پیش‌بینی رشد اخلاقی و رشد معنوی طلاب سطح مقدماتی حوزه‌ی علمیه‌ی قم براساس برنامه‌ی درسی پنهان
Article data in English (انگلیسی)
مقدمه
رشد و شکوفايي اخلاقي موضوع مهمي است كه يکي از غايات تربيت است و بدون آن، زندگي دنيوي و اخروي انسان قرين به سعادت نخواهد بود. نظريات رشد اخلاقي به‌جهت زاوية نگاه خود دچار تنوع و تکثر فراواني هستند. خاستگاه اين تنوع و تعدد به امور مختلفي برمي‌گردد؛ ازجمله: تأثير گرايش‌هاي دانشي؛ اثرپذيري از رويکردهاي خاص در دانش‌هاي مرتبط؛ تأکيد بر مؤلفه‌هاي خاص رشد اخلاقي؛ امکان و نحوة تلفيق مؤلفه‌هاي مختلف و تبيين نحوة تأثير آنها؛ و چيستي ماهيت اخلاق و غايت آن (ديبا، 1392). سقراط، افلاطون و ارسطو از نخستین فلاسفه‌اي بودند كه به تبيين نظام‌مند در زمینة رشد اخلاقي پرداختند. هارتشون و مي نخستین روان‌شناساني بودند كه در سال 1930م تحقيقاتي را در زمينة رشد اخلاقي انجام دادند و پس از آنها پياژه (1932)، كهلبرگ (1948) و گيليگان (1982) به تحقيق و نظريه‌پردازي در اين زمينه ادامه دادند.
در راستاي نظر كهلبرگ، شواهد فزاينده‌اي حاكي از آن است كه مواجه كردن افراد با چالش‌هاي شناختي، كه آنها را تحريک مي‌کند تا دربارة مسائل اخلاقي به شيوه‌اي پيچيده‌تر فكر كنند، باعث مي‌شود كه اين تجربيات بر آنها تأثير بگذارند (برک، 1399). در تعريفي آمده است: رشد اخلاقي فرايندي است که افراد از طريق آن به توانايي انطباق رفتار خود با معيارهاي درست و نادرست دست مي‌یابند. اين توانايي در سه زمينة تشخيص رفتار درست از نادرست، ايجاد يک نظام ارزش‌هاي اخلاقي و يادگيري انجام عمل بر طبق اصول و معيارهاي اخلاقي ظاهر مي‌شود (كريم‌زاده، 1391). عوامل متعددي ازجمله شيوه‌هاي فرزندپروري، تحصيلات، تعامل با همسالان و فرهنگ، بر تغيير مرحلة اخلاقي تأثير مي‌گذارند. در پژوهش نوريانا و سويادي (2019) و ارديانسياه و اريهاديانا (2022) اثرپذيري شخصيت و تفکر يادگيرندگان از برنامة درسي پنهان موجود در مکان‌هاي آموزشي، مورد تأييد قرار گرفته است.
«معنويت» در لاتين از واژة «اسپريتوس» به‌معناي «زندگي» يا «روشي براي بودن» و «تجربه کردن» است که با آگاهي يافتن از يک بعد غيرمادي به‌وجود مي‌آيد (شهيدي و فرج‌نيا، 1391). در تفسير معنا در زندگي، سه محور اساسي قابل ذکر است: 1. هدف زندگي؛ 2. کارکرد زندگي؛ 3. ارزش زندگي (نصري، 1395). فرانکل اولين کسي است که به لزوم وجود معنا در زندگي پي برد. ريشة معنوي نظرية وي بر پاية نگاه مسئولانة آن به انسان به‌عنوان يک مخلوق معنوي و متعالي قرار دارد. فرانکل تأکيد مي‌کند که انگيزه‌هاي دروني فرد، معنا و هدفي جامع در زندگي او به‌وجود مي‌آورد؛ به‌گونه‌اي‌که زندگي او را به‌سوي هدف اساسي و منزلت فردي سوق مي‌دهد (فرانکل، 2007).
در تعريف اصطلاحي، موراي و زنتر (1989) معنويت را كيفيتي مي‌دانند كه فراسوي پذيرش مذهب خاصي است و مي‌تواند ويژگي‌هايي مانند الهام، تكريم، جذبه، هيبت، معنا و هدف را در زندگي ايجاد کند؛ که البته اصرار اين تعريف بر سکولار بودن مفهوم معنويت، غيرقابل اغماض است. قرباني و همكاران (1391) به‌نقل از مي‌ير، معنويت را جست‌وجوي مداوم براي يافتن معنا و هدف زندگي دانسته و نوشته‌اند که معنويت درك عميق و ژرف از ارزش زندگي، وسعت عالم، نيروهاي طبيعي موجود، و نظام باورهاي شخصي است. معنويت از ديدگاه اكينز (1988) داراي يك ساختار نُه‌بعدي است كه شامل روحاني يا فرامادي، معنا و هدف در زندگي، داشتن رسالت در زندگي، تقدس زندگي، اهميت ندادن به ارزش‌هاي مادي، نوع‌دوستي، آرمان‌گرايي، آگاهي از تراژدي و ثمرات معنوي است (به نقل از: قربان‌زاده، 1392).
رشد معنوي توسعة ظرفيت‌ها، صلاحيت‌هاي دروني و بيروني، بودن و به‌کمال رسيدن است. احساسِ بودن و وجود، ناشي از تربيت معنوي است. رشد معنوي درواقع به‌دنبال دستيابي به سطوح بالاتر، توسعة همه‌جانبة آگاهي و درك رابطه با وجود متعالي (خدا) و تأثيرگذار بر زندگي است (معروفي و کرمي، 1392). هدف چنين فرايندي، درک هوشمندانه محتواي آموزشي نيست؛ بلکه حرکتي فراتر از استدلال، تحليل و انديشه‌ورزي است که توجه به آن، مربوط به ساختن اين قبيل موضوعات با مسائل دروني است؛ ويژگي اساسي رشد معنوي، شهود، استعلا و ارتباط دنياي دروني و بيروني فرد، خودکنترلي، يادگيري انديشيدن، فراگرفتن از طريق عشق و درک شهودي است (موني و تيمنز، 2007). رشد معنويت در هر انساني داراي يک روند ديناميک و پوياست که در طي يک دوران رخ مي‌دهد. در طي اين روند، انسان به‌طور فزاينده‌اي به معنا، اهداف و ارزش‌هاي زندگي پي مي‌برد (فولتون و مور، 1995). اوبرين (2013) مراحل رشد معنوي را در دو جهت افقي و عمودي و در سه دورة اولية كودكي، نوجواني و بزرگ‌سالي تقسيم مي‌کند. نهايتاً رشد معنوي را مي‌توان حاصل اقدامات هدايت‌گرايانه‌اي دانست که به منظور ايجاد، ابقا و اکمال استعدادهاي معنوي در حوزة ارتباط با وجود متعالي، باور به غيب، باور به رشد و بالندگي انسان در راستاي گذشتن از پيچ‌وخم‌هاي زندگي و تنظيم زندگي شخصي بر مبناي ارتباط با وجود متعالي در هستيِ معنادار، سازمان‌يافته و جهت‌دار الوهي انجام مي‌پذيرد. اين بعد وجودي انسان فطري و ذاتي است و با توجه به بالندگي آدمي و در نتيجه، انجام تمرينات و مناسک مذهبي متحول می‌شود و ارتقا مي‌يابد (نجفي و همكاران، 1394).
برنامة درسي به‌عنوان نقشة راه بر مهم‌ترين رخداد آموزش، يعني يادگيري، متمرکز است. به‌نظر آيزنر برنامة درسي را مي‌توان به‌عنوان مجموعه‌اي از وقايع پيش‌بيني‌شده دانست که به‌قصد دستيابي به نتايج آموزشي ـ تربيتي براي يک يا بيش از يک يادگيرنده در نظر گرفته شده‌اند (فتحي واجارگاه، 1392). اما نتايج به‌دست‌آمده حاكي از آن است كه يادگيري‌هاي درون‌مدرسه‌اي تنها از طريق برنامة درسي صريح و رسمي اتفاق نمي‌افتند؛ بلكه بيشترين تأثير از راه‌هاي ضمني و پنهان صورت مي‌پذيرد. بدين‌ترتيب يكي از مهم‌ترين نوع برنامة درسي، برنامة درسي پنهان است (فروتنيان، 1392).
