اسلام و پژوهش‌های تربیتی

 
مقدمه
يکي از ابعاد تربيت، تربيت ديني است. تربيت ديني مجموعة اعمال عمدي و هدف‌دار به‌منظور آموزش گزاره‌هاي معتبر يك دين به افراد ديگر است؛ به‌نحوي‌كه آن افراد در عمل و نظر به آن آموزه متعهد و پايبند شوند (داوودي، 1390، ص 26). اهميت تربيت ديني در نظام آموزشگاهي به‌حدي است که در «مباني نظري سند تحول بنيادين آموزش و پرورش» (1390، ص 154)، از اين بُعد تحت عنوان يکي از ساحت‌هاي تربيت به‌نام ساحت تربيت اعتقادي، عبادي و اخلاقي ياد شده است. ساحت تربيت اعتقادي، عبادي و اخلاقي بخشي از جريان تربيت است، که ناظر به رشد و تقويت مرتبة قابل قبولي از جنبة ديني و اخلاقيِ حيات طيبه در وجود متربيان بوده و شامل همة تدابير و اقداماتي است که جهت پرورش ايمان و التزام آگاهانه و اختياري متربيان به مجموعه‌اي از باورها، ارزش‌ها، اعمال و صفات اعتقادي، عبادي و اخلاقي، در راستاي تکوين و تعالي هويت ديني و اخلاقي متربيان صورت مي‌پذيرد. لذا قلمرو ساحت تربيت اعتقادي، عبادي و اخلاقي، ناظر به خودشناسي و خودسازي، خداشناسي، توحيدمحوري، نبوت، معاد و ولايت‌محوري است (مباني نظري سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، 1390، ص 299). گسترة اين ساحت به‌حدي است كه ارتباطات انسان در عرصه‌هاي چهار‌گانة خدا، خود و ديگران و طبیعت را پوشش مي‌دهد. ساحت تربيت اعتقادي، عبادي و اخلاقي زيربناي ساير ساحت‌هاي پنج‌گانة تربيت (اجتماعي و سياسي، زيستي و بدني، زيبايي‌شناختي و هنري، اقتصادي و حرفه‌اي، و علمي و فناوري) است. براين‌اساس، بين اين ساحت و دیگر ساحت‌هاي تربيت رابطة طولي وجود دارد؛ اما به‌طور مستقيم و درجة يک، تمرکز اين ساحت بر تربيت اعتقادي، عبادي و اخلاقي است و دربرگيرندة تمام ابعاد دين، يعني اعتقادات، اخلاقيات و احكام است.
تربيت اعتقادي يكي از ابعاد تربيت ديني است كه معطوف به بعد آموزشِ اصلي‌ترين موضوعات اعتقادي، شامل توحيد، معاد، عدل، نبوت، امامت، ولايت فقيه، نظام خلقت و مسائل مربوط به آن است. تربيت اعتقادي مهم‌ترين ركن تربيت ديني است. تدين بدون اعتقاد به عقايد بنيادين ديني بي‌معناست. مؤلفه‌هاي اعتقاد عبارت است از شناخت، ‌پذيرش و محبت. «شناخت» بدين معناست كه دانش‌آموز در باب اصول پنج‌گانة دين اطلاعات كافي داشته باشد. پس از شناخت، بحث «پذيرش» در تربيت اعتقادي، بحث كليدي است. ‌پذيرش بدون شناخت ممكن نيست. ‌پذيرش توأم با شناخت است كه با خود، عشق و محبت به‌همراه مي‌آورد و باورها را شكل مي‌دهد. آسيبي كه تربيت اعتقادي را تهديد مي‌كند، اين است كه اعتقادات در متربيان يا دانش‌آموزان، بدون شناخت، بدون عقلانيت، بدون مدلل بودن و با استفاده از تلقين و القا ايجاد شود كه در چنين صورتي، اعتقادات ناپايدار و شكننده خواهد بود (صمدي، 1400ب). اعتقادات، پايه و اساس اخلاقيات و احكام است. به‌لحاظ فقهي، اعتقاد بر اين است كه آموزش اصول بنيادي عقايد بايد استدلالي باشد و آموزش غيراستدلالي در اين محتواي آموزشي حرام است (موسوي، 1391). اينجاست كه عقلانيت در اين بعد از تربيت ديني معنا مي‌يابد. عقلانيت، يعني مدلل بودن. امروزه به‌دليل رشد روزافزون رسانه‌هاي ارتباطي و ظهور پلوراليسم ديني، دانش‌آموزان با پرسش‌ها و شبهات فراواني در حوزة دين‌داري مواجه‌اند. در چنين شرايطي، دين‌ورزي هنگامي توان ادامة حيات را مي‌يابد كه موجوديتي مدلل و عقلاني داشته باشد (كاركن بيرقي و همكاران، 1394). تربيت و عقلانيت، با يكديگر ملازمت دارند. تنها، امري كه قابل دفاع عقلاني است، مي‌تواند بخشي از تربيت قرار گيرد. دستاوردهاي عقلانيت در تربيت اعتقادي عبارت است از: احترام به آزادي و اختيار متربي؛ پرورش تفكر انتقادي؛ انديشيدن به‌جاي حفظ انديشه‌هاي ديگران؛ جلوگيري از تعصب و دعوت به گفت‌وگو؛ و دستيابي به يقين و آرامش رواني (همان). تربيت اخلاقي معطوف به شناخت مسائل و موضوعات اصلي اخلاقي (بايد‌ها و نبايد‌ها) است و التزام به آن در تکوين شخصيت انسان با توجه به مسائل و چالش‌هاي اخلاقي روز، لازم است (مباني نظري سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، 1390). هدف تربيت اخلاقي، تعالي نفس است. اخلاق انسان را به رفتار ارتباطي. ارتباط درون‌شخصي (ارتباط انسان با خود يا به‌عبارتي رعايت حقوق خود) و ارتباط برون‌شخصي (ارتباط انسان با ديگران يا رعايت حقوق ديگران) برمي‌گرداند. در اين ارتباطات، اولويت با ارتباط انسان با خود و رعايت حقوق خود است. اخلاق ضمانت اجرايي مي‌خواهد. ضمانت اجرايي اخلاق به شرايط فرهنگي، سياسي، اجتماعي و اقتصادي بسیار وابسته است. اخلاق را نبايد يك امر رها و غيرمرتبط با شرايط دانست. انسان نمي‌تواند فارغ از فرهنگ، محيط، شرايط تاريخي، اخلاقي زندگي كند. به اعتقاد قراملكي (1396)، ترويج اخلاق به‌صورت مستقيم، مغاير، متضاد و بيگانه با شرايط و زمينه‌هاي عملي و اجتماعي است. قراملكي (1396) به نقل از كنفسيوس يادآور مي‌شود، بزرگ‌ترين حكم اخلاقي اين است كه انسان به خود دروغ نگويد. شاخص‌هاي اخلاقي را بايد براساس حقوق و وظايف تعيين كرد. تربيت عبادي نيز معطوف به آگاهي از احکام و وظايف شرعي در زندگي فردي و اجتماعي است.
