بررسي تأثير شيوة آموزش ارزش‌هاي ديني بر دروني سازي ارزش عفاف مبتني بر ديدگاه «تربيت‌منش و شخصيت» توماس ليکنا

سال چهارم، شماره اول، بهار و تابستان 1391، صفحه 101 ـ 124
Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī, Vol.4. No.1, Spring & Summer 2012

مهدي رضايي* / حسن ملکي**

چکيده

پژوهش حاضر با هدف بررسي چگونگي تأثير آموزش ارزش‌هاي ديني مبتني بر ديدگاه «تربيت‌منش و شخصيت» توماس ليکنا1 بر دروني‌سازي ارزش عفاف از طريق برنامة درسي در دانش‌آموزان مقطع دبيرستان ناحية 4 استان قم صورت گرفته است. جامعة آماري اين پژوهش را دانش‌آموزان مقطع دبيرستان غير انتفاعي جاويدان شهر قم تشكيل مي‌دهند. نمونة آماري اين تحقيق بر اساس استاندارهاي نمونه‌گيري، تعداد 14 نفر است. تجزيه و تحليل داده‌هاي اين پژوهش از طريق ترسيم جدول‌هاي توزيع فراواني، نمودار درصدي (آمار توصيفي) و آزمون «تي» (آمار استنباطي) انجام شده است. اطلاعات جمع‌آوري شده با استفاده از نرم‌افزار spss با روش آماري تحليل واريانس يک‌راهه و همبستگي «پيرسون» تجزيه و تحليل شده است. همان‌گونه که نتايج نشان داده، ميان برنامة درسي آموزش ارزش‌هاي ديني مبتني بر ديدگاه «تربيت‌منش» و شخصيت و دروني‌سازي ارزش‌ عفاف در دانش‌آموزان تفاوت معناداري وجود دارد که همين موجب تغيير نگرش دانش‌آموزان نسبت به اين ارزش‌ در ابعاد گوناگون اهميت عفاف، عفّت گفتاري، پوششي، ديداري، شنيداري و جنسي شده است.

کليدواژه‌ها: دروني‌سازي، عفاف، تربيت‌منش، شخصيت، ارزش.


* دانشجوي دکتري فلسفه تعليم و تربيت اسلامي، موسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني(ره)               m_rezaei313@yahoo.com
**
دانشيار دانشکده روان شناسي و علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبائي
دريافت: 1391/1/15 - پذيرش: 1391/4/27


مقدّمه

«محتواي درسي» و «روش تدريس معلّم» از جمله ابعاد مهم نظام‌هاي آموزشي و از ارکان اساسي و تأثيرگذار در شيوة يادگيري دانش‌آموزان به شمار مي‌آيند. «محتواي درسي» مجموعه‌اي است از: شناخت‌ها (تعاريف، اصول، قواعد و...)، مهارت‌ها (روش انجام گام به گام کارها) و عوامل نگرشي يک عنوان درسي که با ترتيب و توالي ويژه‌اي در قالب فنون معيّن و از طريق رسانه‌هاي مناسب، به فراگيران ارائه مي‌شود. 2

ضرورت تدوين محتواي درسي مطابق اصول استاندارد برنامة درسي در جهت رشد و پاسخ‌گويي به نيازها و علايق دانش‌آموزان، در نظام‌هاي آموزشي بر انديشمندان و صاحب‌نظران اين حوزه پوشيده نخواهد بود. در واقع، «محتواي استاندارد شده» به همراه «روش تدريس مناسب» مي‌تواند نقش مهمي در انتقال مفاهيم علمي و آموزه‌هاي ديني ايفا نمايد.

«روش تدريس» قالب ارائة محتواي خام آموزشي است که معلّم با خلاقيت خود، به وسيلة آن، به ماده درسي شکل مي‌بخشد. وقتي معلم خوب درس مي‌دهد به شاگردان کمک مي‌كند تا خوب بياموزند. يک الگوي تدريس خوب مي‌تواند سهولت‌بخش يادگيري دانش‌آموزاني باشد که داراي ذخايري از راهبردهاي پرتوان براي کسب تعاليم بشري و الهي‌اند.

از ضروريات حرفة معلمي و شايستگي‌هاي اين شغل آن است كه معلم در اين انديشه باشد که در کلاس درس چه چيزهايي بايد آموخته شود؟ چگونه بايد آموخته شود؟ و به چه کساني آموخته شود؟ اينکه چه چيزي را بياموزد، منجر به تدوين محتوا و متن غني آموزشي مي‌گردد. اينکه چگونه بايد آموخته شود، منجر به طرّاحي و انتخاب روش تدريس مناسب خواهد شد. و اينکه به چه کساني آموخته شود، منجر به شناخت نيازها و علايق دانش‌آموزان مطابق مراحل رشد در تدوين محتوا و انتخاب روش تدريس مي‌گردد.

در عصر کنوني، رسالت اصلي آموزش و پرورش ايجاد تغييرات مطلوب در نگرش‌ها، شاخت‌ها و در نهايت، رفتار انسان‌هاست.3 رسيدن به اين هدف مي‌تواند از طريق طرّاحي مطلوب نظام‌هاي آموزشي، برنامة درسي، روش تدريس مناسب و محتواي آموزشي استاندارد شده باشد. در اينجا نيز نقش محتواي درسي و روش تدريس پر رنگ جلوه مي‌نمايد.

علاو بر اين رسالت، رسالت ديگري نيز بر عهده آموزش و پرورش است که آن را در سرلوحة برنامه‌هاي خود قرار داده است: انتقال ارزش‌هاي ديني به نسل‌هاي جديد. مسلّماً اين هدف براي اجرايي شدن، بايد از مجراي اصول، روش‌ها، ابزار و محتواي درسي عبور كند. در واقع، برنامة درسي مناسب همچون محتواي غني آموزشي و روش تدريس خوب، مي‌تواند در پياده‌سازي ارزش‌هاي ديني در ميان نسل‌هاي جديد، نقش‌آفرين باشد. اين نقش‌آفريني زماني اتفاق مي‌افتد که با طرّاحي و انتخاب متن آموزشي و روش تدريس مناسب، تغييرات مطلوبي در حوزة شاختي دانش‌آموزان نسبت به ارزش‌هاي ديني، نگرش‌ها و طرز تلقّي آنها در حوزة عاطفي و شکل‌گيري رفتار صحيح آنان در حوزة رفتاري ايجاد شود.

در اين ميان، تغيير نگرش افراد، به‌ويژه دانش‌آموزان و چگونگي دروني‌سازي آن در شخصيت ايشان، از جمله مسائل مهمي است که مورد توجه برخي از پژوهشگران قرار گرفته است و اين موضوع در جوامع اسلامي بيشتر به چشم مي‌خورد.

حفظ جوامع از انحرافات اخلاقي و نيل انسان به رشد و کمال را مي‌توان در ساية آموزش ارزش‌ها و اخلاق و دروني شدن آن در شخصيت افراد دانست. تحقق اين امر نيازمند آسيب‌شناسي، شناسايي فرصت‌ها و تهديد‌ها و يافتن راه‌کارهاي عملي و به طور خلاصه، يک راهبرد مناسب است که به پژوهش‌هاي تجربي و ميداني نياز دارد.

از سوي ديگر، بيش از همه، نسل جوان و نوجوان در معرض انحرافات اخلاقي و هجمه‌‌هاي فرهنگي غرب قرار مي‌گيرند و ضرورت آموزش و تربيت اخلاقي و ارزشي اين قشر بر کسي پوشيده نيست. نيل سريع و آسان اين گروه به شخصيت سالم ديني و اجتماعي و تحصيل آنها در مدارس آموزش و پرورش از جمله فرصت‌هايي به شمار مي‌رود که شايسته است براي آنها برنامه‌ريزي شود. بنابراين، ضروري به نظر مي‌رسد که پژوهش‌هاي ميداني در زمينة تحوّل و تغيير نگرش نسبت به ارزش‌ها در قشر جوان و نوجوان صورت پذيرد.