دربارة برنامة درسي پنهان، نظريات و ديدگاه‌هاي متفاوتي وجود دارند كه مي‌توان ازجملة آنها به نظرية جكسون (1968) اشاره كرد كه در كتاب زندگي در کلاس‌هاي درس سه عامل جمعيت، قدرت و تشويق را عواملي ذکر می‌کند که موجب مي‌شوند برنامة درسي پنهان، آموخته و ياد گرفته شوند. هارالامبوس (1991) بيان مي‌کند که برنامة درسي پنهان شامل چيزهايي است که دانش‌آموزان از طريق تجربة حضور در مدرسه ياد مي‌گيرند و اغلب اين يادگيري‌ها در اهداف آموزشي مدرسه لحاظ نشده‌اند. برگ، جيريکوويچ، هارلينگ و مک دونالد (2017) بر این نظرند که ارزش‌ها، هنجارها و شيوه‌هايي که بدون قصد آگاهانه در حين آموزش و يادگيري منتقل مي‌شوند، برنامة درسي پنهان‌اند. در ديدگاه پورتلي (1993) برنامة درسي پنهان به چهار شکل «انتظارات غيررسمي يا پيام‌هاي ضمني اما مورد انتظار»، «پيامدها يا پيام‌هاي يادگيري ناخواسته»، «پيام‌هاي ضمني برخاسته از ساختار مدرسه» و «آنچه توسط دانش‌آموزان ايجاد شده» تقسيم گرديده است. لي (2018) برنامة درسي پنهان را چنین تعريف مي‌کند: تجارب غيررسمي و ناخودآگاه يادگيري مدارس كه به‌روشني در سياست‌هاي مدرسه و برنامه‌هاي درسي تعريف نمي‌شوند. رسا (2021) هم معتقد است که برنامة درسي پنهان شامل اطلاعات ناخواسته‌اي مي‌شود که در فرايند تدريس و يادگيري وجود دارد. صاحب‌نظران مختلف، ابعاد گوناگوني را براي برنامة درسي پنهان ذکر کرده‌اند که ازجملة آنها مي‌توان به نظر چوبوکچو (2012) اشاره کرد. چوبوکچو برنامة درسي پنهان را به‌عنوان رفتارها، گفتارها و رويکردهاي معلمان و مديران نسبت‌به دانش‌آموزان، آموزش همکارانه و رقابتي، جو مدرسه، اتفاقات ضمن تدريس، ارزش‌هاي معلمان، محيط يادگيري ايجادشده توسط مدرسه و به‌طور خلاصه، نگرش‌ها و رفتارهاي دانش‌آموزان در تعامل با فضاي ارتباطي و ساختاري مدرسه تعريف مي‌کند. آنچه از مجموع تعاريف به‌دست مي‌آيد، اين است که برنامة درسي پنهان عمدتاً مستخرج از برنامه‌هاي نانوشتة مدرسه است؛ اما در شرايطي، مي‌توان آن را به‌صورت ازپيش‌تعيين‌شده و مبتني بر انسجام و منطق نيز طراحي کرد.
رشد اخلاقي و معنوي در همة يادگيرندگان داراي اهميت است و زماني که يادگيرندگان طلاب حوزة علميه باشند، اهميت آن دوچندان مي‌شود؛ چراکه از طرفي حوزة علميه به‌عنوان نهادي تأثيرگذار بر فرهنگ و باورهاي جامعه است و ازطرفي‌ديگر تبليغ آموزه‌هاي اسلام بر دوش اين نهاد مي‌باشد. آنچه از رسالت‌هايي که بر عهدة انبيا و ائمة اطهار بوده، در زمان غيبت کبراي حضرت ولي‌عصر بر عهدة فقيهان در رأس امور و به‌تبع آنها طلاب و فراگيران دروس حوزوي است. ازآنجاکه اصلي‌ترين رسالت انبيا ترويج اخلاق (کلینی، 1429ق، ج 1، ص 32) و معنويت الهي در قالب دين در بين مردم بوده، طلاب حوزه‌هاي علميه نيز اين رسالت را به‌ارث برده‌اند (مجلسی، 1403ق، ج 16، ص 210) و ترويج دين جزء جدایی‌ناپذیر هويت حوزه‌هاي علميه است؛ و با توجه به اينكه معطيِ شيء نمي‌تواند فاقد شيء باشد، طلاب حوزه‌هاي علميه تا خود متخلق به اخلاق و متصف به معنويت ديني نباشند، نمي‌توانند اين رسالت مهم را به سرانجام برسانند و اگر بدون اتصاف به ملكات اخلاقي و معنوي به تبليغ آنها بپردازند، سخنان آنان همچون قطرة باراني كه بر دل سنگ نمي‌نشيند و بر زمين مي‌لغزد، بر قلب كسي نخواهد نشست و مثمر ثمر نخواهد بود (کلینی، 1429ق، ج 1، ص 44). بنابراين يكي از ضروريات حوزه‌هاي علميه زمينه‌سازي بهتر آموزش عميق و البته کاربردي اخلاق و معنويت در بين طلاب است. با توجه به مطالب ذکرشده، پژوهش حاضر مي‌کوشد تا رشد اخلاقي و رشد معنوي طلاب سطح مقدماتي حوزة علمية قم را براساس برنامة درسي پنهان پيش‌بيني کند.
1. پيشينة پژوهش
در جدول (1) به برخي از پژوهش‌هاي مرتبط با متغيرها اشاره مي‌شود.
جدول 1. مرور پيشينة پژوهشي
پژوهشگر/ سال عنوان پژوهش يافته‌ها
مرزوقي، کشاورزي و نوروزي (1398) مبنا و معناي برنامة درسي پنهان به معنا، فلسفه، نظريه‌ها، رويکردها و انواع برنامة درسي پنهان اشاره شده است.
خاتمي (1397) تکوين اخلاق بين‌فردي دانش‌آموزان در تعامل با برنامة درسي پنهان رفتارهايي چون تخريب چهرة ديگران، دروغ‌گویی و بي‌احترامي به ديگران، و در سمت ديگر، رفتارهاي محبت‌آميز و کمک کردن بين دانش‌آموزان، رفتارهاي پررنگي بود.
نيماي (2018) نقش برنامة درسي پنهان در فرايند تلفيق ايمان، يادگيري و زندگي ناتواني اساتيد دانشگاه در بهره‌گيري از ايمان، خلأ ارزشي در دانشجويان دانشگاه‌هاي مسيحي ايجاد کرده است که تأثير منفي آن در محيط آموزشي و جامعه آشکار مي‌باشد.
گانيو و فاهاردو (2018) ارزيابي تأثير برنامة درسي پنهان بر رشد شخصيت دانش‌آموزان برنامة درسي پنهان با محيط يادگيري در تعامل است و توسط فاکتورهايي که دارد، بر شخصيت دانش‌آموزان تأثير مي‌گذارد.
القمول و الرود (2017) تأثير برنامة درسي پنهان بر ارزش‌هاي اخلاقي برنامة درسي پنهان همچو سايه‌اي است که دانش‌آموزان را دنبال مي‌کند و تأثير محسوسي بر اخلاق و ارزش‌هاي اخلاقي آنها دارد.
بناري (1396) برنامة درسي پنهان؛ با نگاهي به ديدگاه اسلامي ابعاد و قلمرو کاربرد برنامة درسي پنهان و به‌ويژه تأثير برنامة درسي پنهان در تربيت ديني مورد بررسي قرار گرفته است.
عباسي نودژ (1394) نقش مؤلفه‌هاي برنامة درسي پنهان در شکل‌گيري هويت ديني دانشجويان دانشگاه شهيد باهنر کرمان ميزان نقش مؤلفه‌هاي برنامة درسي پنهان (جو اجتماعي، ساختار فيزيکي، قوانين و مقررات، تعاملات بين‌فردي) بر هويت ديني دانشجويان، برابر نيست. بيشترين نقش را جو اجتماعي و کمترين نقش را ساختار فيزيکي داشته‌اند.