تعميق معرفت و ايمان دانش‌آموزان به اعتقادات، اخلاق و احکام الهي (که همان معرفت و ايمان به دين اسلام است)، مهم‌ترين رسالت تعليم و تربيت در نظام اسلامي است. قرآن کريم به‌عنوان منبع وحي الهي، منبع اصلي اعتقادات، اخلاق و احکام است. تعقل، اساس معرفت ديني است و به‌معناي قدرت تجزيه و تحليل و ربط قضايا و سنجش و ارزيابي يافته‌ها براساس نظام معيار است. حکمت به‌معناي علم محکم و استوار زماني شکل مي‌گيرد که فرد در فرايند صحيح تفکر با هدايت و رهبري عقل سليم و نقل صحيح قرار گيرد. ايمانِ مبتني بر تفکر، اساس اعمال ديني است. هيچ عمل ديني بدون حضور تفکر و تعقل معنا و مفهوم ندارد (سند برنامة درسي ملي، 1391، ص 20).
طرح تربيتي مدارس امين، يعني حضور مبلغ ديني در مدارس دخترانه و پسرانة دوره‌ها و پايه‌هاي مختلف آموزشي، در راستاي تعميق و تقويت تربيت اعتقادي، عبادي و اخلاقي دانش‌آموزان مطرح شده است. اين طرح توسط معاونت تبليغ حوزه‌هاي علميه مطرح شد و توسط ستاد همکاري‌هاي آموزش و پرورش و حوزه‌هاي علميه طراحي و اجرا گردید. نحوة اجرايي شدن اين طرح به اين صورت بود كه اين طرح در قالب انعقاد تفاهم‌نامه بين حوزه‌هاي علميه و مدير وقت آن، آيت‌الله حسيني بوشهري، و آقاي مظفر (وزير وقت آموزش و پرورش) (1379) شکل گرفت. به‌دنبال اين تفاهم‌نامه، همکاري بين حوزه‌هاي علميه و آقاي حاجي (وزير وقت آموزش و پرورش) ادامه يافت و توافق‌نامه‌اي جامع‌تر از گذشته به ‌امضاي مدير محترم حوزه‌هاي علميه و آقاي فرشيدي (وزير وقت آموزش و پرورش) (1385) رسيد. مهم‌ترين دستاورد اين توافق‌نامه، تشکيل ستاد همکاري‌هاي حوزه‌هاي علميه و آموزش و پرورش بود که دبيرخانة آن با دو دفتر در تهران و قم استقرار يافت. دورة جديد همکاري‌ها، با ابلاغیة وزير وقت آموزش و پرورش به‌ شمارة 47518، مورخ 13/3/1392، به ادارات کل استان‌ها و انتصاب معاون پرورشي و فرهنگي ادارة کل به دبيري کميتة همکاري استان، به مرحلة اجرا درآمد. مدير وقت حوزه‌هاي علميه نيز در نامه‌اي مشابه، تفاهم‌نامه و آيين‌نامة کميتة همکاري را به حوزه‌‌هاي علمية استان‌ها ابلاغ کرد. در ساية اين ارتباط و همکاري بين حوزه‌هاي علميه و وزارت آموزش و پرورش بود که طرح‌هاي تربيتي متعددي ازجمله «طرح تربيتي مدارس امين» مطرح شد. اجراي طرح تربيتي مدارس امين در نظام آموزش و پرورش، از سال 1386 آغاز شد. هدف کلان و اصلي اين طرح (طرح تربيتي مدارس امين) تقويت و تعميق تربيت اسلامي در دانش‌آموزان است؛ به‌طوري‌که باورها و رفتارهاي اساسي ديني در وجود آنها نهادينه شود (طرح تربيتي مدارس امين، 1394).
در «طرح تربيتي مدارس امين» با هدف نهادينه‌سازی باورها و رفتارهاي ديني يا به‌عبارتي پرورش فضایل اخلاقي و جلوگيري از رذایل اخلاقي در دانش‌آموزان، شاخص‌هاي ده‌گانه‌اي مطرح شده است (طرح تربيتي مدارس امين، 1394). حاصل اين طرح، شکل‌گيري دو نوع مدارس است كه با نام «مدارس امين نوع اول» و «مدارس امين نوع دوم» شناخته شده است. مدارس امين نوع اول مدارسي‌اند كه حوزه‌هاي علميه متولي آنهاست؛ يعني برنامه‌ريزي، آموزش و ارزشيابي اين مدارس توسط حوزه‌هاي علميه انجام مي‌شود. مدارس امين نوع دوم مدارسي‌اند که مديريت اين مدارس به ‌عهدة «وزارت آموزش و پرورش» است و حوزه‌هاي علميه با توجه به ضوابط تعريف‌شده كه مورد تأييد آموزش و پرورش قرار گرفته است، به اين مدارس مبلغ اعزام مي‌كنند. در حال حاضر اين طرح در بخش اعظم مدارس وابسته به آموزش و پرورش استان‌هاي سراسر کشور در حال اجراست.
با توجه به اهميت تقويت و تعميق تربيت ديني در دانش‌آموزان در نظام آموزش و پرورش رسمي و عمومي، در سند تحول بنيادين آموزش و پرورش (1390) که قانون اساسي نظام آموزش و پرورش محسوب مي‌شود، بر استفاده از ظرفيت‌هاي حوزه‌هاي علميه در آموزش و پرورش در قالب راهکارهايي از قبيل راهکارهاي شمارة 4/1،8/2، 2/7 و 3/7 تأکيد شده است. علاوه بر اين، نهادينه‌سازي و تقويت همکاري بين اين دو بخش (يعني حوزه‌هاي علميه و آموزش و پرورش) براي نهادينه‌ کردن معرفت و باور به معارف الهي (به‌ويژه اعتقاد به توحيد، معاد و ولايت، انتظار با رويکرد قرآني، روايي و عقلاني) در دانش‌آموزان، مورد توجه ويژه قرار گرفته است (سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، 1390).