پژوهش حاضر به بررسي آموزش ارزش‌هاي ديني با تأکيد بر ارزش «عفاف» از طريق برنامة درسي مبتني بر ديدگاه «تربيت‌منش و شخصيت» توماس ليکنا در جهت تغيير نگرش دانش‌آموزان پرداخته و نتايج آن را از طريق آمار، به تصوير مي‌كشد.

اين پژوهش به دنبال پاسخ‌گويي به اين مسئله است که چگونه مي‌توان ارزش عفاف را به عنوان يکي از ارزش‌هاي ديني از طريق برنامة درسي مدارس در دانش‌آموزان دروني ساخت؟ در اين زمينة سؤالات جزئي در يک سؤال خلاصه مي‌شود: آيا آموزش ارزش‌هاي ديني طبق ديدگاه «تربيت‌منش» و شخصيت، مي‌تواند نگرش و طرز تلقّي دانش‌آموزان را دربارة اهميت عفاف، عفّت گفتاري، شنيداري، ديداري، پوششي و جنسي متحوّل کند؟

در بخش ضروت پژوهش، ذكر اين نكته لازم است که تربيت انسان در مسير رشد و نيل به کمالات انساني، از اهداف والاي دين مبين اسلام است. رشد فضايل و ارزش‌ها در انسان و پرهيز از رذايل اخلاقي، به داشتن يک منش و شخصيت خوب در انسان کمک فراوان مي‌کند. اين آموزش و تربيت در سنين نوجواني و جواني از موفقيت بالايي برخوردار خواهد بود. آموزش ارزش‌ها و رشد فضايل در اين سنين، به پايداري رفتار ارزشي و اخلاقي آنها منجر شده، به ارزشي بودن آنها در خانواده و جامعه کمک مي‌کند. در اين ميان، ارزش عفاف و پاک‌دامني و اهميت آن بر آشنايان با مكتب اخلاقي اسلام پوشيده نيست. به ويژه نقش و جايگاه اين ارزش و دروني‌سازي آن در نوجوانان و جوانان، که در سنين بحراني رشد هستند، از اهميت بالايي برخوردار است. از سوي ديگر، آموزش و پرورش ارزش‌ها در جهت دروني‌سازي ارزش عفاف، نيازمند يک راهبرد قوي، بستري مناسب و برنامه‌ريزي صحيح است. از اين‌رو، ضروري به نظر مي‌رسد که براي پوشش دادن به اهداف تربيتي انسان و جلوگيري از انحرافات اجتماعي، ارزش عفاف از طريق برنامة درسي مناسب طرّاحي گردد و به اجرا درآيد. اين خود نيازمند يک تحقيق ميداني است که پژوهش حاضر با طرح اين سؤال که چگونه مي‌توان ارزش عفاف را از طريق برنامة درسي ـ به عنوان ابزار آموزش ارزش‌ها ـ در دانش آموزان دروني ساخت، به دنبال توليد يك برنامة درسي مناسب در اين زمينه است. در اين زمينه، تحقيقات متعددي انجام گرفته است. قربان زاده به اين نتيجه رسيده است که بين عوامل خانوادگي، آموزشگاهي و اجتماعي با رشد باورهاي ديني ارتباط و همبستگي وجود دارد.4 خادمي نيز به اين نتيجه رسيده است که عوامل گوناگون درون مدرسه­اي همچون روش­هاي برخورد مربيان، معلمان، مديران و معاونان، محتواي کتب درسي و فضاي فيزيکي مدرسه مي‌تواند در تحقق اين امر مفيد باشد و نقش هر يک از آنان را در دروني‌سازي ارزش‌هاي اسلامي مشخص مي‌کند.5 خيري به اين نتيجه رسيده است که در دروني کردن ارزش‌هاي ديني و مذهبي، تبيين ارزش‌هاي مذکور به صورت اصولي و درست و نيز نقش الگوي معلم، به عنوان کسي که خود بيان کنندة ارزش‌ها براي دانش آموزان است، نقش مهمي دارد.6 قنبرلو همچنين به اين نتيجه رسيده است که بين رفتار و کردار دبيران دروس گوناگون در قالب الگوهاي عملي براي دانش‌آموزان، رفتار و کردار عملي معلمان ديني و قرآن (مربّيان) امور تربيتي به عنوان الگوي عملي، و دروني شدن ارزش‌ها، رابطة معناداري وجود دارد.7 سليماني نيز به اين نتيجه رسيده است که 58 روش عملي براي دروني‌سازي ارزش‌ها در جوانان از ديدگاه آيات و روايات وجود دارد که مسئولان امر تعليم و تربيت مي‌توانند از آن استفاده کنند.8

ديدگاه توماس ليکنا در «تربيت‌منش و شخصيت»

همان‌گونه كه بيان شد، نگارنده به دنبال بررسي ديدگاه توماس ليکنا در آموزش ارزش‌هاست، بنايراين، ضروري به نظر مي‌رسد ابتدا اين ديدگاه توضيح داده شود. ديدگاه «تربيت‌منش و شخصيت» يکي از ديدگاه‌هايي است که در غرب از سال 1993 در باب آموزش ارزش‌ها در تعليم وتربيت سخن به ميان آورده است. دکتر توماس ليکنا صاحب اين ديدگاه شناخته مي‌شود. اين ديدگاه بر تعيين و تثبيت ارزش‌ها از جانب اکابر فرهنگي ـ اجتماعي و يا توسط نهادهاي آموزشي، تربيتي، مذهبي، فرهنگي و احياناً سياسي، که به نوعي در نظر فراگيران از اعتبار و مزيّت لازم برخوردارند، اصرار مي‌ورزد. 9

اين ديدگاه معتقد است: بايد ارزش‌ها و مسائل اخلاقي را به جوانان و نوجوانان آموزش داد تا شخصيت اخلاقي آنها خوب شکل بگيرد. اين‌گونه نيست که شخصيت اخلاقي انسان‌ها به صورت خودکار رشد يابد، بلکه اين رشد در ساية تعليم و تربيت تحقق پيدا خواهد كرد.

در اين قسمت، ضروري به نظر مي‌رسد تعريفي از «تربيت‌منش و شخصيت» بيان شود و در ادامه، اين ديدگاه، و روش صاحب اين ديدگاه، توضيح داده مي‌شود.

«تربيت‌منش و شخصيت»10 بيانگر نگرش تربيتي ويژه‌اي است كه بر اهميت حضور و نقش اوليا و مربّيان نهادهاي آموزشي ـ تربيتي در آموزش ارزش‌ها به فراگيران و حک و ثبت ارزش‌ها در ذهن و روان آنها تأکيد مي‌ورزد. 11 اين رويکرد بر آن است تا با همکاري نهاد تربيتي خانواده، مدرسه، والدين و مربّيان، ارزش‌هاي اخلاقي مورد نياز هر دانش­آموز را جهت رشد شخصيت آنها و جلوگيري از بزه‌کاري اجتماعي از طريق يک برنامة منظّم آموزشي و تربيتي در ذهن دانش­آموزان حک کرده، آن­ها را در شخصيتشان تثبيت کند.

در اينجا، ممکن است سؤالاتي دربارة واژه character و همچنين Education character مطرح شود. معناي character در باب تربيت، اين است که والدين و مربّيان بتوانند در يک برنامة منظّم درسي و تربيتي، ويژگي‌هاي مثبت اخلاقي و شخصيتي را در يک فرايند زماني در شخصيت کودکان تثبيت کرده، در وجود آنها نهادينه كنند.

اين واژگان در اصطلاح تربيتي، بيانگر ويژگي­هاي خلقي و رفتاري برجسته‌اي است که به طور طبيعي و از طريق کسب عادات، در وجود اشخاص نمايان مي‌شود. 12 مربّي با آموزش ارزش‌ها به افراد، يک ويژگي و يا صفت را در شخصيت ايشان نقش مي‌زند و آن را در رفتارهاي آنها برجسته مي‌کند. برجسته کردن اين ويژگي­ها در شخصيت و رفتار انسان را «تربيت‌منش و شخصيت يا سيرت‌آموزي» مي‌گويند.

