبت اجتماعي آموزش ببيند و سپس اختيار داشته باشد تا از ميان آنچه براي وي مفيد است، دست به انتخاب بزند. به تعبير ديگر كه با فرهنگ واژگاني اين مقاله متناسب باشد، سعادت فرد در يك بستر اجتماعي و توسط خودش رقم مي خورد.

بحث و نتيجه گيري

مقالة حاضر به عنوان يك هدف اوليه، خطي را تعقيب كرد تا از طريق آن، اين موضوع را بررسي كند كه يك فيلسوف عقل گراي مسلمان با وجود حدود هفت قرن اختلاف زماني، مي تواند آراء مشتركي با يك فيلسوف تجربه گراي غربي دربارة اخلاق تربيتي داشته باشد. از سوي ديگر، مطالعه با اين هدف ثانوي پيگيري شد كه برخي از اين آراء با اهداف تربيت اخلاقي در نظام آموزشي ايران سازگاري دارد. در مقام مشابهت آراء  فارابي و لاك، بايد گفت كه هر دو فيلسوف، خواه مستقيم يا غيرمستقيم، بر وجود حقيقتي نجات بخش، كه به نوعي همان وصول به سعادت از طريق كسب فضايل باشد، صحّه مي گذارند. در همين مسير است كه هر دو فيلسوف ضمن پيشنهاد طرحي براي حكومت مدني، رسيدن به سعادت را مهم و هر انسان را داراي رتبه اي خاص از سعادت مي دانند.

اما بايد گفت: اختلاف نظر اين دو فيلسوف در جايي آشكار مي شود كه هدف غايي فارابي وصول به سعادت و قرب الهي است، اما در ديدگاه لاك، هدف سعادت فردي براي شهروندي مناسب در اجتماع معرفي مي شود (ديتون، 1971). به عبارت ديگر، هدف از تشكيل مدينة فاضله از منظر فارابي، كسب سعادت و كمال برتر توسط راهنمايي حكيم و فيلسوف در آن مدينه و متخلق شدن به صفات فضيلت مند است. آنچه افراد در اين جامعه انجام مي دهند همه رنگ توحيدي دارد. اما در نظام ليبراليسمِِِ لاك سخني از نظام الوهي نيست. به سخن ديگر، در اين نوع نظام، دين از سياست جداست و دين جزء زندگي فردي به شمار مي آيد. افراد داراي حق طبيعي و جداناپذير زندگي، آزادي و مالكيت هستند و هيچ كس حق ندارد چنين حقوقي را براي افراد به مخاطره اندازد. آنچه آنان انجام مي دهند صرفاً در جهت احقاق حقوق طبيعي و مادي آنهاست (ر.ك: گوتك، 1388). انتقادات فراواني به اين نظام بر مبناي اصول اسلامي وارد است كه از جمله، مي توان به يكي از آنها اشاره نمود. در نظام ليبراليسم، بر خلاف نگرش اسلامي و نيز برخلاف نظر فارابي دربارة مدينة فاضله، مجريان حكومتي تنها با رأي مردم و بدون توجه به اوامر ديني برگزيده مي شوند. به عبارت ديگر، كافي است به هر صورت، نظر مردم را به سوي خود جلب كنند تا از سوي اكثريت آنان براي تصدي پست هاي دولتي انتخاب شوند. در نتيجه، اگر با آراء مردم، فردي بي تقوا، بي سواد و بدون كفايت لازم به مسئوليت دست يابد، ناگفته پيداست كه جامعه دچار تباهي و انحطاط خواهد شد (شيرودي، 1383).

چنان كه اشاره شد، فارابي از جملة مهم ترين اهداف تربيت اخلاقي را تقرّب به خدا و عقل فعّال، ترغيب و تشويق افراد براي انجام وظايف اجتماعي و در نهايت، وصول به سعادت دنيوي و اخروي مي دانست، در حالي كه لاك حدّي براي سعادت قايل نبود و سعادت را بر اساس روش لذت انگاري و سودبخشي در افراد گوناگون، متفاوت مي ديد (شنويند، 2003). آنچه لاك بر آن تأكيد داشت آن است كه انسآنها بايد به دنبال تأمين منافع خود باشند و انسان طالب منافع را بايد براى ارضاى خودخواهى هايش آزاد گذاشت تا با حداقل نظارت يا محدوديت، مجالى براى كوشش هايش بيابد.