بررسي‌هاي به‌عمل‌آمده در زمینة عملکرد مبلغان مدارس تحت پوشش طرح امين در شهر تهران (1400) حاکي از اين است که به‌دليل کلي بودن و وجود ابهام در برخي از اين شاخص‌هاي ده‌گانه، معمولاً مبلغان در مدارس به فعاليت‌هايي ديگري از قبيل برگزاري فعاليت‌هاي مناسبتي، برگزاري مسابقات قرآن، برگزاري سخنراني‌هاي مذهبي، پاسخ به شبهات ديني دانش‌آموزان، برگزاري يوم‌الله‌ها مشغول‌اند (صمدي، 1400الف). البته هرچند اين فعاليت‌ها هم بي‌ربط با حوزة تربيت نيست، اما به‌دليل حضور معاونين پرورشي در مدارس، اين فعاليت‌ها، براي مبلغان طرح تربيتي مدارس امين درجة دو محسوب مي‌شوند. به همين دليل، تحليل و بررسي انتقادي شاخص‌ها، احصای ابهامات، تلاش برای برطرف کردن آنها و ارتقای کيفيت آنها مي‌تواند نقشة تعريف‌شده‌اي را براي انجام فعاليت در مدارس در اختيار مبلغان قرار دهد. ازاين‌روست که تحليل و بررسي انتقادي اين شاخص‌ها بسيار ضروري است؛ چراکه به تقويت و تعميق اين شاخص‌ها در فرايند ياددهي ـ يادگيري و ارتقای عملکرد مبلغان در مدارس منجر خواهد شد. ازاين‌رو سؤالي که مطرح است، اين است که ابهامات دروني اين شاخص‌هاي ده‌گانه چيست؟
1. مفاهيم کليدي
1ـ1. خوانش انتقادي
مراد از خوانش انتقادي، فراتر از متن گام برداشتن و آگاهي دادن به مخاطب است. خوانش انتقادي بر بررسي متن، آن‌گونه‌که بايد باشد، تأکيد مي‌کند (کرايب، 1393، ص 256). خوانش انتقادي به‌دنبال اين است که ضرورتاً از اجزا و عناصر متن فراتر رود و کليت متن را واکاوي کند. خوانش انتقادي خوانش وراي عناصر کالبدي جهت رمزگشايي، به‌چالش کشيدن منطق و عقلانيت سيستمي متن، معمازدايي و آشنايي‌زدايي است (آدورنو، 1396، ص 33).
2ـ1. هدف
هدف، نقطة پايان يا فعاليتي است که در يک برنامه‌ريزي قصد رسيدن به آن را داريم. هدف را نتيجة مطلوب يک رفتار نيز تعريف کرده‌اند. اهداف آموزشي ويژگي‌ها و نتايجي هستند که نظام آموزشي مي‌خواهد به آنها دست يابد. به‌عبارت‌ديگر، دانش، بينش و مهارت‌هايي که مطلوب يک جامعه‌اند و از قبل برنامه‌ريزي شده‌اند و مسير حرکت نظام آموزشي را تعيين مي‌کنند، «اهداف آموزشي» ناميده مي‌شوند. اين اهداف لازم است از ويژگي‌هايي بدین شرح برخوردار باشند:
ـ هدف‌ها بايد مشخص و روشن، چالش‌برانگيز، قابل دستيابي، قابل سنجش و اندازه‌گيري و ارزشمند باشند؛
ـ افراد بايد در زمینة دستيابي به اهداف متعهد بوده، براي تحقق آنها از انگيزه‌هاي قوي برخوردار باشند؛
ـ هدف‌ها بايد با يکديگر سازگاري و انسجام داشته و نبايد با يکديگر تعارض و ناهماهنگي داشته باشند؛
ـ اهداف بايد مطابق با شرايط جهاني و واقعيت‌هاي منطقي محلي تدوين شوند؛ به‌گونه‌اي‌که بتوان آنها را متناسب با تغيير و تحولات جهاني و منطقه‌اي بازنگري و اصلاح کرد (عبداللهي، 1391، ص 150).
در حوزة آموزش، اهداف به سه دستة غایي، واسطه‌اي و رفتاري تقسيم مي‌شوند. شکوفايي فطرت، دستيابي به حيات طيبه، و قرب الهي، ازجمله اهداف غايي‌اند که مطلوبيت ذاتي دارند و از ويژگي‌هايي همچون همسازي با فطرت، جامعيت، برانگيزندگي، عدم محدوديت و وحدت نهايي با هدف آفرينش برخوردارند (اعرافي، 1387، ص 31ـ32). اهداف واسطه‌اي با استفاده از عناصر پنج‌گانة تعقل، ايمان، علم، عمل و اخلاق، با استفاده از مباني انسان‌شناختي، معرفت‌شناختي و ارزش‌شناختي اسلام در عرصه‌هاي چهارگانة ارتباط انسان با خدا، خود، ديگران و طبيعت مطرح شده است؛ که در ميان عناصر پنج‌گانة یادشده، عنصر «تعقل» جنبة محوري دارد (سند برنامة درسي ملي، 1391، ص 21).
3ـ1. شاخص
واژة «شاخص» يا «معرف»، به‌معناي اعم، مفهوم يا عددي است که اندازة کمّيت معيني را مشخص مي‌کند. درواقع، شاخص به‌مفهوم اعم آن، همان اعداد و آمارهاي خام است؛ ولي به‌معناي اخص، شاخص عددي است که نسبت کميت معيني را به کميت مبنا نشان مي‌دهد. شاخص‌ها سري‌هاي خلاصه‌‌شدة داده‌ها، در رابطه با موجودي‌ها و جريان‌هایند که در ابتدا براي اندازه گرفتن جنبه‌هاي شرايط اقتصادي و اجتماعي و براي تجزيه و تحليل و تصميمات مربوط به سياست مطرح شده‌اند (شهدادي، 1367، ص 175). شاخص‌ها به‌منزلة معيارهايي هستند که به‌وسيلة آنها مي‌توان کمّيت و کيفيت يک موضوع را اندازه‌گيري کرد. شاخص‌ها اولين مجموعة اطلاعات دربارة يک موضوع را در اختيار قرار مي‌دهند و اولين پل ارتباطي با موضوع موردنظرند. تأثير گستردة شاخص‌ها در شناخت موضوعات و به‌تبع آن در ارزيابي و برنامه‌ريزي فعاليت‌هاي فرهنگي، ضرورت اهتمام و دقت کافي در تعيين شاخص‌ها را روشن مي‌سازد (صالحي اميري و محمدي، 1389، ص 226). شاخص‌ها انواعي دارند كه عبارت است از: شاخص‌هاي فزودني؛ شاخص‌هاي جمعيتي؛ شاخص‌هاي اجتماعي و شاخص‌هاي فرهنگي. سابقة تدوين شاخص‌هاي فرهنگي، برخلاف شاخص‌هاي اقتصادي و اجتماعي، بسيار كم است. در سطح جهاني براي اولين‌بار يونسكو در سال 1998م (به‌نقل از صالحي اميري و محمدي، 1389، ص 189) با تهية گزارش جهاني فرهنگ به ارائة شاخص‌هاي فرهنگي كشورهاي جهان همراه با داده‌هاي آن پرداخت كه هنوز هم پيرامون ماهيت، حدود و ابعاد اين شاخص‌ها بحث‌هاي زيادي مطرح است. شاخص‌هاي بخش فرهنگ به‌علت ارتباط گسترده با ديگر بخش‌ها، از تنوع زيادي برخوردار است (صالحي اميري و محمدي، 1389، ص 227ـ231). بنابراين، شاخص‌ها براي اندازه‌گيري ميزان دستيابي به آرمان‌ها يا اهداف ازقبل‌تعيين‌كننده در يك سازمان استفاده مي‌شوند.