در اين مكتب، صاحب‌نظران و انديشمندان گوناگوني به تعريف «تربيت‌منش و شخصيت» پرداخته‌اند. آقاي توماس ليکنا «تربيت‌منش و شخصيت» را انديشدن و تلاش مضاعف براي رشد شخصيت خوب در کودکان يا بسيار ساده آموزش دادن به کودکان دانسته است که صحيح را از غلط يا درستي را از نادرستي تشخيص دهند. در اين تعريف، «تربيت‌منش و شخصيت» بر محور رشد شخصيت خوب در کودکان بنا شده و معناي «شخصيت خوب بودن»، به خود گرفته است. در جاي ديگر، عبارت ديگري از ايشان در تعريف «تربيت‌منش و شخصيت» نقل شده است: «تربيت‌منش و شخصيت» از سه بخش مشترک تشکيل شده است: 1. دانايي اخلاقي، 2. احساس اخلاقي، 3. رفتار اخلاقي. به عبارت ديگر، شخصيت خوب دربردارندة آگاهي به خوبي‌ها، گرايش به خوبي‌ها و انجام عادت‌هاي خوب در فکر و ذهن، قلب و رفتار است. 13

اين رويکرد بر سه حوزة شناختي، عاطفي و رواني ـ حركتي دانش‌آموزان تأکيد دارد و برنامة درسي آموزش ارزش‌ها را بر پاسخ‌گويي به اين سه حوزه توصيه مي‌کند. ارزش‌ها و تربيت‌منش و شخصيت زماني شکل مي‌گيرد که ابتدا دانش اخلاقي، دوم احساس و نگرش اخلاقي و در نهايت، رفتار اخلاقي در انسان پديدار گردد. بر اين اساس، اين ديدگاه به دنبال آن است كه با تعليم و تربيت در سه نهاد خانواده، مدرسه و جامعه به هدف خود برسد و يک شخصيت خوب را در ميان انسان­ها شکل دهد. از اين‌رو، راهنماي عمل معلم در کلاس، از جهت منش‌پروي، تعريف ليکنا و سه حوزة شخصيت در تربيت است.

متن آموزشي ارزش عفاف

درباره متن آموزشي اين درس، بايد گفت: از آن‌رو که در اين پژوهش، شش سؤال مطرح شده است، بايد شش ماده درسي با عناوين «اهميت عفاف، عفّت جنسي، عفّت گفتاري، عفّت ديداري، عفّت شنيداري، عفّت پوششي» در کلاس تدريس شود تا از طريق اجراي عامل مداخله‌گر، به شش سؤال پژوهشي پاسخ داده شود. در اين زمينه، محقق خود اقدام به تدوين شش محتوي درسي با موضوعات مزبور مي‌کند تا محتواي تدوين شده به علاوة روش تدريس اين ديدگاه اجرا شود.

محقق متن آموزشي مورد نظر را با مطالعة منابع ديني و علمي به شيوة علمي و ساختار درسي، تدوين و هر جلسه آن را در کلاس اجرا مي‌كند. قابل ذکر است که اين متون طبق روش تدريس اين پژوهش، مبتني بر سه حوزة شناختي (افزايش دانايي)، عاطفي (ايجاد انگيزه) و رفتاري (تمرين و مهارت‌هاي عملي) تدوين شده است. قابل ذکر است که عناصر و ساختار اين متن آموزشي مطابق با متون درسي و کتاب‌هاي درسي تدوين شده که شامل عنوان، موضوع درس، هدف کلي، اهداف رفتاري، مقدّمه، تعريف واژه‌ها و اصطلاحات، اهميت و ضرورت، آثار مثبت و منفي آن، مصاديق، داستان و الگوي رفتاري، مهارت‌ها، نتيجه‌گيري و در پايان، تمرين و پژوهش در مورد موضوع درس است.

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نوع تحقيق شبه تجربي است که از طرح پژوهشي «پيش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه کنترل» استفاده شده است. جامعة آماري اين پژوهش را دانش‌آموزان دبيرستان پسرانة غير انتفاعي مدرسة «جاويدان» ناحيه 4 شهر قم بوده‌اند و نمونه‌گيري آن به صورت «خوشه‌اي متداول» بوده است. از ميان کلاس‌هاي اول، دوم و سوم، يک گروه کنترل به تعداد 14 نفر و يک گروه آزمايش نيز به تعداد 14 نفر به صورت کاملا يکسان و تصادفي انتخاب شدند. محقق با اجراي دو بار آزمون در گروه کنترل با فاصلة بيست روز، به اثبات پايايي آزمون پرداخت. اين پژوهش در نيم‌سال دوم سال تحصيلي 1386 ـ 1387 در کلاس درس پرورشي، به مدت يک نيم‌سال اجرا شد. محقق در جلسة اول اقدام به اجراي پيش آزمون مي‌كرد و در جلسه بعد، به تدريس درس آموزش ارزش‌ها مي‌پرداخت. همزمان با آزمون پاياني مدرسه، پس‌آزمون با اندک تغييري در واژه‌ها ـ البته بدون تغيير در محتوا ـ اجرا شد. به‌دنبال آن، نمرات پيش‌آزمون و پس‌آزمون پس از تعديل نهايي، با برنامة SPSS تحليل آماري شد. ابزار جمع‌آوري اطلاعات در پژوهش حاضر، متن آموزشي ارزش عفاف، برنامة درسي اين ديدگاه و آزمون محقق ساخته بود. آزمون 30 سؤال داشت که به شش بخش، متناسب با ابعاد عفاف به منظور سنجش ميزان عفّت دانش‌آموزان طراحي شده بود. از مجموع 30 پرسش، 5 سؤال به سنجش اهميت عفاف، 5 سؤال به سنجش عفّت گفتاري، 5 سؤال به سنجش عفّت شنيداري، 3 سؤال به سنجش عفّت ديداري، 5 سؤال به سنجش عفّت پوششي و 7 سؤال به سنجش عفّت جنسي اختصاص داشت. شيوة سنجش نگرش به عفاف، پاسخ دانش‌آموزان نسبت به گزينه‌هاي «موافقم، کاملاً موافقم، تا حدي مخالفم و مخالفم» بود که در مقابل هر سؤال قرار داشت. هر يک از سؤالات آزمون ناظر به يک بعد عفاف است. ميزان آلفاي کرونباخ براي کل آزمون 90% و همچنين پايايي آزمون به روش دو بار اجرا با فاصلة 20روز 86% گزارش شد. پرسش‌نامة مورد نظر علاوه بر استادان راهنما و مشاور، به چند تن از استادان روان‌شناسي، كارشناسان آمار و روش تحقيق و استادان تعليم و تربيت ارائه شد که در نهايت، پس از تعديل و اصلاحات و تأييد نظرات، پرسش‌نامه‌اي با 30 سؤال بسته پاسخ تهيه و اجرا گرديد. براي تجزيه و تحليل داده‌ها، از شيوة «تحليل واريانس» و آزمون‌هاي آماري «تفاوت‌‌ ـ تي» از طريق برنامة آماري SPSS استفاده شد.

نتايج پژوهش

الف . بررسي توصيفي نمرات

نمرات عفاف در پيش‌آزمون گروه کنترل چگونه است؟
جدول (1): توصيف نمرات عفاف در پيش‌آزمون گروه کنترل

گروه آزمون

پيش‌آزمون/ پس‌آزمون

نوع عفاف

ميانگين

واريانس

انحراف‌ معيار

جمع

کنترل

پيش آزمون

اهميت‌ عفاف

16.00

8.000

2.828

224

عفّت جنسي

14.30

10.456

3.234

200

عفّت ‌گفتاري

12.20

11.733

3.425

171

عفّت ‌ديداري

15.90

2.544

1.595

223

عفّت ‌‌شنيداري

12.40

6.044

2.459

174

عفّت پوششي

14.20

22.400

4.733

199

جمع کل

14.17

11.599

3.406

1191

داده­هاي جدول (1) ميانگين، واريانس و انحراف معيار متغيّرهاي عفاف را در پيش‌آزمون نشان مي‌دهد. بررسي واريانس نمرات حاکي از آن است که ميزان پراکندگي نمرات دانش‌آموزان در عفت پوششي بيش از بقيه و ميزان پراکندگي نمرات دانش‌آموزان در عفّت ديداري کمتر از بقيه است.