شکاري، رحيمي و غربا (1393) آسيب‌شناسي تربيت اخلاقي دانشجويان دانشگاه کاشان از منظر برنامة درسي پنهان رشد و پرورش فضایل اخلاقي يا آسيب‌هاي اخلاقي و روي آوردن دانشجويان به ضدارزش‌ها غالباً نتيجه برنامة درسي پنهان و غيررسمي بوده است.
شهرياري (1392) بررسي برنامة درسي پنهان با رشد اعتقادي دانش‌آموزان بين برنامة درسي پنهان با رشد اعتقادي رابطة معنادار وجود دارد.
اميري (1391) بررسي کيفي تأثير مؤلفه‌هاي برنامة درسي پنهان بر هويت اسلامي ـ ايراني دانش‌آموزان مؤلفه‌هاي برنامة درسي پنهان بر سطوح شناختي، عاطفي و رفتاري هويت اسلامي ـ ايراني دانش‌آموزان اثرگذارند. البته تأثير مؤلفة گفت‌وگوهاي معلم، هم‌کلاسي‌ها و قوانين و مقررات، بيشتر و مشهودتر است.
نتيجة بررسي سوابق و تجربيات پژوهشي مرتبط نشان مي‌دهد که در هيچ‌يك از پژوهش‌هاي انجام‌شده، اقدام به پيش‌بيني رشد اخلاقي و رشد معنوي براساس برنامة درسي پنهان نشده است؛ به‌علاوه اينكه تحقيقي در رابطه با برنامة درسي پنهان در جامعة آماري حوزة علمية قم انجام نگرفته كه تحقيق پيش رو اين مسئله را در بطن خود جاي داده است.
2. روش‌شناسي پژوهش
روش پژوهش، توصيفي از نوع همبستگي بود. جامعة آماري، طلاب سطح مقدماتی حوزة علمية قم بودند که تعداد کل آنها در سال تحصيلي 1399ـ1400 برابر با پانزده هزار طلبه بود که با استفاده از جدول گرجسي و مورگان، تعداد نمونه برابر 375 نفر برآورد شد. با توجه به وجود اپيدمي کرونا (COVID-19) افراد نمونه از مدارس قابل دسترس که حاضر بودند با در نظر گرفتن پروتکل‌‌هاي بهداشتي با محققان همکاري کنند، انتخاب شدند.
ابزارهاي پژوهش شامل سه پرسش‌نامة برنامة درسي پنهان، رشد اخلاقي و رشد معنوي به شرح زير بود:
الف) پرسش‌نامة برنامة درسي پنهان: اين پرسشنامه توسط شيخي در سال (1388) طراحي شده و داراي 29 سؤال و سه مؤلفة «جوّ اجتماعي و ارتباطات متقابل انساني»، «ساختار فيزيکي» و «ساختار سازماني» است. پاسخ‌ها براساس طيف پنج‌گزينه‌اي ليکرت تنظيم شده است. در پرسش‌نامة برنامة درسي پنهان حداقل امتياز ممکن 29 و حداکثر 145 بود. روايي پرسشنامه در پژوهش شيخي (1388) سنجيده شده است و پايايي آن در پژوهش حاضر براساس ضريب آلفاي كرونباخ، 89/0 به‌دست آمد.
ب) پرسش‌نامة رشد اخلاقي: اين پرسشنامه به‌وسيلة معنوي‌پور (1391) تهيه شده و مبناي آن نظرية رشد اخلاقي كهلبرگ بوده است. پرسشنامه داراي سیزده سؤال است كه مؤلفه‌ها را در سطوح پيش‌قراردادي، قراردادي، پساقراردادي و اصول ايراني ـ اسلامي اندازه‌گيري مي‌كند. پاسخ‌ها براساس چهارگزينه‌اي ليکرت تنظيم شده است. حداقل نمره در اين آزمون 13، و حداكثر نمره در آن 52 مي‌باشد. بنابراين، كسب امتياز 13 تا 25 حاكي از رشد اخلاقي پايين است. كسب امتياز 26 تا 38 به‌معناي رشد اخلاقي متوسط، و كسب امتياز از 39 تا 52 به‌معناي رشد اخلاقي بالاست. در پژوهش معنوي‌پور (1391) روايي آن مورد تأييد بوده است و پايايي‌اش در پژوهش حاضر براساس ضريب آلفاي كرونباخ، 92/0 به‌دست آمد.
ج) پرسش‌نامة رشد معنوي: اين پرسشنامه به‌وسيلة تقي‌زاده (1390) تهيه شده و شامل پنج زيرمقياس تجربۀ معنوي، تصميم‌گيري معنوي، خودآگاهي معنوي، احساس معنوي و تعالي معنوي است. سؤالات مقياس براساس طيف پنج‌گزينه‌اي ليکرت تنظيم شده است. در اين پرسشنامه، حداقل امتياز 1 و حداكثر امتياز 120 مي‌باشد. بنابراين، امتياز 1 تا 30 رشد معنوي خيلي ضعيف، 31 تا 61 رشد معنوي ضعيف، 61 تا 91 رشد معنوي قوي و 91 تا 120 رشد معنوي خيلي قوي را حكايت مي‌كند. روايي آن توسط صاحب‌نظران مطلوب ارزيابي شده است و پايايي آن در پژوهش حاضر براساس ضريب آلفاي كرونباخ، 94/0 به‌دست آمد.
تجزيه و تحليل داده‌ها در دو گام انجام شد. بدين صورت که ابتدا ضريب همبستگي پيرسون بين متغير برنامة درسي پنهان و رشد اخلاقي و رشد معنوي محاسبه شد؛ سپس با توجه به معنادار شدن ضريب همبستگي براي پيش‌بيني برنامة درسي پنهان از روي رشد اخلاقي و رشد معنوي، از رگرسيون چندگانه استفاده گرديد.
3. يافته‌ها
از مجموع 375 نمونة حاضر در پژوهش، تمامي افراد مرد بودند. وضعيت سني و تحصيلي نمونه‌ها نيز در جدول (2) ذکر شده است:
جدول 2. توزيع فراواني مربوط به سن و پاية تحصيلي پاسخ‌دهندگان
محدودة سني 15 تا 20 سال 20 تا 25 سال 25 تا 30 سال بيشتر از 30 سال کل
تعداد 212 72 38 59 375
درصد 5/56 2/19 1/10 7/15 0/100
پاية تحصيلي پاية 1 و 2 پاية 3 و 4 پاية 5 و 6 پاية 7 و 8 و 9 کل
تعداد 101 165 87 22 375
درصد 9/26 2/44 2/23 8/5 0/100
اطلاعات توصيفي مربوط به متغيرهاي پژوهشي، شامل ميانگين و انحراف معيار، در جدول (3) ارائه شده است:
جدول 3. اطلاعات توصيفي مربوط به متغيرهاي رشد اخلاقي و رشد معنوي
متغيرها مؤلفه‌ها تعداد سؤال حداقل حداکثر ميانگين انحراف معيار واريانس
رشد اخلاقي ايراني اسلامي 4 1 4 23/3 667/0 445/0
پساقراردادي 3 1 4 13/2 726/0 527/0
قراردادي 3 1 4 40/3 722/0 521/0
پيش‌قراردادي 3 1 4 38/2 700/0 490/0
رشد معنوي تجربة معنوي 6 1 5 82/3 627/0 393/0
تصميم‌گيري معنوي 6 1 5 98/3 696/0 484/0
خودآگاهي معنوي 6 1 5 69/3 734/0 538/0
احساس معنوي 6 1 5 64/3 712/0 506/0
تعالي معنوي 6 1 5 94/3 670/0 448/0
برنامة درسي پنهان جو اجتماعي و ارتباطات متقابل انساني 13 1 5 56/3 645/0 416/0
ساختار فيزيکي 10 1 5 23/3 713/0 508/0
ساختار سازماني 6 1 5 29/3 620/0 384/0
با توجه به اينکه عامل تأثيرگذار و برنامة درسي پنهان و مؤلفه‌هاي آن است، لذا محاسبه ميانگين آنها از اهميت بسزايي برخوردار مي‌باشد. همان‌طورکه جدول (3) نشان مي‌دهد، جو اجتماعي و ارتباطات متقابل انساني با ميانگين (56/3) در رتبة اول، ساختار سازماني با ميانگين (29/3) در رتبة دوم و ساختار فيزيکي با ميانگين (23/3) در رتبة سوم قرار دارد. براي تشخيص اختلاف ميانگين در مؤلفه‌هاي جزئي به نمودار (1) توجه شود:
نمودار 1. ميانگين نظرات طلاب دربارة مؤلفه‌هاي برنامة درسي پنهان
طبق ميانگين‌هاي به‌دست‌آمده، مؤلفه‌هايي مانند نحوة ارتباط بين استاد و طلبه (83/4)، شيوه‌هاي مديريت و رهبري (25/4)، توانايي طلاب در برقراري ارتباط با يکديگر (21/4) و فرهنگ موجود در مدرسه (15/4) بيشترين ميانگين، و مؤلفه‌هايي مانند روش‌هاي تنبيه اساتيد (51/2)، وجود امکانات اولية درماني و امنيتي (77/2) و نحوة ارتباط بين کادر خدماتي و آموزشي مدرسه (86/2) کمترين ميانگين را در رشد اخلاقي و معنوي طلاب به خود اختصاص داده‌اند.