2. چارچوب مفهومي طرح تربيتي مدارس امين
1ـ2. هدف کلان طرح تربيتي مدارس امين
هدف اصلي، تربيت دانش‌آموزاني است که باورها و رفتارهاي اساسي ديني در وجود آنها نهادينه شود و برخي از رفتارهاي ضروري ارزشي را به‌تناسب ظرفيت و رشد خود تجربه کنند.
2ـ2. شاخص‌هاي طرح تربيتي مدارس امين
1ـ2ـ2. خودشناسي و شناخت جايگاه انساني
هدف اين شاخص، آشنايي دانش‌آموزان با هويت انساني خويش به‌منظور فراهم کردن زمينة خداشناسي و حرکت به‌سوي تکامل معنوي با راهکارهايي از این قبيل است: تبيين و ترسيم برتري انسان در گردونة هستي و کرامت انساني با توجه به آيات و روايات؛ تبيين و ترسيم دقيق و هوشمندانة پيچيدگي آفرينش انسان و ويژگي‌هاي روحي و رواني و معنوي او؛ و فضا‌سازي براي ارائة توانمندي‌هاي دانش‌آموز در زمينه‌هاي مختلف ورزشي، اخلاقي، انضباطي و هنري (معاونت تبليغ و امور فرهنگي حوزه‌هاي علميه، 1396).
2ـ2ـ2. محبت و عشق به خدا
هدف اين شاخص، نهادينه‌سازي و تثبيت محبت و عشق به خدا، قرآن و اهل‌بيت در دل دانش‌آموزان است. راهکارهاي ارائه‌شده براي دستيابي به اين هدف، عبارت‌اند از: تبيين حکمت الهي و آموزه‌هاي ديني؛ تبيين ويژگي‌هاي محبت به خدا؛ تبيين جلوه‌هاي رحماني و محبت‌آميز خدا به بندگان؛ تبيين جلوه‌هاي شاد اهل‌بيت در دنيا و آخرت؛ تبيين نعمت‌هاي الهي، اعم از مادي و معنوي؛ تبيين عنايات الهي و معصومان در حل مشکلات؛ معرفي ائمه به‌عنوان ولي‌نعمتان و واسطه‌های فيض الهي؛ تبيين اصرار بر هدايت توسط اهل‌بيت؛ تبيين برخي از رفتارهاي عاشقانه و فداکاري‌هاي ياران اهل‌بيت؛ تبيين احترام به سادات؛ تبيين آداب ارتباط با اهل‌بيت؛ گره زدن شادي‌هاي دانش‌آموزان به اهل‌بيت؛ و... (معاونت تبلیغ و آموزش های کاربردی ادارة کل همکاري‌هاي تبليغي حوزه‌هاي علميه، 1394).
3ـ2ـ2. ايمان به غيب
هدف از این شاخص، تبيين نقش امور غيبي در زندگي انسان و مقدرات انسان است. روش‌ها و راهکارهاي دستيابي به اين هدف عبارت است از: بيان تأثير عوامل معنوي در زندگي و موفقيت انسان، مثل خواندن قرآن، دعا، ذکر، وضو، صلة رحم براي طول عمر و صدقه براي دفع بلا و کسب آثار معنوي؛ بيان ثواب و عقاب اعمال، مثل نعمت‌هاي بي‌شمار الهي در بهشت و عذاب‌هاي متعدد در جهنم؛ توجه دادن دانش‌آموزان به وجود مسائل غيبي از طريق تشبيه امور غيبي به امور نامحسوس؛ تبيين امدادها و الهامات غيبي همچون طوفان شن در طبس و... توسط مربي؛ بيان خاطراتي از امدادهاي الهي براي دانش‌آموزان توسط خود آنان؛ سؤال از دانش‌آموزان دربارة تأثير ايمان به غيب در زندگي شخصي و تحصيلي؛ راه‌اندازي روزنامة ديواري براي بيان خاطرات و نوشتن شعر و مقاله... دربارة ايمان به غيب و تأثير عوامل غيبي در زندگي دانش‌آموزان؛ درخواست نقاشي از دانش‌آموزان دربارة بهشت و جهنم؛ بيان عجز دانشمندان بزرگي مثل ابوعلي سينا و انیشتين... در درک اغلب اسرار خلقت؛ بيان قانون عمل و عکس‌العمل همراه با آسيب‌شناسي اين مسئله و اينکه قوانين الهي گاهي در عرض هم‌اند و همديگر را خنثا مي‌کنند؛ مقايسه میان انسان‌هاي معتقد و غيرمعتقد به غيب، نماز اول وقت، پرهيز از لقمة حرام، نماز شب، روزه گرفتن، احترام به پدر و مادر (معاونت تبليغ و امور فرهنگي حوزه‌هاي علميه، 1396).
4ـ2ـ2. نماز
هدف اين شاخص، تبيين اهميت جايگاه نماز و علاقه‌مند کردن دانش‌آموزان به آن در جهت تقويت روحية تعبد و ايجاد علقه و ارتباط مستمر با خداوند متعال است. روش‌ها و راهکارهاي دستيابي به اين شاخص عبارت است از: آموزش فلسفه، ثواب، آثار و برکات دنيوي و اخروي نماز و بيان عواقب و پيامدهاي دنيوي و اخروي ترک نماز به‌تناسب سن کودکان؛ نهادينه کردن فرهنگ نماز و تبيين اهميت آن از طريق آموزش نماز از سنين قبل از دبستان به‌وسيلة سي‌دي آموزشي، کتاب مصور، نمايش، تمرين نماز از دبستان در مدارس؛ توجه اوليا به نهادينه کردن نماز در منزل از طريق بردن کودکان به نماز جماعت مساجد؛ تشويق دانش‌آموزان به نماز از طرق مختلف، مثل دادن بهترین سجاده به آنان، پوشيدن لباس خوب و معطر، و اهميت دادن به نماز اول وقت؛ برنامه‌ريزي براي نماز خواندن دانش‌آموزان از سال دوم و سوم دبستان؛ تشويق (کلامي و غيرکلامي) دانش‌آموزان در مدرسه توسط مدير و معلمان جهت اجراي نماز؛ آسان جلوه دادن نماز و رعايت تدرج در دعوت به نماز؛ الگو بودن معلمان و کادر مدرسه در زمینة اهميت دادن و تقيد به نماز و... (معاونت تبليغ و امور فرهنگي حوزه‌هاي علميه، 1396).