نمرات عفاف در پس‌آزمون گروه کنترل چگونه است؟

جدول (2): توصيف نمرات عفاف در پس‌آزمون گروه کنترل

گروه آزمون

پيش‌آزمون/ پس‌‌آزمون

نوع عفاف

ميانگين

واريانس

انحراف معيار

جمع

کنترل

پس‌آزمون

اهميت ‌عفاف

17.10

6.767

2.601

239

عفّت جنسي

16.20

13.067

3.615

227

عفّت ‌گفتاري

13.80

11.067

3.327

193

عفّت ديداري

18.10

4.322

2.079

253

عفّت ‌‌شنيداري

13.30

3.122

1.767

186

عفّت پوششي

15.10

18.989

4.358

211

جمع کل

15.60

11.736

3.426

1309

داده‌هاي جدول (2) ميانگين، واريانس و انحراف معيار متغيّرهاي عفاف را در پس‌آزمون نشان مي‌دهد. بررسي واريانس نمرات حاکي از آن است که ميزان پراکندگي نمرات دانش‌آموزان در عفّت پوششي بيش از بقيه و ميزان پراکندگي نمرات دانش‌آموزان در عفّت شنيداري کمتر از بقيه است.

نمرات عفاف در پيش‌آزمون گروه آزمايش چگونه است؟
جدول (3): توصيف نمرات عفاف در پيش‌آزمون گروه آزمايش

گروه آزمون

پيش آزمون / پس‌آزمون

نوع عفاف

ميانگين

واريانس

انحراف معيار

جمع

آزمايش

پيش‌آزمون

اهميت عفاف

17.86

5.978

2.445

250

عفّت جنسي

13.07

14.533

3.812

183

عفّت‌ گفتاري

13.07

14.533

3.812

183

عفّت ‌ديداري

16.57

4.879

2.209

232

عفّت ‌شنيداري

13.57

6.879

2.623

190

عفّت ‌پوششي

16.43

7.802

2.793

230

جمع کل

15.10

12.280

3.504

1268

داده­هاي جدول (3) ميانگين، واريانس و انحراف معيار متغيّرهاي عفاف را در پيش‌آزمون نشان مي‌دهد. بررسي واريانس نمرات حاکي از آن است که ميزان پراکندگي نمرات دانش‌آموزان در عفّت جنسي و عفّت گفتاري بيش از بقيه و ميزان پراکندگي نمرات دانش‌آموزان در عفّت ديداري کمتر از بقيه است.

نمرات عفاف در پس‌آزمون گروه آزمايش چگونه است؟

جدول (4): توصيف نمرات عفاف در پس‌آزمون گروه آزمايش

گروه آزمون

پيش‌آزمون/ پس‌آزمون

نوع عفاف

ميانگين

واريانس

انحراف معيار

جمع

آزمايش

پس‌آزمون

اهميت ‌عفاف

18.93

2.225

1.492

265

عفّت‌‌ جنسي

19.29

2.681

1.637

270

عفّت ‌گفتاري

17.71

4.066

2.016

248

عفّت‌ ديداري

19.43

1.187

1.089

272

عفّت ‌‌شنيداري

14.36

4.093

2.023

201

عفّت ‌پوششي

18.71

1.143

1.069

262

جمع کل

18.07

5.513

2.348

1518

داده‌هاي جدول (4) ميانگين، واريانس و انحراف معيار متغيّرهاي عفاف را در پس‌آزمون نشان مي‌دهد. بررسي واريانس نمرات حاکي از آن است که ميزان پراکندگي نمرات دانش‌آموزان در عفّت شنيداري بيش از بقيه و ميزان پراکندگي نمرات دانش‌آموزان در عفّت پوششي کمتر از بقيه است.

نمرات عفاف به صورت کلي چگونه است؟
جدول (5): توصيف نمرات عفاف در مقايسة کلي

گروه آزمون

پيش آزمون /پس‌آزمون

نمرة عفاف

ميانگين

واريانس

انحراف معيار

جمع

کنترل

پيش‌آزمون

نمرة کل ‌عفاف

14.17

11.599

3.406

1191

کنترل

پس‌آزمون

نمرة کل ‌عفاف

15.60

11.736

3.426

1309

آزمايش

پيش‌آزمون

نمرة کل‌ عفاف

15.10

12.280

3.504

1268

آزمايش

پس‌آزمون

نمرة‌ کل‌ عفاف

18.07

5.513

2.348

1518

داده­هاي جدول (5) ميانگين، واريانس و انحراف معيار متغيّرهاي عفاف را در مقايسة کلي نشان مي‌دهد. بررسي واريانس نمرات حاکي از آن است که ميزان پراکندگي نمرات دانش‌آموزان در پيش‌آزمون گروه آزمايش بيش از بقيه و ميزان پراکندگي نمرات دانش‌آموزان در پس‌آزمون گروه آزمايش کمتر از بقيه است.

آيا تفاوت معناداري بين نمرات عفاف در گروه کنترل وجود دارد؟

براي بررسي تفاوت بين ميانگين نمرات دو آزمون پيش‌آزمون و پس‌آزمون در گروه کنترل، از آزمون T استفاده شد.

جدول (6): ميانگين و انحراف معيار پيش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل

متغير

تعداد نمرات

ميانگين

انحراف معيار

استاندارد خطاي ميانگين

پيش‌آزمون (کنترل)

84

14.17

3.406

0.440

پس‌آزمون (کنترل)

84

15.60

3.426

0.442

جدول (7): آزمون T پيش‌آزمون و پس‌آزمون در گروه کنترل

متغير

مقدار T

درجة آزادي df

سطح معناداري

نتيجة آزمون

ميانگين در پيش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل

2.298-

118

0.023

تفاوت معنادار است

جدول (6) ميانگين و انحراف معيار نمرات پيش‌آزمون و پس‌آزمون در گروه کنترل و جدول (7) نتايج آزمون T را براي بررسي تفاوت ميانگين نمرات پيش‌آزمون و پس‌آزمون در گروه کنترل نشان مي­دهد. با توجه به نتايج جدول (6)، ميانگين نمرات پس‌آزمون بيش از ميانگين نمرات پيش‌آزمون است. نتايج آزمون T در جدول (7) حاکي از آن است که بين ميانگين نمرات پيش‌آزمون و پس‌آزمون با اطمينان 97 درصد، تفاوت معناداري وجود دارد. به عبارت ديگر، نمرات گروه پس‌آزمون به شکل معناداري بيش از گروه پيش‌آزمون است.

آيا تفاوت معناداري بين نمرات عفاف در گروه آزمايش وجود دارد؟

براي بررسي تفاوت بين ميانگين نمرات دو آزمون پيش‌آزمون و پس‌آزمون در گروه آزمايش، از آزمون T استفاده شد.

جدول (8): ميانگين و انحراف معيار پيش‌‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمايش

متغيّر

تعداد نمرات

ميانگين

انحراف معيار

استاندارد خطاي ميانگين

پيش‌آزمون (آزمايش)

84

15.10

3.504

0.382

پس‌آزمون (آزمايش)

84

18.07

2.348

0.256

جدول (9): آزمون T پيش‌آزمون و پس‌آزمون در گروه آزمايش

متغيّر

مقدار T

درجة آزادي df

سطح معناداري

نتيجة آزمون

ميانگين در پيش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمايش

6.467-

118

0.000

تفاوت معنادار است

جدول (8) ميانگين و انحراف معيار نمرات پيش‌آزمون و پس‌آزمون در گروه آزمايش و جدول (9) نتايج آزمون T را براي بررسي تفاوت ميانگين نمرات پيش‌آزمون و پس‌آزمون در گروه آزمايش نشان مي­دهد. با توجه به نتايج جدول (8)، ميانگين نمرات پس‌آزمون بيش از ميانگين نمرات پيش‌آزمون است. نتايج آزمون T در جدول (9) حاکي از آن است که بين ميانگين نمرات پيش‌آزمون و پس‌آزمون با اطمينان 99٪ تفاوت معناداري وجود دارد. به عبارت ديگر، نمرات گروه پس‌آزمون به شکل معناداري بيش از پيش‌آزمون است.