به‌منظور نرمال بودن متغيرهاي تحقيق، از آزمون K-S استفاده شده است. در اين آزمون، فرض صفر و فرض آماري به اين صورت بيان مي‌شود:
H_0: متغيرهاي تحقيق از توزيع نرمال در جامعه برخوردارند.
H_1: متغيرهاي تحقيق از توزيع نرمال در جامعه برخوردار نيستند.
بنابراين اگر سطح معناداري به‌دست‌آمده، از سطح خطاي احتمالي بيشتر باشد، فرض يک رد مي‌شود و متغير، نرمال است؛ و اگر سطح معناداري به‌دست‌آمده، از سطح خطاي احتمالي که 5 درصد است، کمتر باشد، فرض يک تأييد مي‌شود و متغيرها نرمال نیستند. نتايج آزمون نرمال بودن، در جدول (4) نشان داده شده است. همان‌طورکه ملاحظه مي‌شود، سطح معناداري براي تمام متغيرهاي تحقيق، بيشتر از 05/0 شده است که مبين تأييد فرضية صفر مبني بر نرمال بودن متغيرهاست.
جدول 4. نتايج آزمون کولموگروف اسميرنوف
متغيرها مؤلفه‌ها آمارة K-S سطح معناداري نتيجه
رشد اخلاقي ايراني اسلامي 03/1 132/0 نرمال
پساقراردادي 12/1 200/0 نرمال
قراردادي 15/1 200/0 نرمال
پيش‌قراردادي 08/1 166/0 نرمال
رشد معنوي تجربة معنوي 98/0 096/0 نرمال
تصميم‌گيري معنوي 09/1 182/0 نرمال
خودآگاهي معنوي 86/0 071/0 نرمال
احساس معنوي 14/1 200/0 نرمال
تعالي معنوي 02/1 177/0 نرمال
برنامه پنهان درسي جو اجتماعي و ارتباطات متقابل انساني 24/1 200/0 نرمال
ساختار فيزيکي 96/0 092/0 نرمال
ساختار سازماني 06/1 154/0 نرمال
در ادامه به آزمون‌هاي فرض همبستگي پرداخته مي‌شود. نتايج آزمون ضريب همبستگي پيرسون بين مؤلفه‌هاي رشد اخلاقي و برنامة درسي پنهان مي‌باشد. همان‌طورکه در جدول (5) مشاهده مي‌شود، ضريب همبستگي بين «برنامة درسي پنهان» و «رشد اخلاقي و ابعاد آن» در سطح معناداري 1 درصد معنادار شده است که نشان مي‌دهد برنامة درسي پنهان با رشد اخلاقي و ابعاد آن رابطة مثبت و معناداري دارد.
H_1 : بين مؤلفه‌هاي رشد اخلاقي و برنامة درسي پنهان همبستگي معناداري وجود دارد.
جدول 5. آزمون همبستگي بين برنامة درسي پنهان و مؤلفه‌هاي رشد اخلاقي
متغير آماره و سطح معناداري ايراني اسلامي پساقراردادي قراردادي پيش‌قراردادي رشد اخلاقي
برنامة درسي پنهان ضريب همبستگي
سطح معناداري
تعداد **385/0
002/0
375 **547/0
000/0
375 **312/0
005/0
375 **418/0
000/0
375 **416/0
000/0
375
01/0 p<**
در جدول (6)، همبستگي رشد اخلاقي با مؤلفه‌هاي رشد درسي پنهان گزارش شده است. ملاحظه مي‌شود که سطح معناداري براي اين ضرايب همبستگي، کمتر از 01/0 بوده که نشان مي‌دهد روابط بين ابعاد برنامة درسي پنهان و رشد اخلاقي در سطح معناداري 1 درصد معنادارند؛ يعني رشد اخلاقي رابطة مستقيم و معناداري با ابعاد برنامة درسي پنهان دارد.
جدول 6. همبستگي ابعاد برنامة درسي پنهان با رشد اخلاقي
متغير آماره و سطح معناداري ساختار فيزيکي ساختار سازماني جو اجتماعي و ارتباطات متقابل انساني برنامة درسي پنهان
رشد اخلاقي ضريب همبستگي
سطح معناداري
تعداد **327/0
003/0
375 **477/0
000/0
375 **502/0
000/0
375 **416/0
000/0
375
01/0 p<**
در ادامه، ضرايب همبستگي بين برنامة درسي پنهان و مؤلفه‌هاي رشد معنوي بررسي مي‌شوند. ملاحظه مي‌شود که سطح معناداري براي اين ضرايب همبستگي، کمتر از 01/0 بوده که نشان مي‌دهد روابط بين «برنامة درسي پنهان» و «رشد معنوي و ابعاد آن» در سطح معناداري 1 درصد معنادارند؛ يعني برنامة درسي پنهان رابطة مستقيم و معناداري با رشد معنوي و ابعاد آن دارد.
H_1: بين مؤلفه‌هاي رشد معنوي و برنامة درسي پنهان همبستگي معناداري وجود دارد.
جدول 7. آزمون همبستگي بين برنامة درسي پنهان و مؤلفه‌هاي رشد معنوي
متغير آماره و سطح معناداري تجربة معنوي تصميم‌گيري معنوي خودآگاهي معنوي احساس معنوي تعالي معنوي رشد معنوي
برنامة درسي پنهان ضريب همبستگي
سطح معناداري
تعداد **477/0
001/0
375 **351/0
000/0
375 **416/0
001/0
375 **392/0
000/0
375 **453/0
000/0
375 **418/0
000/0
375
01/0 p<**
ضرايب همبستگي بين رشد معنوي و برنامة درسي پنهان در جدول (7) بررسي مي‌شوند. ملاحظه مي‌شود که سطح معناداري براي اين ضرايب همبستگي، کمتر از 01/0 است که نشان مي‌دهد روابط بين رشد معنوي و ابعاد برنامة درسي پنهان در سطح معناداري 1 درصد معنادارند؛ يعني رشد معنوي رابطة مستقيم و معناداري با ابعاد برنامة درسي پنهان دارد.
H_1: بين رشد معنوي و ابعاد برنامة درسي پنهان همبستگي معناداري وجود دارد.
جدول 8. همبستگي ابعاد برنامة درسي پنهان با رشد معنوي
متغير آماره و سطح معناداري ساختار فيزيکي ساختار سازماني جو اجتماعي و ارتباطات متقابل انساني برنامة درسي پنهان
رشد معنوي ضريب همبستگي
سطح معناداري
تعداد **412/0
000/0
375 **441/0
000/0
375 **432/0
000/0
375 **418/0
000/0
375
01/0 p<**
پس از مشخص شدن وجود رابطه بين متغيرها جهت آزمون فرضية اصلي تحقيق، و بررسي تأثير رشد اخلاقي و رشد معنوي بر برنامة درسي پنهان، از تحليل رگرسيوني استفاده مي‌شود. نتايج به‌دست‌آمده از آزمون دوربين واتسون نشان مي‌دهد که طرح معناداري آمارة F، برابر با 001/0 است که کمتر از 05/0 مي‌باشد و لذا شرط استقلال خطاها رعايت شده است و مي‌توان از آزمون رگرسيون خطي استفاده کرد.
جدول 9. آزمون رگرسيون براي تعيين ميزان تأثير برنامة درسي پنهان بر رشد اخلاقي
مدل رگرسيوني ضرايب غيراستاندارد ضرايب استاندارد t Sig.