5ـ2ـ2. گناه‌گريزي
این شاخص با هدف نهادينه کردن روحية گناه‌گريزي در دانش‌آموزان طراحي شده است؛ چراکه دوري از گناه موجب صفاي باطن، روشن شدن دل‌ها و انعطاف‌پذيري در برابر حق مي‌شود. روش‌ها و راهکارهاي دستيابي به اين شاخص عبارت‌اند از: تبيين زشتي گناه و آثار و پيامدهاي دنيوي و اخروي آن، مثل رابطة غيبت‌کننده و مردارخواري؛ تبيين گناه کليدي و کبيره مثل دروغ؛ بیان اینکه گناه موجب کم شدن عمر و حبس دعا و فقر و بلا مي‌شود؛ بيان اينکه انسان همواره در محضر خداست و رسول خدا و امام زمان شاهد اعمال ما هستند؛ تبيين زشتي و سم بودن گناه با توجه به آيات و روايات موجود؛ عبرت گرفتن از کساني که به آموزه‌هاي دين توجه نکرده‌اند؛ و تبيين بن‌بست‌هاي اخلاقي ـ اجتماعي ـ فرهنگي و... در جوامع غيرديني؛ توجه به اثر‌پذيري مخاطبان از محيط و گروه‌هاي مذهبي؛ توجه به قانون عمل و عکس‌العمل (از مکافات عمل غافل مشو)؛ ارائة الگو‌هاي خوب که در شرايط نامناسب گناه را ترک کرده‌اند، مثل حضرت يوسف و...؛ تبيین دليل و فلسفة حرمت گناهان و بيان اينکه اعمال ما در شخصيت ما اثرگذار بوده و جزء شخصيت ماست؛ تبيين محاسبه و مراقبه با استناد به آيات و روايات (معاونت تبليغ و امور فرهنگي حوزه‌هاي علميه، 1396).
6ـ2ـ2. حيا
هدف اين شاخص، نهادينه کردن حيا، عفت، نجابت است و راهکارهاي دستيابي به اين هدف عبارت‌اند از: تبيين سيماي حيا براساس آيات و روايات؛ بيان آثار و برکات دنيوي و اخروي حيا؛ بيان عواقب و پيامداي منفي دنيوي و اخروي بي‌حيايي؛ تبيين تفاوت حيا با خجالت و کمرويي؛ بيان اينکه بي‌حيايي موجب افت تحصيلي است؛ فرهنگ‌سازي از طریق پرهيز از عوامل بي‌حيايي؛ رعايت حيا و جلب منافع؛ توجه دادن اوليای دانش‌آموزان به پوشش مناسب خواهر و برادر در خانه؛ اعتدال در رابطة صميمي پدر و مادر نزد کودکان؛ مواظبت والدين بر عدم ايجاد زمينه‌هاي کنجکاوي ناصحيح؛ تحريک عواطف عمومي و غيرت ملي و ديني در برابر اهداف و برنامه‌های دشمن در زمینة گسترش بي‌حيايي در جامعه؛ بيان تاريخچة چادر و پوشش در فرهنگ ملي و سنن تاريخي؛ توجه دادن به اينکه مهم‌ترين نياز زن، حيا و عفت است؛ حريم نگه داشتن معلم و پرهيز از عوامل بي‌حيايي در رفتار و گفتار؛ تعريف و تمجيد از فرد باحيا؛ و تبيين ارتباط متقابل بين حيا و گناه (معاونت تبليغ و امور فرهنگي حوزه‌هاي علميه، 1396).
7ـ2ـ2. صداقت و راست‌‌گويي
هدف اين شاخص، نهادينه‌سازي صداقت در رفتار و گفتار دانش‌آموزان است؛ چراکه سعادت و نجات انسان بر پاية راستي در گفتار و کردار استوار است که دارای آثار دنيوي و اخروي، مادي و معنوي است که از طريق ارائة الگوهايي از افراد راستگو؛ تخفيف در تنبيه‌ها در صورت راست‌گويي؛ تبيين دقيق درست‌کاري و ابعاد آن؛ فرهنگ‌سازي براي درست‌کاري و اتقان، و... ترویج می‌یابد (معاونت تبليغ و امور فرهنگي حوزه‌هاي علميه، 1396).
8ـ2ـ2. امر به معروف و نهي از منکر
هدف اين شاخص، تقويت حس مسئوليت‌پذیری دانش‌آموزان دربارة خود و ديگران برای نهادينه کردن فريضة امر به معروف و نهي از منکر از طريق راهکارهاي ذیل است: تبيين امر به معروف و نهي از منکر و جوانب مختلف آن با آيات و روايات؛ بيان برکات و آثار امر به معروف و نهي از منکر؛ تبيين تقدم مصالح جمعي بر منافع فردي (معاونت تبليغ و امور فرهنگي حوزه‌هاي علميه، 1396).
9ـ2ـ2. ارزش علم و اهميت عالم
هدف اين شاخص، تبيين اهميت علم و جايگاه عالم از نظر اسلام و نهادينه‌سازي علم‌آموزي در ميان دانش‌آموزان است. روش‌ها و راهکارهاي دستيابي به اين شاخص عبارت است از: بيان اهداف علم و تفاوت اهداف در علوم مختلف؛ بيان آثار دنيوي، اخروي، مادي و معنوي علم؛ يادآوري محبوبيت علم نزد خداوند؛ ايجاد انگيزه براي علم‌آموزي؛ برنامه‌ريزي براي نهادينه‌سازي استفادة بهينه از وقت؛ اجتناب از حافظه‌مداري؛ و... (همان).
10ـ2ـ2. نظام اسلامي، ولايت فقيه و تقليد
هدف اين شاخص، نهادينه‌سازي اعتقاد و التزام عملي به نظام اسلامي و ولايت فقيه و تبيين ضرورت تقليد است. روش‌ها و راهکارهاي ارائه‌شده عبارت است از: تبيين ضرورت قانون‌پذيري انسان و نياز او به حکومت و حاکم و بيان فوايد و آثار وجود رهبر؛ بيان دلايل اولويت نظام ولايت فقيه و نقد عالمانة نظام‌هاي دیگر؛ بيان نقش پذیرش یا عدم پذیرش ولايت در ارتقا یا سقوط جايگاه معنوي انسان، برانگيختن غيرت مذهبي و ملي دانش‌آموزان به‌وسيلة بيان مشکلات و تهاجم‌هاي خاموش و توطئه‌هاي مخفي و آشکار غرب؛ تفکيک کاستي‌هاي دولت و ضعف مسئولان از نظام و توجه دادن به اينکه اشتباهات مسئولان به اسم نظام و رهبري تمام نشود؛ ذکر موفقيت‌ها و توانمندي‌هاي نظام و کشور با توجه به تمام موانع، مشکلات و محدوديت‌ها؛ احترام به نمادهاي مقاومت و دفاع مقدس و دعوت از آنان براي بيان خاطرات؛ يادآوري وظايف هریک از افراد در برابر نظام، علاقه‌مند کردن دانش‌آموزان به نظام و ولي‌فقيه؛ تصوير‌سازي از جامعة بی‌توجه به حلال و حرام، مثل خوردن امور مشمئزکننده‌ای همچون خون و سوسک و... در برخي از کشورها؛ و تبيين برخي از وحشيگري‌ها در غرب و... (همان).