آيا تفاوت معناداري بين نمرات عفاف در گروه کنترل و آزمايش وجود دارد؟

براي بررسي تفاوت بين ميانگين نمرات دو گروه کنترل و آزمايش، از آزمون T استفاده شد.

جدول (10): ميانگين و انحراف معيار نمرات دو گروه کنترل و آزمايش

متغيّر

تعداد نمرات

ميانگين

انحراف معيار

استانداردخطاي ميانگين

گروه کنترل

168

14.88

3.477

0.317

گروه آزمايش

168

16.58

3.327

0.257

جدول (11): آزمون T دو گروه کنترل و آزمايش

متغيّر

مقدار T

درجه آزاديdf

سطح معناداري

نتيجة آزمون

ميانگين نمرات دوگروه

کنترل و آزمايش

4.195-

286

0.000

تفاوت معنادار است

جدول (10) ميانگين و انحراف معيار نمرات دو گروه کنترل و آزمايش و جدول (11) نتايج آزمون T را براي بررسي تفاوت ميانگين نمرات دو گروه کنترل و آزمايش نشان مي‌دهد. با توجه به نتايج جدول (10)، ميانگين نمرات گروه آزمايش بيش از ميانگين نمرات کنترل است. نتايج آزمون T در جدول (11) حاکي از آن است که بين ميانگين نمرات گروه آزمايش و گروه کنترل با اطمينان 99٪ تفاوت معناداري وجود دارد. به عبارت ديگر، نمرات گروه آزمايش به شکل معناداري بيش از گروه کنترل است.

آيا تفاوت معناداري بين ميانگين نمرات عفات (پيش آزمون گروه کنترل) وجود دارد؟

براي بررسي تفاوت بين ميانگين نمرات عفات (پيش آزمون گروه کنترل) از آزمون تحليل واريانس استفاده شد.

جدول (12): ميانگين و انحراف معيار نمرات عفاف در پيش آزمون گروه کنترل

انواع عفاف

تعداد

ميانگين

انحراف معيار

استاندارد خطا

اهميت عفاف

14

16.00

2.828

0.894

عفّت جنسي

14

14.30

3.234

1.023

عفّت گفتاري

14

12.20

3.425

1.083

عفّت ديداري

14

15.90

1.595

0.504

عفّت شنيداري

14

12.40

2.459

0.777

عفّت پوششي

14

14.20

4.733

1.497

جمع کل

84

14.17

3.406

0.440

جدول (13): آزمون تحليل واريانس نمرات عفاف در پيش‌آزمون گروه کنترل

متغيّر(انواع عفاف)

مجموع مجذورات

درجة آزادي

ميانگين مجذور

توان آزمون

سطح معناداري

نتيجة آزمون

نمرات

عفاف

درون‌گروهي

133.733

5

26.747

2.623

0.034

تفاوت‌

وجود دارد

برون‌گروهي

550.600

54

10.196

مجموع

684.333

59

داده­هاي جدول (12) ميانگين و انحراف معيار نمرات عفاف در پيش‌آزمون گروه کنترل و داده­هاي جدول (13) آزمون تحليل واريانس را براي تفاوت ميانگين­هاي نمرات عفاف نشان مي­دهد.

همان‌گونه که در جدول (12) مشخص شده، ميانگين اهميت عفاف بيش از ديگر نمرات عفاف است. نتايج آزمون تحليل واريانس در جدول (13) حاکي از آن است که بين ميانگين نمرات عفاف دانش‌آموزان با اطمينان 97٪ تفاوت معناداري وجود دارد.

آيا تفاوت معناداري بين ميانگين نمرات عفات (پس‌آزمون گروه کنترل) وجود دارد؟

براي بررسي تفاوت بين ميانگين نمرات عفات (پس‌آزمون گروه کنترل) از آزمون تحليل واريانس استفاده شده است؟

جدول (14): ميانگين و انحراف معيار نمرات عفاف در پس‌آزمون گروه کنترل

انواع عفاف

تعداد

ميانگين

انحراف معيار

استاندارد خطا

اهميت عفاف

14

17.10

2.601

.823

عفّت جنسي

14

16.20

3.615

1.143

عفّت گفتاري

14

13.80

3.327

1.052

عفّت ديداري

14

18.10

2.079

0.657

عفّت شنيداري

14

13.30

1.767

0.559

عفّت پوششي

14

15.10

4.358

1.378

جمع کل

84

15.60

3.426

0.442

جدول (15): آزمون تحليل واريانس براي نمرات عفاف در پس‌آزمون گروه کنترل

متغيّر

(انواع عفاف)

مجموع مجذورات

درجة آزادي

ميانگين مجذور

توان آزمون

سطح معناداري

نتيجة آزمون

نمرات

عفاف

درون‌گروهي

176.400

5

35.280

3.692

0.006

تفاوت وجود دارد

برون‌گروهي

516.000

54

9.556

مجموع

692.400

59

داده­هاي جدول (14) ميانگين و انحراف معيار نمرات عفاف در پس‌آزمون گروه کنترل و داده­هاي جدول (15) آزمون تحليل واريانس را براي تفاوت ميانگين­هاي نمرات عفاف نشان مي­دهد.

همان‌گونه که در جدول (14) مشخص شده، ميانگين عفّت ديداري بيش از ديگر نمرات عفاف است. نتايج آزمون تحليل واريانس در جدول (15) حاکي از آن است که بين ميانگين نمرات عفاف دانش‌آموزان با اطمينان 99٪ تفاوت معناداري وجود دارد.

آيا تفاوت معناداري بين ميانگين نمرات عفات (پيش آزمون گروه آزمايش) وجود دارد؟

براي بررسي تفاوت بين ميانگين نمرات عفات (پيش‌آزمون گروه آزمايش) از آزمون تحليل واريانس استفاده شده است.

جدول (16): ميانگين و انحراف معيار نمرات عفاف در پيش‌آزمون گروه آزمايش

انواع عفاف

تعداد

ميانگين

انحراف معيار

استاندارد خطا

اهميت عفاف

14

17.86

2.445

0.653

عفّت جنسي

14

13.07

3.812

1.019

عفّت گفتاري

14

13.07

3.812

1.019

عفّت ديداري

14

16.57

2.209

0.590

عفّت شنيداري

14

13.57

2.623

0.701

عفّت پوششي

14

16.43

2.793

0.747

جمع کل

84

15.10

3.504

0.382

جدول (17): آزمون تحليل واريانس براي نمرات عفاف در پيش‌آزمون گروه آزمايش

متغيّر (انواع عفاف)

مجموع مجذورات

درجة آزادي

ميانگين مجذور

توان آزمون

سطح معناداري

نتيجة آزمون

نمرات عفاف

درون‌گروهي

309.381

5

61.876

6.799

0.000

تفاوت وجود دارد

برون‌گروهي

709.857

78

9.101

مجموع

1019.238

83

داده­هاي جدول (16) ميانگين و انحراف معيار نمرات عفاف در پيش‌آزمون گروه آزمايش و داده­هاي جدول شمارة17، آزمون تحليل واريانس را براي تفاوت ميانگين­هاي نمرات عفاف نشان مي­دهد.

همان‌گونه که در جدول (16) مشخص شده، ميانگين اهميت عفاف، بيش از ديگر نمرات عفاف است. نتايج آزمون تحليل واريانس در جدول (17) حاکي از آن است که بين ميانگين نمرات عفاف دانش‌آموزان با اطمينان 99 ٪ تفاوت معناداري وجود دارد.

آيا تفاوت معناداري بين ميانگين نمرات عفات (پس‌آزمون گروه آزمايش) وجود دارد؟

براي بررسي تفاوت بين ميانگين نمرات عفات (پس‌آزمون گروه آزمايش) از آزمون تحليل واريانس استفاده شده است.