B Std. Error Beta
1 مقدار ثابت -28.782 48.524 3.162 .001
برنامة درسي پنهان 3.164 .841 .441 3.109 .008
نتايج آزمون رگرسيوني نشان مي‌دهد که سطح معناداري کمتر از 05/0 است. اين نتيجه نشان مي‌دهد که 44 درصد از واريانس رشد اخلاقي طلاب براساس برنامة پنهان درسي قابل پيش‌بيني است. مدل رگرسيون نهايي را مي‌توان به‌صورت زير در نظر گرفت:
(برنامة درسي پنهان) 164/3 + 782/28- = رشد اخلاقي
درواقع مي‌توان اظهار داشت که با فرض ثابت بودن ساير متغيرها، چنانچه برنامة درسي پنهان به‌اندازة يک واحد افزايش يابد، آن‌گاه رشد اخلاقي به‌اندازة 164/3 واحد افزايش خواهد يافت.
در ادامه، مدل رگرسيوني مربوط به تأثير برنامة درسي پنهان بر رشد معنوي برازش يافته است.
جدول 10. آزمون رگرسيون براي تعيين ميزان تأثير برنامة درسي پنهان بر رشد معنوي
مدل رگرسيوني ضرايب غيراستاندارد ضرايب استاندارد t Sig.
B Std. Error Beta
1 مقدار ثابت -33.256 28.143 3.201 .001
برنامة درسي پنهان 9.508 .552 .521 2.844 .008
نتايج آزمون رگرسيوني نشان مي‌دهد که سطح معناداري کمتر از 05/0 است. اين نتيجه نشان مي‌دهد که 52 درصد از واريانس رشد معنوي طلاب براساس برنامة پنهان درسي قابل پيش‌بيني است؛ لذا مدل رگرسيوني مورد نظر را مي‌توان به‌صورت زير در نظر گرفت:
(برنامة درسي پنهان) 508/9 + 256/33- = رشد معنوي
درواقع مي‌توان چنين گفت که با فرض ثابت بودن ساير متغيرها، چنانچه برنامة درسي پنهان به‌اندازة يک واحد افزايش يابد، آن‌گاه رشد معنوي به‌اندازة 508/9 واحد افزايش خواهد يافت.
نتيجه‌گيري
اين پژوهش به‌منظور پيش‌بيني رشد اخلاقي و رشد معنوي طلاب سطح مقدماتي حوزة علمية قم براساس برنامة درسي پنهان انجام گرفت. نتايج آزمون در رابطه با پيش‌بيني رشد اخلاقي براساس مؤلفه‌هاي برنامة درسي پنهان نشان داد که رشد اخلاقي در پايين‌ترين سطح، يعني سطح پيش‌قراردادي، برابر است با ميانگين 38/2 از 4؛ يعني امتياز 14/7 از نمرة كامل 12 در اين مؤلفه و با ميزان ضريب همبستگي 41/0 با ابعاد برنامة درسي پنهان. در تبيين اين فرضيه مي‌توان گفت که برنامة درسي پنهان با اين سطح از رشد اخلاقي رابطة معناداري دارد. به‌نظر مي‌رسد با توجه به نتيجة حاصل‌شدة پژوهش مي‌توان چنين نتيجه گرفت كه در مدارس مقدماتی حوزة علمية قم اقدامات كمتري براي افزايش رشد اخلاقي در سطح پيش‌قراردادي صورت گرفته است و اخلاق در طلاب به‌ميزان زيادي دروني نشده است. براين‌اساس عمل اخلاقي در طلاب براساس دوري از تنبيه يا به‌دست آوردن پاداش است؛ و با وجود ضريب قابل قبول اين سطح با برنامة درسي پنهان، مي‌توان به اين نتيجه رسيد كه اساتيد و متصديان آموزشي از عوامل مؤثر مؤلفه‌هاي برنامة درسي پنهان، ازجمله قوانين و مقررات مدرسه، روابط ميان‌فردي، روابط متقابل معلم و دانش‌آموز، و ساختار سازماني و فيزيكي مدرسه براي دروني شدن اخلاق در يادگيرندگان خود بهره نبرده‌اند و تمركز خود را بر سطوح ديگري از اخلاق گذاشته‌اند كه البته با وجود امتياز بالا، در مابقي سطوح رشد اخلاقي، مخصوصاً در سطح قراردادي و همچنين در مؤلفة ايراني ـ اسلامي، اين استنتاج به‌چالش كشيده مي‌شود؛ چراكه به‌نظر كهلبرگ، تا زماني كه رشد اخلاقي در يك سطح صورت نپذيرد، شخص به مرحلة بالاتر رشد اخلاقي نخواهد رسيد و اين در حالي است كه با توجه به نتيجة تحقيق حاضر، رشد اخلاقي در سطوح ديگر، نمرة بالاتري از سطح پيش‌قرادادي داشته است. به‌نظر مي‌رسد ميانگين امتياز در اين مؤلفه از آن جهت باشد كه گويه‌هاي مربوط به مؤلفة پيش‌قراردادي در پرسش‌نامة رشد اخلاقي، هرچند در ايران ساخته شده و مبتني بر فرهنگ ايراني است، متناسب با جامعة فرهنگي يادگيرندگان حوزوي استانداردسازي نشده است و ممكن است وضعيت ميانگين مشاهده‌شده، به‌دليل عدم برقراري ارتباط طلاب با گويه‌هاي اين مؤلفه در پرسشنامه باشد. به‌نظر مي‌رسد که ريشة اصلي رشد اخلاقي در سطح پيش‌قراردادي، خودمحوري زياد و اجتماعي‌پذيري پايين باشد. بنابراين با توجه به نتيجة پژوهش حاضر، لازم است تا با استفاده از ظرفيت برنامة درسي پنهان، رشد اخلاقي طلاب را در سطح پيش‌عرفي يا پيش‌قراردادي افزايش داد. براي بهره‌مند شدن از برنامة درسي پنهان جهت افزايش رشد اخلاقي در سطح يادشده، مي‌توان به موارد ذيل اشاره كرد: روش‌هاي ارتباطي توأم با محبت اساتيد؛ چينش فضاي داخلي كلاس و مشاركت دادن يادگيرندگان در مباحث كلاسي؛ مشورت گرفتن از يادگيرندگان و تعامل بهينة استاد و كادر آموزشي با آنان در موضوعات آموزشي درسي و غيردرسي؛ پرهيز از خودمحوري و خودرأيي اساتيد و كادر آموزشي؛ و... . ميانگين امتيازات در مؤلفة دوم پرسش‌نامة رشد اخلاقي برابر است با 40/ 3؛ يعني امتياز 2/10 از امتياز كامل 12 در اين مؤلفه. ميزان ضريب همبستگي اين مؤلفه با ابعاد برنامة درسي پنهان نیز برابر است با 32/0؛ بنابراين مؤلفة قراردادي با ابعاد برنامة درسي پنهان ارتباط معناداري دارد. مؤلفة قراردادي در پرسش‌نامة رشد اخلاقي، برگرفته از سطح دوم رشد اخلاقي كهلبرگ، يعني سطح قراردادي است. در ميان مؤلفه‌هاي رشد اخلاقي، اين مؤلفه بالاترين ميانگين را دارد. در اين سطح از رشد اخلاقي، دو مرحله وجود دارد: مرحلة اول در اين سطح، مرحلة سازگاري، ارتباطات و انتظارات فيمابيني متقابل است؛ و مرحلة بعدي آن، حفظ نظام اجتماعي و وجدان است. در اين سطح، يادگيرنده از خودمحوري و اجتماع‌گريزي فاصله مي‌گيرد و نظرات ديگران براي وی اهميت مي‌یابد. در اين سطح، يادگيرنده به اين درك رسيده است كه همه بايد از يك نظام قانون اجتماعي پيروي كنند؛ وگرنه نظم جامعه برهم مي‌خورد. به‌نظر مي‌رسد که ميانگين بالاي اين سطح از رشد اخلاقي در ميان طلاب، به‌دليل توجه متون درسي و غيردرسي به حق‌الناس و احترام به حقوق ديگران در فرهنگ حوزوي است. اهتمام علماي اسلام بر رعايت حق‌الناس و توصية آنها به طلاب براي رعايت اين امر و الگو شدن آنها نزد طلاب، مي‌تواند يكي ديگر از علتهاي بالا بودن ميانگين اين مؤلفه در ميان يادگيرندگان حوزوي باشد. با توجه به ارتباط معناداري كه اين مؤلفه با برنامة درسي پنهان دارد، مي‌توان براي اعتلاي رشد اخلاقي در اين سطح از آن بهره برد. ازجمله مواردي كه مي‌توان از برنامة درسي پنهان براي رشد اخلاقي در اين سطح بهره برد، ساختار فيزيكي مدرسه، خودداري از نگاه طبقاتي اساتيد و كادر آموزشي و به‌طوركلي همة كاركنان مدرسه به يادگيرندگان، نحوة ارتباط كاركنان مدرسه با يكديگر بدون در نظر گرفتن جايگاه