هدف اصلي شاخص‌هاي ده‌گانة یادشده، تربيت دانش‌آموزاني است که باورها و رفتارهاي اساسي ديني در وجود آنها نهادينه شود و برخي از رفتارهاي ضروري ارزشي را به‌تناسب ظرفيت و رشد خود تجربه کنند. ازاين‌رو ويژگي اول طرح تربيتي امين به‌کار بستن شاخص‌هاي ده‌گانه توسط مبلغين طرح امين مستقر در مدارس تحت پوشش طرح تربيتي امين است.
3. سياست‌هاي تربيتي در دوره‌هاي مختلف تحصيلي
1ـ3. دورة ابتدايي
سياست تربيتي در این دوره، مبتني بر توصيف و نشان دادن زيبايي‌هاي شاخص‌هاي تربيتي و ترسيم زشتي‌هاي ناهنجاري‌هاي اخلاقي است. ‌محوريت قرآن و عترت، توجه به تفاوت‌هاي فردي (تداوم، ممارست و تمرين) در امر تربيت، دفاع از انقلاب و رهبري، و اعتدال و ميانه‌روي، از سياست‌هايي هستند که در همة دوره‌ها باید مورد توجه باشند (معاونت تبلیغ و آموزش‌های کاربردی ادارة کل همکاري‌هاي تبليغي حوزه‌هاي علميه، 1394).
2ـ3. دورة راهنمايي
در این دوره، علاوه بر توصيف، لازم است دلايل و براهين ديني و عقلي براي شاخص‌هاي تربيتي بيان گردد. توجه شود که استدلال‌ها بايد بسيار ساده و روان مطرح شوند (معاونت تبلیغ و آموزش‌های کاربردی ادارة کل همکاري‌هاي تبليغي حوزه‌هاي علميه، 1394).
3ـ3. دورة دبيرستان
در این دوره، علاوه بر استدلال و برهان بايد شاخص‌هاي تربيتي را به‌گونه‌اي نهادينه ساخت که فرد براي ورود به دانشگاه و مصون ماندن از آفت‌هاي محيط مختلط دختران و پسران و شاخص‌هاي ضدتربيتي و رفتارهاي روشنفکرمآبانه آماده شود (همان).
4. روش پژوهش
روش پژوهش تحليلي يکي از انواع روش‌هاي پژوهش کيفي است. روش پژوهش کيفي بر ديدگاه تفهمي مبتني است که به چگونگي تفسير، درک، تجربه و به‌وجود آمدن پديدة مورد مطالعه اشاره دارد. هدف پژوهش تحليلي، تبيين، توصيف و تفسير پديدة مورد مطالعه است (کراسول، 2012). روش پژوهش تحليلي، برحسب کارکردهايش، در ميان دو طيف «توصيف» و «نقد» مورد توجه قرار گرفته است. در بخش توصيف، ويژگي‌هاي مفاهيم که به روشن‌بيني در تفکر منجر شود، مورد بررسي قرار مي‌گيرد. توصيف، از دو زاويه در پژوهش تحليلي مي‌تواند مورد استفاده قرار گيرد. توصيف دقيق يا پاره‌پاره که تنها به تحليل مفاهيم منفرد مي‌پردازد. در مقابل توصيف دقيق، توصيف جامع قرار دارد. توصيف جامع توصيفي است که در آن، شبکة مفهومي و روابط مفاهيم با يکديگر جست‌وجو مي‌شوند و حاصل آن، به‌تعبير رايل (1949، به‌نقل از باقري و همكاران، 1389، ص 134) دستيابي به «جغرافيايي منطقي» مفاهيم است که استراسون (1992، به‌نقل از باقري و همكاران، 1389، ص 154) از آن تحت عنوان «متافيزيک توصيف» ياد کرده است. در قطب ديگر اين روش پژوهش، «نقد» قرار دارد. نقد ناظر به فعاليتي است که براي کالبدشکافي مفاهيم و تجزيه و تحليل آنها به‌کار می‌رود؛ به‌گونه‌اي‌که نتيجه، به‌تعبير ويتگنشتاين، به «درمانگري فکري» (intellectual therapy) و کنار گذاشتن استفادة نامناسب از مفاهيم منجر مي‌شود. درمانگري فکري به منحل شدن بسياري از مسائل کاذب منجر خواهد شد (ر.ك: باقري و همكاران، 1389). نقد مثبت، يعني رويکرد همدلانه با يک نقطه‌نظر؛ و نقد منفي به‌معناي آشکار کردن سازه‌هاي مفهومي، استدلال‌ها و صورت‌بندي‌هاي سست است. لازم به ذکر است که لازمة نقد در يک نوشتار يا ارائة شفاهي يک موضوع، درک مطلب و فهميدن موضوع است که اين امر شامل شناسايي و درک عناصر مطالعه و اهميت مفاهيم صريح يا ضمني آنهاست؛ به‌گونه‌اي‌که پژوهشگر، مفاهيم ذهني گزارش‌شده را به همان طريق که محقق به‌کار برده است، تفسير کند. جامعة تحقيق در اين مطالعه، طرح تربيتي مدارس امين است که مصوبة معاونت تبليغ حوزه‌هاي علميه (1394) مي‌باشد. ازآنجاکه خوانش انتقادي اهداف شاخص‌هاي ده‌گانة اين طرح موضوع اين مطالعه است، براين‌اساس نمونة مورد مطالعه، اهداف شاخص‌هاي ده‌گانه است که به‌طور هدفمند انتخاب شدند و مورد تحليل قرار گرفتند.
5. يافته‌ها
يافته‌هاي حاصل از خوانش انتقادي شاخص‌هاي ده‌گانة طرح مدارس تربيتي امين در جداول شمارة 1، 2 و 3 منعکس شده است که در ابتدا ظرفيت‌هاي مغفول مشترک، در ادامه ظرفيت‌هاي مغفول اختصاصي، و در نهایت، راهکارهاي مواحهه مطرح شده است.