جدول (18): ميانگين و انحراف معيار نمرات عفاف در پس‌آزمون گروه آزمايش

انواع عفاف

تعداد

ميانگين

انحراف معيار

استاندارد خطا

اهميت عفاف

14

18.93

1.492

0.399

عفّت جنسي

14

19.29

1.637

0.438

عفّت گفتاري

14

17.71

2.016

0.539

عفّت ديداري

14

19.43

1.089

0.291

عفّت شنيداري

14

14.36

2.023

0.541

عفّت پوششي

14

18.71

1.069

0.286

جمع کل

84

18.07

2.348

0.256

جدول (19): آزمون تحليل واريانس براي نمرات عفاف در پس‌آزمون گروه آزمايش

متغيّر (انواع عفاف)

مجموع مجذورات

درجة آزادي

ميانگين مجذور

توان آزمون

سطح معناداري

نتيجه آزمون

نمرات

عفاف

درون‌گروهي

309.381

5

61.876

6.799

0.000

تفاوت وجود دارد

برون‌گروهي

709.857

78

9.101

مجموع

1019.238

83

داده‌هاي جدول (18) ميانگين و انحراف معيار نمرات عفاف در پس‌آزمون گروه آزمايش و داده‌هاي جدول (19) آزمون تحليل واريانس را براي تفاوت ميانگين­هاي نمرات عفاف نشان مي‌دهد.

همان‌گونه که در جدول (18) مشخص شده، ميانگين عفّت ديداري، بيش از ديگر نمرات عفاف است. نتايج آزمون تحليل واريانس در جدول (19) حاکي از آن است که بين ميانگين نمرات عفاف دانش‌آموزان با اطمينان 99٪ تفاوت معناداري وجود دارد.

ب. پرسش اول تحقيق

آيا آموزش ارزش‌هاي ديني طبق ديدگاه «تربيت‌منش و شخصيت»، مي­تواند نگرش و طرز تلقّي دانش­آموزان را نسبت به اهميت عفاف متحوّل کند؟

براي بررسي ميزان اثرگذاري برنامة درسي «آموزش ارزش‌هاي ديني» بر اهميت عفاف، از آزمون «همبستگي پيرسون» استفاده شد.

جدول (20): ميانگين و انحراف معيار آموزش ارزش‌هاي ديني و اهميت عفاف

متغيّر

ميانگين

انحراف معيار

تعداد

آموزش ارزش‌هاي ديني

100.29

12.912

28

اهميت عفاف

18.39

2.061

28

جدول (21): آزمون همبستگي پيرسون بين آموزش ارزش‌هاي ديني و اهميت عفاف

متغيّر

ميزان همبستگي

سطح معناداري

تعداد پاسخ­ها

نتيجة آزمون

آموزش ارزش‌هاي ديني و اهميت عفاف

0.775

0.000

28

وجودرابطه مستقيم و معنادار

جدول (20) ميانگين و انحراف معيار آموزش ارزش‌هاي ديني و اهميت عفاف و جدول (21) نتايج آزمون «همبستگي پيرسون» را در دو متغيّر آموزش ارزش‌هاي ديني و اهميت عفاف نشان مي­دهد.

نتايج آزمون «همبستگي پيرسون» در جدول (21) حاکي از آن است که برنامة درسي «آموزش­هاي ارزش‌‌هاي ديني» به ميزان 77٪ بر نگرش اهميت عفاف دانش­آموزان تأثير دارد. اين رابطه از نظر آمار استنباطي، با اطمينان 99٪ معنادار است. به عبارت ديگر، برنامة درسي «آموزش­هاي ارزش‌هاي ديني» مي­تواند اهميت عفاف را نزد دانش‌آموزان متحوّل سازد.

ج. پرسش دوم تحقيق

آيا آموزش ارزش‌هاي ديني طبق ديدگاه «تربيت‌منش و شخصيت»، مي­تواند نگرش و طرز تلقّي دانش­آموزان را دربارة عفّت جنسي متحوّل کند؟

براي بررسي ميزان اثرگذاري برنامة درسي «آموزش ارزش‌هاي ديني» بر عفّت جنسي، از آزمون «همبستگي پيرسون» استفاده شد.

جدول (22): ميانگين و انحراف معيار آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت جنسي

متغيّر

ميانگين

انحراف معيار

تعداد

آموزش ارزش‌هاي ديني

100.29

12.912

28

عفّت جنسي

16.18

4.278

28

جدول (23): آزمون همبستگي پيرسون بين آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت جنسي

متغيّر

ميزان همبستگي

سطح معناداري

تعداد پاسخ­ها

نتيجه آزمون

آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت جنسي

0.899

0.000

28

وجود رابطه مستقيم و معنادار

جدول (22) ميانگين و انحراف معيار آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت جنسي و جدول (23) نتايج آزمون «همبستگي پيرسون» را در دو متغيّر آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت جنسي نشان مي­دهد. نتايج آزمون «همبستگي پيرسون» در جدول (23) حاکي از آن است که آموزش ارزش‌هاي ديني به ميزان 89٪ بر نگرش عفّت جنسي دانش­آموزان تأثير دارد. اين رابطه از نظر آمار استنباطي با اطمينان 99٪ معنادار است. به عبارت ديگر، برنامة درسي «آموزش­ ارزش‌هاي ديني» مي­تواند عفّت جنسي دانش‌آموزان را متحوّل سازد.

د. پرسش سوم تحقيق

آيا آموزش ارزش‌هاي ديني طبق ديدگاه «تربيت‌‌منش و شخصيت»، مي­تواند نگرش و طرز تلقّي دانش­آموزان را در خصوص عفّت گفتاري متحوّل کند؟

براي بررسي ميزان اثرگذاري برنامة درسي «آموزش ارزش‌هاي ديني» بر عفّت گفتاري، از آزمون «همبستگي پيرسون» استفاده شد.

جدول (24): ميانگين و انحراف معيار آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت گفتاري

متغيّر

ميانگين

انحراف معيار

تعداد

آموزش ارزش‌هاي ديني

100.29

12.912

28

عفّت گفتاري

15.39

3.814

28

جدول (25): آزمون همبستگي پيرسون بين آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت گفتاري

متغيّر

ميزان همبستگي

سطح معناداري

تعداد پاسخ‌ها

نتيجه آزمون

آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت گفتاري

0.878

0.000

28

رابطة مستقيم و معناداري وجود دارد.

جدول (24) ميانگين و انحراف معيار آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت گفتاري و جدول (25) نتايج آزمون «همبستگي پيرسون» را در دو متغيّر برنامة درسي «آموزش ارزش‌هاي ديني» و عفّت گفتاري نشان مي­دهد. نتايج آزمون «همبستگي پيرسون» در جدول (25) حاکي از آن است که برنامة درسي «آموزش­ ارزش‌هاي ديني» به ميزان 87٪ بر نگرش عفّت گفتاري دانش­آموزان تأثير دارد. اين رابطه از نظر آمار استنباطي، با اطمينان 99٪ معنادار است. به عبارت ديگر، برنامة درسي «آموزش ارزش‌هاي ديني» مي­تواند عفّت گفتاري دانش آموزان را متحوّل سازد.

ه‍ . پرسش چهارم تحقيق

آيا آموزش ارزش‌هاي ديني طبق ديدگاه «تربيت‌منش و شخصيت»، مي­تواند نگرش و طرز تلقّي دانش­آموزان را نسبت به عفّت ديداري متحوّل کند؟

براي بررسي ميزان اثرگذاري برنامة درسي «آموزش ارزش‌هاي ديني» بر عفّت ديداري از آزمون «همبستگي پيرسون» استفاده شد.

جدول (26): ميانگين و انحراف معيار آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت ديداري

متغيّر

ميانگين

انحراف معيار

تعداد

آموزش ارزش‌هاي ديني

100.29

12.912

28

عفت ديداري

18.00

2.244

28

جدول (27): آزمون همبستگي پيرسون بين آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت ديداري

متغيّر

ميزان همبستگي

سطح معناداري

تعداد پاسخ‌ها

نتيجه آزمون

آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت ديداري

0.806

0.000

28

رابطة مستقيم و معناداري وجود دارد.