بي ترديد، در اين قسمت، نظام آموزشي ما با فارابي همسويي دارد. براي نمونه، در سند ملي آموزش و پرورش بيان مي شود كه همة انسان ها به دنبال كسب سعادت جاويدند و آن را غايت زندگاني خود مي دانند و كمال نهايي انسان، نزديكي به خداوند است كه همة كمالات جسماني و روحي مقدمة رسيدن به آن معرفي مي شود. در اين ميان، يكي از راه هاي رسيدن به سعادت و كمال، تربيت اخلاقي و ديني است. با توجه به تلاش پيوستة فرد براي خودسازي از طريق مهار غرايز طبيعي، تعديل عواطف و تقويت اراده و خويشتن داري، حفظ كرامت و عزّت نفس، كسب خصلت ها و فضيلت هاي اخلاقي و پيش گيري از تكوين صفات و رذيلت هاي اخلاقي، افراد مي توانند در مسير بالندگي و رشد، به سوي كمال و سعادت گام بردارند (صادق زاده و همكاران، 1388، ص 49).

علاوه بر اين، در سند ملي آموزش و پرورش، بر اولويت تربيت اخلاقي در كنار تربيت ديني تأكيد شده است. در جريان تربيت، ضمن توجه به ديگر ساحت هاي تربيت، بايد در جهت شكل گيري و تقويت ايمان دانش آموزان و انتخاب و التزام آگاهانه و آزادانة ايشان نسبت به نظام معيار ديني گام برداشت و سپس آنها را براي درك موقعيت و عمل شايسته (اعمال صالح منطبق با نظام معيار ديني) در همة ابعاد زندگي به منظور تكوين و تعالي پيوستة هويت خويش بر اساس نظام معيار ديني آماده ساخت. بنابراين، تربيت اخلاقي و ديني، هم پيش نياز ساير ساحت هاي تربيت تلقي مي شود و هم بخشي در هم تنيده با آنها به شمار مي آيد (همان، ص 72).

برخلاف ديدگاه رورتي و مطابق با آراء فارابي و لاك، به نظر مي رسد وجود حقيقتي نجات بخش، كه از سوي نظام آموزشي كشور تأييد شده باشد، در ميان هدف ها و برنامه هاي نظام آموزش و پرورش كشور مشاهده مي شود. در يك نگاه كلي، مي توان ديدگاه هاي فارابي و لاك را در يك سو از جبهه اي قرار داد كه نظام آموزش و پرورش كشور نيز در همان سو قرار دارد.


منابع

ارسطو، 1356، اخلاق نيكوماخوسي، ترجمة سيدابوالقاسم پورحسيني، تهران، انتشارات تهران.

اعرافي، عليرضا و همكاران، 1377، آراء انديشمندان مسلمان در تعليم و تربيت و مباني آن، تهران، سمت.

ايماني، محمدمحسن و محمداسماعيل بابايي، 1387، ارزش شناسي فارابي و دلالت هاي آن در تربيت اخلاقي، تربيت اسلامي، ش 7، ص 81-104.

آهنچيان، محمدرضا، 1381، مناسبات انساني در سازمآنهاي مدرن و پست مدرن، پايان نامه دكتراي رشته فلسفه آموزش و پرورش، تهران، دانشگاه تربيت معلم.

باقري، خسرو و نرگس سجادي، 1384، عامليت آدمي از ديدگاه ريچارد رورتي و پيامدهاي آن در تربيت اجتماعي، نوآوري هاي آموزشي، ش 13، ص 111-132.

باقري، خسرو، 1384، مراحل و اصول تعليم و تربيت در ديدگاه نوعمل گرايي ريچارد رورتي، روان شناسي و علوم تربيتي، ش 70، ص 1-28.

ـــــ، 1386، نوعمل گرايي و فلسفه تعليم و تربيت، تهران، دانشگاه تهران.