جدول 1: ظرفيت‌هاي مغفول محتوايي مشترک بين شاخص‌هاي ده‌گانة طرح تربيتي مدارس امين
رديف    ظرفيت‌هاي مغفول مشترک شاخص‌هاي ده‌گانه
1    مشخص نبودن رويکرد دستيابي به هدف کلي و شاخص‌هاي ده‌گانه
2    مغفول ماندن چگونگي انتخاب اين شاخص‌ها
3    مغفول بودن جايگاه تعقل
4    مغفول بودن محتوا براي پرورش شاخص‌هاي ده‌گانه
5    مغفول بودن روش براي نهادينه کردن اين شاخص‌ها
6    مغفول بودن چگونگي عملياتي کردن اين شاخص‌ها در مدارس
7    مغفول بودن زمينه‌سازي‌هاي لازم براي عملياتي نمودن شاخص‌هاي ده‌گانه
8    مغفول بودن نقطة برش در هر دوره و هر پاية تحصيلي
9    مغفول بودن مفهوم‌سازي دربارة مفاهيم کليدي مطرح در هرکدام از شاخص‌ها
10    مغفول ماندن چگونگي دستيابي به اين شاخص‌ها
11    مغفول بودن ارتباط دروني اين طرح با اسناد تحولي ازجمله سند تحول بنيادين آموزش و پرورش
تحليل داده‌هاي حاصل از جدول (1)، حاکي از اين است که شاخص‌هاي تربيتي مدارس امين با وجود نقاط قوت، با کاستي‌هايي مواجه‌اند. از کاستي‌هاي مشترک شاخص‌هاي ده‌گانه اين نکته است که براساس تعريفي که از شاخص وجود دارد، شاخص‌ها معمولاً براي اندازه‌گيري ميزان دستيابي به آرمان‌ها يا اهداف ازقبل‌تعيين‌شده مورد استفاده قرار مي‌گيرند. اگر اين تعريف از شاخص را بپذيريم، بايد بگوييم که جنس شاخص‌هاي ده‌گانة مطرح‌شده، عمدتاً از جنس اهداف واسطي تربيت‌اند که بیشتر در زمینة ارتباط انسان با عرصه‌هاي سه‌گانة خدا، خود و ديگران مطرح است. علاوه بر اين، مبهم بودن، کلي بودن، مغفول بودن محتوا و روش‌هاي دستيابي به شاخص‌هاي ذکرشده، مغفول بودن برنامه‌هاي اجرايي و عملياتي براي اجرايي کردن هریک از اين شاخص‌ها در دوره‌ها و پايه‌هاي مختلف تحصيلي، ازجمله کاستی‌های شاخص‌هاي ده‌گانه است که چنانچه مورد توجه دست‌اندرکاران طرح قرار گيرد، به‌مراتب بر کيفيت طرح افزوده می‌شود و در عمل هم نتايج رضايت‌بخشي خواهد داشت.
جدول 2: ظرفيت‌هاي مغفول محتوايي اختصاصي برخي از شاخص‌هاي ده‌گانة طرح تربيتي مدارس امين
نام شاخص    ظرفيت‌هاي مغفول اختصاص شاخص‌هاي ده‌گانه
خودشناسي     نسبت انسان مطلوب در اين طرح با انسان مطلوب سند تحول بنيادين آموزش و پرورش يا انسان تراز سند چيست؟
    موانع خودشناسي در اين شاخص مورد توجه قرار نگرفته است
    خودنقدي و نقد‌پذيري، کليدواژة اساسي در خود‌شناسي است؛ اما آن‌گونه‌که بايد، در طرح تربيتي مورد توجه قرار نگرفته است
محبت، عشق به خدا    در بخش روش‌ها تنها بر محبت به اهل‌بيت تأکيد شده است؟ چرا محبت به خدا و قرآن محل تأکيد نبوده است؟
    محبت نتيجة معرفت است. در زمینة ايجاد معرفت، چنان‌که انتظار مي‌رود، زمينه‌سازي نشده است
ايمان به غيب    مغفول بودن نقش الگو‌ها در ايمان به غيب
نماز    کم‌توجهي به ايجاد علاقه‌مندي به نماز در دانش‌آموزان
    کم‌توجهي به باطن نماز
    کم‌توجهي به ايجاد معرفت به نماز در دانش‌آموزان
    کم‌توجهي به ايجاد باور و گرايش دروني به نماز
    توجه حداکثري به ظاهر نماز
حيا     چگونگي دستيابي به حيا مشخص نشده است
    عوامل مؤثر بر حيا مشخص نشده است
ارزش علم و عالم     نسبت اين شاخص با شاخص‌های دیگر چيست؟
    چگونگي تبيين اهميت علم در جامعة دانش‌آموزي مشخص نشده است
    چگونگي نهادينه کردن اهميت علم در جامعة دانش‌آموزي مشخص نشده است
    جايگاه تعقل در پرورش اين شاخص چيست؟
    نقش عوامل سياسي، اجتماعي و اقتصادي مؤثر خارج از آموزش و پرورش در پرورش اين شاخص چيست؟
    اين شاخص با شاخص‌هاي پيشين همجنس نيست؟
تحليل داده‌هاي حاصل از جدول (2) حاکي از اين است که علاوه بر ظرفيت‌هاي مغفولي که در جدول (1) به آن اشاره شد، برخي شاخص‌ها، از قبيل خودشناسي، محبت و عشق به خدا، ايمان به غيب، نماز، حيا و ارزش علم و عالم، به‌لحاظ محتوايي با کاستي‌هاي ديگري نيز مواجه‌اند. ازاين‌رو لازم است محتواي اين شاخص‌ها، با ادبياتشان مورد باز‌انديشي قرار گيرد و تا جايي که ممکن است، شاخص‌ها به لحاظ مفهومي در چارچوبی روشن، قابل فهم و قابل دفاع ارائه شود؛ چراکه اين شاخص‌ها قرار است دستماية مبلغان طرح امين در مدارس جهت اجرا قرار گيرد. در صورت وجود ابهاماتي در اين شاخص‌ها، مبلغان در عمل با مشکلاتي مواجه خواهند شد. براساس ظرفيت‌هاي مغفول احصاشده، راهکارهاي ارتقای طرح تربيتي در جدول (3) آمده است.