حقوقي آنها و... است. ميانگين سومين مؤلفة رشد اخلاقي از 4 امتياز برابر است با 13/2؛ يعني امتياز 39/6 از امتياز كامل 12 در اين مؤلفه. ميزان ضريب همبستگي اين مؤلفه با ابعاد برنامة درسي پنهان نیز برابر است با 54/0 كه نسبت‌به ديگر مؤلفه‌هاي رشد اخلاقي از ميزان ميانگين پايين‌تر و همبستگي بيشتري برخوردار است. اين مؤلفه در پرسش‌نامة رشد اخلاقي تحقيق حاضر بر مبناي سطح پساقراردادي رشد اخلاقي كهلبرگ مي‌باشد. اين سطح از رشد اخلاقي، بالاترين سطح رشد در نظرية كهلبرگ است. بنا بر نظر كهلبرگ، بسياري از مردم به اين سطح از رشد اخلاقي نمي‌رسند. بنابراين ميانگين 13/2 طلاب سطح مقدماتی در اين سطح از رشد اخلاقي، نشان‌دهندة اين است كه بيش از نيمي از طلاب آزموده‌شده نمرة بالايي در اين سطح از رشد اخلاقي داشته‌اند. اين سطح از رشد اخلاقي داراي دو مرحلة حقوق پيشين و تعهد اجتماعي مرحلة اصول اخلاقي عام است. در اين سطح از رشد اخلاقي، اخلاق فراتر از قراردادهاي اجتماعي مي‌رود و براساس اصول عام و فراگير است. در اين سطح، اخلاق کاملاً دروني می‌شود و يادگيرنده براي انجام عمل اخلاقي نياز به تقويت و پاداش و تنبيه ندارد و تصميم‌هاي اخلاقي خود را مستقل از منابع قدرت مي‌گيرد. تفكر اخلاقي و قضاوت‌هاي اخلاقي، پيچيده‌تر و وسيع‌تر مي‌شود. در سطح قبل، حقوق اولية افراد از طريق گروه‌هاي اجتماعي خاص آنان مشروعيت يافته است؛ اما در اين سطح، افراد در مورد عملكرد جامعه مستقلاً مي‌انديشند. در اين سطح از رشد اخلاقي، جنبه‌هاي مختلف موقعيتي، انگيزش‌ها و اصول كلي تأثيرگذار بر موضوع بايد به‌صورت هم‌زمان در نظر گرفته شوند. همچنين ضريب همبستگي اين مؤلفه در پرسش‌نامة رشد اخلاقي با ابعاد برنامة درسي پنهان برابر 54/0 است. بنابراين، اين مؤلفه با ابعاد برنامة درسي پنهان رابطة معناداري دارد. با توجه به آنچه دربارة خصوصيات اين مؤلفه بيان شد و رابطة نسبتاً بالاي اين مؤلفه با برنامة درسي پنهان و سطح ميانگين پايين‌تر آن نسبت‌به مؤلفه‌هاي ديگر رشد اخلاقي، مي‌توان از ابعاد برنامة درسي پنهان براي رشد اين سطح از اخلاق بهرة بيشتري برد. به‌نظر مي‌رسد که ارتباط غيردرسي استاد با طلاب، جهان‌بيني استاد و تمام كادر آموزشي، نحوة اجراي قوانين در مدرسه، فرهنگ موجود در مدرسه و...، در تسريع روند رشد در اين سطح اثرگذار باشند. ديگر اينکه مؤلفة ايراني ـ اسلامي در پرسش‌نامة رشد اخلاقي برابر است با 23/3 از نمرة كامل 4؛ يعني امتياز 92/12 از امتياز كامل 16، كه پس از ميانگين مؤلفة قراردادي داراي بالاترين امتياز در بين مؤلفه‌هاي رشد اخلاقي است. در تحقيق حاضر سعي شده است تا از پرسش‌نامه‌اي براي رشد اخلاقي استفاده شود كه در آن، رشد اخلاق اسلامي را نيز مورد سنجش قرار دهد. از امتياز به‌دست‌آمده در اين مؤلفه مي‌توان چنين استنتاج كرد كه رشد اخلاقي براساس آموزه‌هاي اسلامي ميزان بالايي دارد. با توجه به ضريب همبستگي 38/0 ميان مؤلفة رشد اخلاقي ايراني اسلامي و ابعاد برنامة درسي پنهان مي‌توان چنين نتيجه گرفت كه رشد اخلاقي با ابعاد برنامة درسي پنهان ارتباط معناداري دارد. با توجه به گسترة اخلاق اسلامي مي‌توان از تمام ظرفيت برنامة درسي پنهان براي تعالي در رشد اخلاقي از منظر اسلام استفاده کرد. به‌دليل سير رشد اخلاقي از منفعت‌طلبي در امور دنيوي تا رشد اخلاقي بر مبناي توحيد، مي‌توان با استفاده از اصل سهولت و تدريج و همچنين اصل مداومت و استمرار در تربيت اسلامي، از هر بعد برنامة درسي پنهان براي رشد و تعالي در اخلاق بهره برد تا يادگيرندگان و طلاب با سير مراحل، به بالاترين مرحله از رشد اخلاقي دست يازند.
در ارتباط با پيش‌بيني رشد معنوي براساس مؤلفه‌هاي برنامة درسي پنهان اين نتيجه به‌دست آمد که ضريب همبستگي مؤلفه‌هاي رشد معنوي با ابعاد برنامة درسي پنهان برابر است با 417/0 كه حاكي از وجود رابطه‌اي معنادار ميان اين دو متغير است. اولين مؤلفه در اين پرسشنامه، تجربة معنوي با ميانگين نمرة 82/3 سؤال از 5 مي‌باشد. تجربة معنوي، ادراك فرد از خداوند متعال در زندگي روزمره و ادراك او از تعاملش با اين وجود مقدس و مافوق جهان مادي را مورد ارزيابي قرار مي‌دهد. تجربيات معنوي درواقع يك تجربة شخصي‌اند و از فردي تا فرد ديگر متفاوت‌اند؛ اما زمينه‌هاي مشتركي نيز دارند كه شامل احساس دوست داشتن و دوست داشته شدن، كمك به ديگران، تجربة لذت، وجود اهداف اساسي در زندگي، و تجربة كمال و آرامش در زندگي مي‌شود. با توجه به فرهنگ موجود در حوزه‌های علميه، به‌نظر مي‌رسد که تجربة معنوي، تجربة قرابت دروني شخص با ذات باري تعالي است؛ كه در ميان طلاب آزموده‌شده، از بين شش سؤال با حداكثر 30 امتياز در اين مؤلفه، ميانگين امتياز 91/22 به‌دست آمد كه نشان می‌دهد بيشتر طلاب آزموده‌شده تجربة معنوي داشته‌اند. با توجه به همبستگي اين مؤلفه با ابعاد برنامة درسي پنهان با ضريب همبستگي 477/0، مي‌توان گفت که اين مؤلفه با برنامة درسي پنهان ارتباط معناداري دارد و براي افزايش تجربة معنوي در طلاب مي‌توان از ابعاد برنامة درسي، مانند توجه به فيزيك مدرسه، جغرافياي مدرسه و رفتار كادر آموزشي و اساتيد و... بهره برد تا با به‌وجود آمدن تجربة معنوي دريچه‌اي از زندگي معنوي به روي طلاب گشوده شود و آيندة خود را با توجه به اين بُعد از وجود خويش بسازند. ميانگين دومين مؤلفة رشد معنوي، يعني تصميم‌گيري معنوي، برابر با 98/3 از نمرة كامل 5 است. اين مؤلفه در ميان مؤلفه‌هاي رشد معنوي بالاترين ميانگين را در بين يادگيرندگان داشته است. امتياز كامل 30 در اين مؤلفه و ميانگين امتياز 88/23 در ميان طلاب، حاكي از بالا بودن اين مؤلفه و اشتياق طلاب براي زندگي معنوي است. در ساده‌ترين شکل، تصميم‌گيري به‌معناي انتخاب کردن بين دو يا چند اقدام مختلف است. بنابراين، تصميم‌گيري معنوي يعني تصميمي كه بر پاية معنويت و در راستاي رشد معنوي فرد باشد. ضريب همبستگي 351/0 در ارتباط اين مؤلفه با ابعاد برنامة درسي پنهان نشان مي‌دهد که ميان اين مؤلفه و ابعاد برنامة درسي پنهان رابطة معناداري وجود دارد. بنابراين مي‌توان با استفاده از ابعاد برنامة درسي پنهان، مانند الگو قرار گرفتن استاد در تصميم‌گيري در جهت معنوي، نحوة تشويق و تنبيه، معرفي الگوهايي با تصميم‌هاي طلايي و بهبود زندگي معنوي، و...، در تصميم‌سازي بر پاية افزايش معنويت در ميان طلاب بهره برد. سومين مؤلفة رشد معنوي، خودآگاهي معنوي است كه ميانگين آن برابر است با 69/3 از نمرة كامل 5.