جدول (26) ميانگين و انحراف معيار آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت ديداري و جدول (27) نتايج آزمون «همبستگي پيرسون» را در دو متغيّر برنامة درسي «آموزش ارزش‌هاي ديني» و عفّت ديداري نشان مي­دهد. نتايج آزمون «همبستگي پيرسون» در جدول (27) حاکي از آن است که آموزش­هاي ديني به ميزان 87٪ بر نگرش عفّت ديداري دانش­آموزان تأثير دارد. اين رابطه از نظر آمار استنباطي، با اطمينان 99٪ معنادار است. به عبارت ديگر، برنامة درسي آموزش­هاي ديني مي­تواند عفّت ديداري دانش آموزان را متحوّل سازد.

و. پرسش پنجم تحقيق

آيا آموزش ارزش‌هاي ديني طبق ديدگاه «تربيت‌منش و شخصيت»، مي­تواند نگرش و طرز تلقّي دانش­آموزان را دربارة عفّت شنيداري متحوّل کند؟

براي بررسي ميزان اثرگذاري برنامة درسي «آموزش ارزش‌هاي ديني» بر عفّت شنيداري از آزمون «همبستگي پيرسون» استفاده شد.

جدول (28): ميانگين و انحراف معيار آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت شنيداري

متغيّر

ميانگين

انحراف معيار

تعداد

آموزش ارزش‌هاي ديني

100.29

12.912

28

عفّت شنيداري

13.96

2.333

28

جدول (29): آزمون همبستگي پيرسون بين آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت شنيداري

متغيّر

ميزان همبستگي

سطح معناداري

تعداد پاسخ‌ها

نتيجة آزمون

آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت شنيداري

0.514

0.000

28

رابطة مستقيم و معناداري وجود دارد.

جدول (28) ميانگين و انحراف معيار آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت شنيداري و جدول (29) نتايج آزمون «همبستگي پيرسون» را در دو متغيّر «آموزش ارزش‌هاي ديني» و «عفّت شنيداري» نشان مي­دهد. نتايج آزمون «همبستگي پيرسون» در جدول (29) حاکي از آن است که آموزش­هاي ديني به ميزان 51٪ بر نگرش عفّت شنيداري دانش­آموزان تأثير داشته است. اين رابطه از نظر آمار استنباطي، با اطمينان 99٪ معنادار است. به عبارت ديگر، برنامة درسي «آموزش­ ارزش‌هاي ديني» مي­تواند عفّت شنيداري دانش آموزان را متحوّل سازد.

ز. پرسش ششم تحقيق

آيا آموزش ارزش‌هاي ديني طبق ديدگاه «تربيت‌منش و شخصيت»، مي­تواند نگرش و طرز تلقّي دانش­آموزان را دربارة عفّت پوششي متحوّل کند؟

براي بررسي ميزان اثرگذاري آموزش ارزش‌هاي ديني بر عفّت پوششي از آزمون «همبستگي پيرسون» استفاده شد.

جدول (30): ميانگين و انحراف معيار آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت پوششي

متغيّر

ميانگين

انحراف معيار

تعداد

آموزش ارزش‌هاي ديني

100.29

12.912

28

عفّت پوششي

17.57

2.379

28

جدول (31): آزمون همبستگي پيرسون بين آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت پوششي

متغيّر

ميزان همبستگي

سطح معناداري

تعداد پاسخ‌ها

نتيجة آزمون

آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت پوششي

0.847

0.000

28

رابطة مستقيم و معناداري وجود دارد.

جدول (30) ميانگين و انحراف معيار آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت پوششي و جدول (31) نتايج آزمون «همبستگي پيرسون» را در دو متغيّر آموزش ارزش‌هاي ديني و عفّت پوششي نشان مي­دهد. نتايج آزمون «همبستگي پيرسون» در جدول (31) حاکي از آن است که آموزش­هاي ديني به ميزان 84٪ بر نگرش عفّت پوششي دانش­آموزان تأثير داشته است. اين رابطه از نظر آمار استنباطي، با اطمينان 99٪ معنادار است. به عبارت ديگر، آموزش­هاي ديني مي­تواند عفّت پوششي دانش آموزان را متحوّل سازد.

نتيجه‌گيري

نتايج پژوهش حاضر دربارة سؤال اول، ما را به اين نکته رهنمون کرد که برنامة درسي «آموزش ارزش‌هاي ديني» تأثير فراواني بر دروني شدن اين ارزش در دانش‌آموزان داشته است. در واقع، بين برنامة درسي و دروني‌سازي ارزش عفاف، رابطة همبستگي مثبت وجود دارد. جدول‌هاي مرتبط حاکي از آن است که آموزش­ ارزش‌‌هاي ديني مبتني بر ديدگاه مزبور به ميزان 77٪ بر نگرش اهميت عفاف دانش­آموزان تأثير داشت. اين رابطه از نظر آمار استنباطي، با اطمينان 99٪ معنادار است. (جدول 21)

دربارة سؤال دوم نيز مي‌توان گفت: بين اين برنامة درسي و دروني سازي عفّت جنسي رابطة همبستگي مثبت وجود دارد. جدول‌هاي مربوط به اين سؤال نشان مي‌دهد که آموزش­ ارزش‌‌هاي ديني به ميزان 89٪ بر نگرش عفّت جنسي دانش‌آموزان تأثير داشت. اين رابطه از نظر آمار استنباطي، با اطمينان 99٪ معنادار است. (جدول23)

نتايج مربوط به سؤال سوم حاکي از آن است که بين برنامة درسي مزبور و دروني‌سازي عفّت گفتاري رابطة همبستگي مثبت وجود دارد. آمار و ارقام نشانگر آن است که برنامة درسي «آموزش ارزش‌هاي ديني» به ميزان 87٪ بر نگرش عفّت گفتاري دانش­آموزان تأثير داشت. اين رابطه از نظر آمار استنباطي، با اطمينان 99٪ معنادار است. (جدول25)

در سؤال چهارم به اين نتيجه ‌رسيديم که رابطة همبستگي در سؤال‌هاي قبلي، بين برنامة درسي و عفّت ديداري نيز وجود دارد. نتايج نشان داد برنامة درسي «آموزش ارزش‌هاي ديني» مي‌تواند به ميزان80٪ بر نگرش عفّت ديداري در دانش­آموزان تأثير بگذارد. اين رابطه از نظر آمار استنباطي، با اطمينان 99٪ معنادار است. (جدول 27)

در سؤال پنجم رابطة همبستگي بين برنامة درسي و عفّت شنيداري، به اثبات رسيد که برنامة درسي «آموزش ارزش‌هاي ديني» به ميزان51٪ بر نگرش عفّت شنيداري دانش­آموزان تأثير دارد. اين رابطه از نظر آمار استنباطي، با اطمينان 99٪ معنادار است. (جدول 29)

پاسخ آخرين سؤال به اين قرار است که بين برنامة درسي و عفّت پوششي رابطة همبستگي مثبت وجود دارد. جدول‌ها حاکي از آن است که برنامة درسي «آموزش ارزش‌هاي ديني» به ميزان 84٪ بر نگرش عفّت پوششي دانش­آموزان تأثير دارد. اين رابطه از نظر آمار استنباطي، با اطمينان 99٪ معنادار است. (جدول 31)

پيشنهاد‌هاي تحقيق

بر اساس يافته‌هاي پژوهش، نکات ذيل توصيه مي‌شود:

1. انجمن اوليا و مربيان مدارس مي‌تواند با برگزاري کلاس‌ها و کارگاه‌هاي آموزشي در زمينة آموزش و پرورش ارزش‌ها، از شيوة عمل و راه‌نماي تدريس اين پژوهش استفاده کنند.

2. معاونت پرورشي و «دفتر برنامه‌ريزي و تأليف كتب درسي» سازمان آموزش و پرورش مي‌تواند با استفاده از يافته‌هاي اين پژوهش، اقدام به تدوين كتب درسي تربيت اخلاقي نموده، موضوعات ارزشي و شيوة آموزش آنها را به صورت كتابي مستقل در اختيار مدارس قرار دهد.

3. سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي در مسير تعميق باورها و ارزش‌هاي ديني مي‌تواند از يافته‌هاي اين پژوهش استفاده كند.