جدول 3: راهکارهاي پيشنهادي جهت باز‌انديشي در شاخص‌هاي ده‌گانة طرح تربيتي مدارس امين
ردبف    راهکارهاي باز‌انديشي در شاخص‌هاي ده‌گانه
1    رعايت اصول طرح‌نويسي 
2    ايضاح اهداف به‌طور دقيق با‌ محوريت «انسان تراز سند تحول بنيادين»
3    ايضاح مباني نظري طرح تربيتي مدارس امين با تمرکز بر ساحت‌هاي شش‌گانة تربيت انسان تراز سند تحول بنيادين
آموزش و پرورش
4    بازتعريف شاخص‌ها براساس مباني نظري سند تحول بنيادين آموزش و پرورش
5    بازنويسي فعاليت‌ها و اقدامات مبلغ در مدارس براساس شاخص‌هاي طرح
6    مشخص کردن محتواي دستيابي به هر شاخص 
7    مشخص کردن شيوة دستيابي به اهداف هر شاخص‌ها
8    تعيين نقطة برش براي هر یک از شاخص‌ها در هر دوره و پاية تحصيلي 
9    طراحي و تدوين برنامة اجرايي براي عملياتي کردن اين شاخص‌هاي ده‌گانه 
10    مشخص کردن خروجي مورد انتظار 
11    مشخص کردن روش ارزشيابي از خروجي مورد انتظار (ارزشيابي تحقق‌محور) 
12    تصويب خروجي اين فرايند در مراجع قانوني حوزه
تحليل يافته‌هاي حاصل از جدول (3) حاکي از اين است که براساس ظرفيت‌هاي مغفول طرح تربيتي مدارس امين، راهکارهاي ارتقای اين طرح، بازانديشي در مباني نظري طرح، بازانديشي در تعريف شاخص‌ها براساس مباني نظري سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، طراحي برنامة عملياتي براي هریک از شاخص‌ها جهت اجرا در دوره‌ها و پايه‌هاي مختلف تحصيلي، مشخص کردن خروجي مورد انتظار و شيوة ارزشيابي است که در چنين شرايطي اجراي اين شاخص‌ها در مدارس مي‌تواند در مسير خود قرار گيرد و زمينه را براي تقويت و تعميق آموزه‌هاي ديني در مدارس فراهم کند.
بحث و نتيجه‌گيري
هدف از اين مطالعه، خوانش انتقادي اهداف شاخص‌هاي ده‌گانة طرح تربيتي مدرسة امين بود که با استفاده از روش پژوهش تحليلي انجام شده است. جمع‌بندي خوانش انتقادي اهداف شاخص‌هاي ده‌گانه حاکي از اين است که اين طرح با وجود نقاط قوت خود در زمينة تقويت و تعميق تربيت ديني در مدارس، با کاستي‌هايي مواجه است که مواجهة هوشمندانه با اين ظرفيت‌هاي مغفول، به ارتقای کيفيت طرح منجر خواهد شد. برخی از ظرفيت‌هاي مغفول اين طرح عبارت‌اند از: مشخص نبودن نسبت اين طرح با سند تحول بنيادين آموزش و پرورش؛ مشخص نبودن مباني نظري حاکم بر طرح؛ روشن نبودن ملاک استخراج شاخص‌هاي ده‌گانه؛ مشخص نبودن رويکرد حاکم بر اهداف هریک از شاخص‌ها؛ نبود ارتباط منطقي قابل دفاع بين بعضی از شاخص‌هاي ده‌گانه؛ یکسان نبودن جنس شاخص‌هاي ده‌گانه؛ مشخص نبودن نسبت بين اهداف طرح تربيتي مدارس امين و شاخص‌هاي ده‌گانه؛ نبود چارچوب مفهومي روشني پيرامون اين شاخص‌ها؛ به تصویر کشیده نشدن نقش آموزش و پرورش در تحقق اين شاخص‌هاي ده‌گانه؛ روشن نبودن نسبت اهداف و دوره‌هاي تحصيلي با شاخص‌هاي یادشده؛ مشخص نبودن اینکه آيا اين شاخص‌ها اعتباريابي شده‌اند؛ یا اینکه آيا متخصصان تعليم و تربيت و عالمان ديني اين شاخص‌ها را تأييد کرده‌اند؛ یا اینکه آيا اين شاخص‌ها مصوبة قانوني دارند. مصوبة قانوني اين شاخص‌ها گزارش نشده است.
همچنین برنامة عملياتي، يعني محتواي تحقق هر یک از شاخص‌ها، روش ارائة شاخص‌ها، منابع مورد استفاده، روش ارزشيابي براي اجراي هر شاخص‌ گزارش نشده است؛ نقطة برش پيرامون تحقق هریک از شاخص‌ها براساس دوره و پاية تحصيلي گزارش نشده است؛ استفاده از روش نقلي در شخص‌هاي ده‌گانه بسيار برجسته است؛ خروجي موردانتظار هریک از اين شاخص‌ها مشخص نشده است؛ خروجي موردانتظار طرح تربيتي امين مشخص نشده است.
نکتة قابل توجه در طرح اين شاخص‌ها اين است که به‌نظر مي‌رسد اين طرح بدون توجه به شرايط اجتماعي، اقتصادي و سياسي طراحي شده است؛ چراکه عوامل سياسي و اجتماعيِ خارج از آموزش و پرورش است که نگرش دانش‌آموزان را به اين شاخص‌ها شکل مي‌دهد. بي‌توجهي يا کم‌توجهي به عوامل دخيل و مؤثر بر فرايند تربيت، که به‌خوبي در مباني نظري سند تحول بنيادين آموزش و پرورش (1390) مورد اشاره قرار گرفته‌اند، در کلية شاخص‌ها ديده مي‌شود.
همچنین برنامة اجرايي شاخص‌ها مشخص نشده است. برنامه اجرايي، برنامه‌اي است که در آن مشخص شده باشد براي هر دورة تحصيلي و به‌دنبال آن هر پاية تحصيلي، چه بخشي يا چه برشي از اين شاخص‌ها، توسط چه کسي، با چه محتوايي، با چه روشي، در چه زماني، با چه منابعي بايد اجرا شود و چگونه بايد ميزان تحقق يا عدم تحقق آن شاخص‌ها در جامعة دانش‌آموزي مورد ارزيابي قرار گيرد. در حال حاضر، طرح تربيتي مدارس امين فاقد چنين پيوستي است.
لازم به ذكر است که در حال حاضر معاونت تبليغ حوزه‌هاي علميه متولي اين طرح است. معاونت تبليغ مأموريتش تبليغ و ترويج آموزه‌هاي ديني است. در اين معاونت، يك دفتر مطالعات وجود دارد كه به‌نظر مي‌رسد اين دفتر به‌تنهايي نتواند به ويرايش پيشنهادي طرح، كه بیشتر محتوايي است، بپردازد. پيشنهاد مي‌شود که معاونت تبليغ به‌همراه معاونت پژوهش حوزة علميه در تعامل با آموزش و پرورش، که پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش متولي امر پژوهش است، به انجام اين ويرايش بپردازند.
از فوايد برجستة نظام جامع تربيتي امين «هويت‌بخشي» به طرح است. منظور از هويت‌بخشي، روشن و شفاف شدن اهداف، راهبردها، راهکارها، مأموريت‌ها، فرايندها، وظايف، برنامه‌ها، اقدامات و شيوه‌هاي ارزشيابي هریک از شاخص‌هاي ده‌گانه است. در ساية چنين شرايطي است که كارگزاران و مجريان طرح كه مبلغان محسوب مي‌شوند، در مدارس احساس هويتمندي مي‌کنند و مي‌توانند با برنامه‌ريزي لازم در راستاي اهداف تعيين‌شده گام بردارند.