پارسانيا، حميد، 1387، اخلاق اسلامي: مفاهيم و بنيادها، پگاه حوزه، ش 245.

تقوي، سيدمحمدعلي، 1387، ريچارد رورتي و عقلانيت مبتني بر همبستگي، پژوهش نامه علوم سياسي، ش 13، ص 85-108.

توسلي، حسين، 1388، بررسي انتقادي مباني سياست در انديشه جان لاك، علوم سياسي، ش 38، ص 25-62.

داوري اردكاني، رضا، 1374، فارابي، تهران، قيام.

داوودي، علي مراد، 1349، عقل در حكمت مشاء از ارسطو تا ابن سينا، تهران، دهخدا.

رورتي، ريچارد، 1386، فلسفه و اميد اجتماعي، ترجمة عبدالحسين آذرنگ، تهران، ني.

ـــــ، 1388 الف، اولويت دموكراسي بر فلسفه، ترجمة خشايار ديهيمي، تهران، طرح نو.

ـــــ، 1388 ب، حقيقت پست مدرن، ترجمة محمد اصغري، تهران، الهام.

شيرودي، مرتضي، 1383، ليبرال دموكراسي در بوته نقد، حصون، ش 2، ص 132-162.

صادق زاده، عليرضا و همكاران، 1388، طرح تدوين سند ملي آموزش و پرورش، گزارش تلفيق يافته هاي مطالعات نظري، بنيان نظري تحولات راهبردي در نظام آموزشي كشور، تهران، وزارت آموزش و پرورش.

طوسي، خواجه نصيرالدين، 1346، اخلاق ناصري، با تصحيح و حواشي اديب تهراني، تهران، جاويدان.

فارابي، ابونصر محمد، 1361، انديشه هاي اهل مدينه فاضله، ترجمة سيدجعفر سجادي، تهران، طهوري.

كاپلستون، فردريك، 1375، تاريخ فلسفه: فيلسوفان انگليسي از هابز تا هيوم، ترجمة امير جلال الدين اعلم، تهران، سروش.

كاردان، علي محمد، 1381، سير آراء تربيتي در غرب، تهران، سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني.

كياني، سميه و حسنعلي بختيارنصرآبادي، 1390، اهداف، اصول و روش هاي تربيت اخلاقي از ديدگاه خواجه نصيرالدين طوسي، پژوهش در مسايل تعليم و تربيت اسلامي، ش 12، ص 65-94.

گوتك، جرالد، ال، 1388، مكاتب فلسفي و آراء تربيتي، ترجمة محمدجواد پاك سرشت، تهران، سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني.

نصر، سيدحسين و ليمن اليور، 1389، تاريخ فلسفه اسلامي، جمعي از مترجمان، تهران، حكمت.

نقيب زاده، ميرعبدالحسين، 1384، نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش، چ 17، تهران، طهوري.

Aldrich, R, 1994, John Locke, the Quarterly review of education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education), v. 24, p. 61–76.

Deighton, L.C, 1971, John Locke, the Encyclopaedia of education, v. 6. New York: The Macmillan Company and the Free Press .

Kurmanalieva, Alnur D, 2007, Al-Farabi and Ibn Rushd on the correlation between Philosophy and Religion, Comparative Islamic Studies, v. 3, p. 247-253.

Locke, John , 1996, Some thoughts concerning education, edit Ruth W. Grant and Nathan Tarvoc, United State: Hackett Publishing Company.

Rang, Brita, 2001, An unidentified source of John Locke's Some Thoughts Concerning Education, Pedagogy, Culture & Society, v. 9, p. 249–278.

Rorty, Richard, 2001, The Decline of redemptive truth and the rise of literary culture, available at: http://olincenter.uchicago.edu/pdf/rorty.pdf.

Schneewind, J. B, 2003, Moral Philosophy from Montaigne to Kant, Cambridge: Cambridge University Press.

Snook, I. A, 1970, John lock’s theory of moral education, Educational Theory, v. 20, p. 346-36.

Uzgalis, W, 2001, John Locke, available at: http://plato.stanford.edu/entries/locke.