خودآگاهي يك مهارت كاربردي براي شناخت بيشتر خصوصيات، نيازها، احساسات، نقاط ضعف و نقاط قوت خود است. با توجه به اينكه بسياري از عملكردهاي رواني به‌طور خودكار انجام مي‌شوند، لازمة خودآگاهي معنوي شناخت اين عملكردها براي درك ريشة واقعي آنهاست. بنابراين با وجود خودآگاهي معنوي، فرد مي‌تواند خود را در مسير رشد قرار دهد و رشد خود را در مسير سير الي الله تسريع بخشد. بنا بر خروجي‌ها، ميان ابعاد برنامة درسي پنهان و مؤلفة خودآگاهي معنوي، ضريب همبستگي 416/0 وجود دارد كه به‌معناي ارتباط معنادار ميان اين دو متغير است. بنابراين مدارس و حوزه‌های علميه با بهره‌گيري از ابعاد برنامة درسي پنهان، مانند وجود مشاور آگاه به امور معنوي، بالا بردن آگاهي‌هاي اساتيد از امور معنوي، بيان تجربيات معنوي انسان‌هاي موفق در برنامه‌هاي غيردرسي و... مي‌توانند با ايجاد خودآگاهي معنوي ميان يادگيرندگان و طلاب در جهت رفع موانع رشد و ايجاد عوامل رشد بهتر، به آنها در سير معنوي بسیار كمك کنند.
بنا بر يافته‌هاي چهارمين مؤلفة رشد معنوي، يعني احساس معنوي، میانگین آن برابر است با 64/3 از نمرة كامل 5 كه در ميان مابقي مؤلفه‌هاي رشد معنوي از ميانگين پايين‌تري برخوردار است. احساس معنوي روش مهمي در درك معنويت است. احساس معنوي، درك نوعي احساس خضوع و خشوع در مقابل ذات مقدس الهي است. يكي از صفات احساسات، زودگذر بودن آنهاست. بنابراين احساس معنوي نيز زودگذر است؛ اما براي رشد معنوي، درك اين احساس ضروري است. ضريب همبستگي 392/0 میان اين مؤلفه و برنامة درسي پنهان نشان مي‌دهد كه رابطة معناداري ميان اين مؤلفه و ابعاد برنامة درسي پنهان وجود دارد. با استفاده از ابعاد برنامة درسي پنهان، در ابتدا مي‌توان در يادگيرندگان احساس معنوي ايجاد كرد و سپس درصدد قدرتمندتر کردن اين احساس برآمد تا به‌صورت تدريجي اين احساس در يادگيرندگان به‌نحوي دروني و در مراتبي دائمي شود. احساس شخص، از ايمان وي سرچشمه مي‌گيرد. بنابراين با افزايش ايمان در طلاب و يادگيرندگان مي‌توان اين احساس را تقويت کرد و با تقويت اين احساس، بُعد معنوي طلاب را قوي‌تر نمود.
آخرين مؤلفة رشد معنوي، تعالي معنوي است كه با توجه به جدول 4/4، ميانگين اين مؤلفه برابر است با 94/3 از نمرة كامل 5 و امتياز 64/23 از مجموع 30 امتياز در اين مؤلفه، كه مانند موارد قبلي از ميزان بالايي برخوردار است. تعالي معنوي، جلوة معنويت در تمام وجود انسان و تجلي دروني دينداري است. تعالي معنوي وضعيت مطلوب از حالات روحاني و باطني فرد در سير تكامل انسان در معنويت است. اوج تعالي معنوي زماني است كه فرد جز خدا را نمي‌بيند و كاري را جز براي قرب الهي انجام نمي‌دهد. در تحقيق حاضر، ضريب همبستگي اين مؤلفه با ابعاد برنامة درسي پنهان برابر است با 453/0 كه به‌معناي وجود ارتباط معناداري ميان اين دو متغير است. بنابراين بايد با استفاده از تمام ظرفيت برنامة درس پنهان، در رشد اين مؤلفه و مجموع معنويت و اخلاق كوشيد تا هدف از تربيت يادگيرندگان كه پرورش انسان متعالي است، حاصل شود.
براساس آنچه به‌دست آمد، پيشنهاد مي‌شود:
ـ اساتيد مدارس علميه، به‌خصوص اساتيد تازه‌وارد، با در نظر داشتن وجود رابطه برنامة درسي پنهان و تأثیر آن بر رشد اخلاقي و رشد معنوي، در تدريس و تعامل خود احتياط‌هاي لازم را داشته باشند.
ـ فرهنگ موجود در مدرسه بر پاية برنامه‌ريزي دقيق باشد؛ به‌گونه‌اي‌که عوامل مزاحم و حاشيه‌اي حذف شوند؛ ازسوی‌ديگر، مقررات و سخت‌گيري‌هاي بيهوده که منجر به دلزدگي طلاب مي‌شوند، برچيده شوند.
ـ چيدمان صندلي‌هاي درون کلاس‌ها حالت دايره، نيم‌دايره يا مربع به خود بگيرد؛ به‌طوري‌که هر طلبه امکان ديدن طلبة ديگر و بحث آزادانه با او را داشته باشد.
ـ زمان اختصاص‌يافته براي هر درس، متناسب با مرحلة رشدي و ويژگي‌هاي رشدي طلاب تنظيم شود. برای مثال، طلاب نوجوان و جوان از بودن در کلاس‌هاي طولاني‌مدت رضايت کافي ندارند.
ـ مدرسان علاوه بر وفاداري به کتب درسي مورد توجه مدرسه، به ارائة اطلاعات اضافي و مکمل اقدام کنند.
ـ درس‌هاي حساس و سخت به مدرسان با سابقة علمي و تدريسي مناسب واگذار شود.
ـ ارزش‌ها، نگرش‌ها، شيوة زندگي و عمل مدرس براي طلاب اهميت زيادي دارد و بر شکل‌گيري شخصيت و رفتار اخلاقي و معنوي آنها مؤثر است. بنابراین به اين نکته توجه شود.
ـ مديران و متصديان آموزشي مدارس علميه در انتخاب اساتيد، طلاب، مسئولين، و كاركنان اجرايي و آموزشي مدارس بيشترين دقت را به‌خرج دهند؛ چراكه با توجه به نتايج تحقيق حاضر، نحوة ارتباط مدير، استاد، طلاب و كادر اجرايي و آموزشي، با رشد اخلاقي و معنوي طلاب مرتبط است.
ـ هر مدرسه بايد امکانات آموزشي لازم مانند کتابخانه و آمفي‌تئاتر داشته باشد و بتواند از همة فضاهاي دروني مدرسه براي آموزش‌هاي اخلاقي و معنوي بهره برد.