4. محصول اين پژوهش مي­تواند منجر به تدوين كتابچه­هاي كوچك تربيتي با ويژگي قابل فهم براي خانواده­ها شود تا تربيت ارزشي فرزندان بهتر صورت پذيرد.

ضمايم

متن پرسشنامه

باسمه تعالي

پاسخ‌دهنده گرامي

با سلام، از اينکه زحمت پاسخ دادن به سؤالات را پذيرفته‌ايد، تشکر نموده، توجه شما را به نکات ذيل جلب مي‌نمايم:

1- سوالات را به دقت بخوانيد و گزينة مورد نظر را علامت بزنيد.
2- پاسخ درست و غلط در اين پرسش‌نامه وجود ندارد. لطفاً بر اساس تجارب و باورهاي شخصي خود به پرسش‌ها پاسخ دهيد.
3- پرسش‌نامه فاقد نام ونام خانوادگي است. پاسخ‌هاي شما محرمانه بوده و در جايي منعکس نخواهد شد.
4- «عفت» در اينجا به معناي دوري کردن از کارهاي ناپسند و زشت در گفتار، رفتار و اعمال (انحرافات جنسي و گناهان اخلاقي) است.

رديف

سؤال

موافقم

تاحدي موافقم

تاحدي مخالفم

مخالفم

11

انحرافات جنسي و اخلاقي ارزش انسان را کاهش نمي‌دهد.

       

22

بيهوده‌‌گويي در سخن گفتن، رفتار ناپسندي است.

       

33

پوشيدن لباس‌هاي تحريک‌آميز رفتار پسنديده‌اي است.

       

44

تماشاي عکس‌ها و فيلم‌هاي غيرمجاز، موجب انحرافات جنسي نمي‌گردد.

       

55

جلب توجه جنس مخالف به منظور برقراري روابط نامشروع، رفتار ناپسندي است.

       

66

عفّت و پاک‌دامني از عوامل مهم سعادت جامعه شمرده مي‌شود.

       

77

سخن گفتن غيرضروري با جنس مخالف رفتار شايسته‌اي نيست.

       

88

خودنمايي با لباس و وسايل زينتي رفتار شايسته‌اي است.

       

99

نگاه شهوت‌انگيز به جنس مخالف آشفتگي فکر به دنبال مي‌آورد.

       

110

بهتراست پيشنهاد شرکت در مجالسي که انحرافات جنسي را به دنبال مي‌آورد، پذيرفته نشود.

       

111

آلوده شدن به گناهان جنسي تأثيري در ازدواج سالم و پايدار ندارد.

       

112

گفت‌وگو دربارة مسائل جنسي با دوستان و همکلاسي‌ها تأثير منفي ندارد.

       

113

آرايش جنس مخالف مانند موهاي بلند و نامناسب، زير ابرو برداشتن و مانند آن رفتار پسنديده‌اي است.

       

114

نگاه شهوت‌انگيز به جنس مخالف، موجب نگاه شهوت‌انگيز ديگران به ناموس انسان مي‌گردد.

       

115

برخورد با بي‌عفّتي در جامعه، امنيت اجتماعي را افزايش مي‌دهد.

       

116

گوش دادن به موسيقي‌هاي مهيّج، آرامش رواني افراد را به خطر نمي‌اندازد.

       

117

گفت‌وگوي شهوت‌انگيز با جنس مخالف موجب انحرافات جنسي نمي‌شود.

       

118

انسان غيرتمند و عفيف هر نوع لباس و پوشش تحريک‌کننده را براي خود و ديگران نمي‌پسندد.

       

119

کنترل نگاه شهوت‌انگيز به جنس مخالف، از انحرافات جنسي و اخلاقي انسان جلوگيري مي‌كند.

       

220

بي‌عفّتي مانع رسيدن انسان به درجات علمي و معنوي نمي‌شود.

       

2 21

دوري از انحرافات جنسي و اخلاقي، در پيشرفت جامعه مؤثر است.

       

222

به کار بردن کلمات زشت و فحش در گفت‌وگو با ديگران ارزش انسان را کاهش نمي‌دهد.

       

223

پوشيدن لباس‌هاي تحريک‌کننده تأثيري در انحرافات جنسي ندارد.

       

224

نگاه‌هاي شهوت‌انگيز، موجب خيال‌پردازي و افکار خطرناک جنسي مي‌شود.

       

225

فکر کردن دربارة کارهايي که باعث انحرافات جنسي مي‌شود رفتار شايسته‌اي است.

       

226

آلوده شدن به گناهان جنسي قبل از ازدواج، انگيزة ازدواج را کاهش نمي‌دهد.

       

227

اختلاط و شوخي‌هاي شهوت‌انگيز با جنس مخالف، موجب انحرافات جنسي نمي‌گردد.

       

228

موسيقي و آوازهاي تحريک‌کننده مانند ترانه، زمينه‌ساز انحرافات جنسي است.

       

229

برخورد اجتماعي با موسيقي و آوازهاي غيرمجاز رفتار شايسته‌اي است.

       

330

ارتباط‌‌هاي نوشتاري مانند گفت‌وگوي اينترنتي و پيامک‌هاي شهوت‌انگيز با جنس مخالف، موجب انحرافات جنسي نمي‌گردد.

       

موارد سنجش عفّت:

1. اهميت عفّت: 1-6-11-21-26
2. عفّت گفتاري: 2-7-12-
17-22
3. عفّت پوششي: 3-8-13-18-23
4. عفّت ديداري: 4-9-14-19-24
5. عفّت شنيداري: 16-28-29
6. عفّت جنسي: 5-10-15-20-25-27-30


پي‌نوشت‌ها:

1. thomas lickona.

2. محمدحسن امير تيموري، تدوين متون آموزش برنامه‌اي، ص46.
3. حسن ملکي، مهارت‌هاي اساسي تدريس، ص84.
4. ر.ك: سلام‌اله قربان زاده، عوامل موثر بر رشد باورهاي ديني.
5. ر.ك: عين‌اله خادمي، عوامل موثر بر دروني کردن ارزش‌هاي اسلامي در دانش آموزان آموزش و پرورش استان قم.
6. ر.ك: ابراهيم خيري، دروني کردن ارزش‌ها.
7. ر.ك: ضرغام قنبرلو، بررسي عوامل موثر در دروني کردن ارزش‌هاي اسلامي و انساني در دانش آموزان.
8. ر.ك: محمدرضا سليماني، عوامل و روش‌هاي موثر بردروني کردن ارزش‌هاي اسلامي در جوانان از ديدگاه قرآن.
9. سيداحمد رهنمايي، درآمدي بر مباني ارزش‌ها، ص187.

10. character Education.

11. سيداحمد رهنمايي، همان، ص190.
12. همان، ص191.

13. Thomas Lickona, Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibilit, p.288.


منابع

امير تيموري، محمدحسن، تدوين متون آموزش برنامه‌اي، تهران، اساطير، 1376.
خادمي، عين‌اله، عوامل موثر بر دروني کردن ارزش‌هاي اسلامي در دانش آموزان آموزش و پرورش استان قم، 79 ـ1378.
خيري، ابراهيم، دروني کردن ارزش‌ها، پايان نامه کارشناسي امور تربيتي، سال81-1380.
رهنمايي، سيداحمد، درآمدي بر مباني ارزش‌ها، قم، مؤسسة آموزشي و پژوهشي امام خميني،1383.
سليماني، محمدرضا، عوامل و روش‌هاي موثر بردروني کردن ارزش‌هاي اسلامي در جوانان از ديدگاه قرآن، پايان‌نامه کارشناسي ارشد معارف اسلامي، 82-1381.
قربان‌زاده، سلام‌اله، عوامل موثر بر رشد باورهاي ديني، شوراي تحقيقات آموزش و پرورش آذربايجان غربي، 1377.
قنبرلو، ضرغام، بررسي عوامل موثر در دروني کردن ارزش‌هاي اسلامي و انساني در دانش آموزان، پايان‌نامه کارشناسي ارشد مديريت آموزشي، سال82 ـ 1381.
ملکي، حسن، مهارت‌هاي اساسي تدريس،‌ زنجان، نيکان کتاب، 1382.

Lickona، Thomas, Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility, New York, Bantam Books, 1991.