ـ نکتة آخر اينکه توسعة برنامة درسي پنهان و تأثيرگذاري آن بر رشد اخلاقي و معنوي طلاب، وابسته به برنامة درسي صريح نيز هست؛ پس برنامه‌ريزان مدارس بايد به هماهنگي بين اين دو دقت کافي داشته باشند.
- اميري، زهرا، 1391، بررسي کيفي تأثير مؤلفه‌هاي برنامة درسي پنهان بر هويت اسلامي ـ ايراني دانش‌آموزان، پايان‌نامه كارشناسي ارشد، تهران، دانشگاه شاهد.
- برک، لورا، 1399، روانشناسي رشد نوجواني تا پايان زندگي، تهران، ارسباران.
- تقی‌زاده، محمداحسان، 1390، پرسشنامه رشد معنوی، تهران، دانشگاه پیام نور.
- خاتمي، فاطمه‌سادات، 1397، تکوين اخلاق بين فردي دانش‌آموزان در تعامل با برنامة درسي پنهان، پايان‌نامه كارشناسي ارشد، مشهد، دانشگاه فردوسي.
- ديبا، حسين، 1392، درآمدي بر نظريه‌هاي رشد اخلاقي، قم، پژوهشگاه فرهنگ و علوم اسلامي.
- شکاري، عباس و همكاران، 1393، «آسيب‌شناسي تربيت اخلاقي از منظر برنامة درسي پنهان (مورد مطالعه: دانشگاه کاشان)»، مطالعات برنامة درسي آموزش عالي، ش 9، ص 124ـ143.
- شهرياري، فرج‌الله، 1392، بررسي رابطه برنامة درسي پنهان با رشد اعتقادي و انگيزه پيشرفت دانش‌آموزان پسر پايه سوم دورة متوسطة شهر خرامه در سال تحصيلي 92-93، پايان‌نامه كارشناسي ارشد، مرودشت، دانشگاه آزاد اسلامي.
- شهيدي، شهريار و سعيده فرج‌نيا، 1391، «ساخت و اعتباريابي پرسشنامه سنجش نگرش معنوي»، روانشناسي و دين، ش 19، ص 97-115.
- شيخي، مرداس، 1388، بررسي تربيت شهروندي در برنامة درسي پنهان نظام آموزشي متوسطه نظري از نظر معلمان مرد شهر اهواز، پايان‌نامه كارشناسي ارشد، تهران، دانشگاه خوارزمي.
- عباسي نودژ، سکينه، 1394، نقش مؤلفه‌هاي برنامة درسي پنهان در شکل‌گيري هويت ديني دانشجويان دانشگاه شهيد باهنر کرمان، پايان‌نامه كارشناسي ارشد، كرمان، دانشگاه باهنر کرمان.
- فتحي واجارگاه، کورش، 1392، برنامة درسي به سوي هويت جديد، تهران، آييژ.
- فروتنيان شهر بابكي، فرزانه، 1392، بررسي رابطه بين برنامة درسي پنهان با فرايند يادگيري دانش‌آموزان دختر پايه ششم ابتدايي نواحي چهارگانه شهرستان كرج، پايان‌نامه كارشناسي ارشد، تهران، دانشگاه آزاد اسلامي واحد تهران مركزي.
- قربان‌زاده، ليلا، 1392، «تأثير هوش معنوي بر عملكرد كاركنان در سازمان»، مديريت، ش 5، ص 52-59.
- قرباني، محبوبه و همكاران، 1391، «بررسي رابطه هوش معنوي و تعهد سازماني در يك سازمان دولتي»، فرايند مديريت و توسعه، ش 81، ص 67-92.
- کريم‌زاده، صادق، 1391، «رشد اخلاقي: تغيير در روي‌آوردهاي معاصر»، روانشناسي و دين، ش 19، ص 63-95.
- كلينى، محمدبن يعقوب، 1429ق، الكافي، قم، دارالحديث.
- مجلسي، محمدباقر، 1403ق، بحار الأنوار، بيروت، مؤسسة الوفاء.
- مرزوقي، رحمت‌الله و همكاران، 1398، مبنا و معناي برنامة درسي پنهان: نگاهي نو به انواع برنامه‌هاي درسي، تهران، آواي نور.
- معروفي، يحيي و زهرا کرمي، 1392، «برنامة درسي معنوي، چيستي و چرايي»، چکيده مقالات چهارمين همايش انجمن فلسفه تعليم و تربيت ايران: مباني فلسفي تحول در نظام آموزش‌وپرورش ايران، مشهد، دانشگاه فردوسي.
- معنوی‌پور، داود، 1391، «ساخت مقیاس سنجش رشد اخلاقی برای دانش آموزان»، نوآوری‌های مدیریت آموزشی، ش 29، ص 96-89.
- نجفي، حسن و همكاران، 1394، «تبيين ابعاد و مؤلفه‌هاي رشد معنوي انسان و تحليل آن در محتواي سند تحول بنيادين آموزش‌وپرورش ايران»، مسائل کاربردي تعليم و تربيت اسلامي، ش 1، ص 133-156.
- نصري، عبدالله، 1395، «تحليل معنا در معناي زندگي»، ذهن، ش 67، ص 103-122.
- همت‌بناري، علی، 1396، برنامة درسي پنهان؛ با نگاهي به ديدگاه اسلامي، قم، المصطفي.
- Alqomoul, M, Al.roud, A, 2017, "Impact of Hidden Curriculum on Ethical and Aesthetic Values of Sixth Graders in Tafila Directorate of Education", Journal of Curriculum and Teaching, N. 6 (1), p. 35–44.
- Ardiansyah, A, Erihadiana, M, 2022, "Strengthening Religious Moderation as A Hidden Curriculum in Islamic Religious Universities in Indonesia", Nazhruna: Pendidikan Islam, N. 5 (1), p. 109-122.
- Berg, L A, Jirikowic, T, Haerling, K, MacDonald, G, 2017, "Navigating the Hidden Curriculum of Higher Education for Postsecondary Students with Intellectual Disabilities", Occupational Therapy, N. 71 (3), p. 1–9.
- Çubukçu, Z, 2012, "The Effect of Hidden Curriculum on Character Education Process of Primary School Students, Educational Sciences: Theory & Practice, N. 12 (2), p. 1526–1524.
- Frankl, V, E, 2007, The Unheard Cry for Meaning, Touchstone Books.
- Fulton, RB. Moore, CM, 1995, "Spiritual Care of the School-age Child with a Chronic Condition", Pediatric Nursing, N. 10 (4), p. 224-231.
- Gunio, M. J, D, Fajardo, A, C, 2018, "Evaluating the Hidden Curriculum and its Impact on the Character Development of Preschool Students", Asia Pacific Journal on Curriculum Studies, N. 1 (1), p. 20-25.
- Haralambos, M. and Holborn, M, 1991, Sociology Themes and Perspectives, Glasgow, Collins Education.
- Jackson, P W, 1968, Life in Classrooms, New York, Holt, Rinehart & Winston.
- Li, H, 2018, "The Significance and Development Approaches of Hidden Curriculum", in College English Teaching،Advances in Social Science, Education and Humanities Research,
- Mooney, B, Timmins, F, 2007, "Spirituality as a Universal Concept: Student Experience of Learning about Spirituality through the Medium of Art", Nurse Education in Practice, N. 7 (5), p. 275–284.
- Murray, R B, Zentner, J B, 1989, Nursing Concepts for Health Promption, London, Prentice-Hal.
- Nuryana, Z N, Suyadi, M, 2019, "Character Development Based on Hidden Curriculum at the Disaster-Prone School", Education and Learning, N. 13 (2), p. 219-225.
- Nyamai, D, K, 2018, "The Role of the Hidden Curriculum in Faith, Learning and Living Integration Processes", European Journal of Social Sciences Studies, N. 3 (1), p. 137-151.
- Obrien, ME, 2013, Spirituality in Nursing: Standing on Holy Ground, rd ed, Sudbury, MA: Jones and Bartlett.
- Portelli, J. P, 1993, "Exposing the Hidden Curriculum", Curriculum Studies, N. 25 (4), p. 343–358.
- Ressa, T, 2021, "Review of Schooling of Learners With Disabilities and the Manifestation of the Hidden Curriculum of Time", Educational Research & Practice, N. 11 (1), p. 95–111.
