اسلام و پژوهش‌های تربیتی

​​​​​​

1. 2. مقدمه

عصر حاضر، زمان چالش‌ها و بحران‌های رفتاری‌ای است که بشر روزانه با آنها در کشمکش است. انسان برای نیل به هدف تعادل و ثبات روانی در زندگی روزمره، همچنین به‌منظور دستیابی به موفقیت در روابط فردی، خانوادگی، حرفه‌ای و اجتماعی، نیاز به دستاویزی دارد که اخلاق و تربیت اخلاقی می‌تواند به مهیاسازی آن بسیار کمک کند (رستمی، نبی‌پور و بکرانی، 1394).

رفتارهای اخلاقی را می‌توان مجموعۀ کنش، حالات و فرایندهای روانی‌ای تعریف کرد که به انجام یا تسهیل رفتار ارزشی بینجامد (حسین‌زاده، 1386؛ افشار کرمانی، 1390). از سوی دیگر، می‌توان افعال و افکاری را که به رفتار ضدارزشی ختم می‌شوند، «نابهنجاری اخلاقی» نامید (نعمتی پیرعلی، 1390).

اخلاق از دیدگاه روان‌شناسان سلسله‌مراتب ارزش‌ها و باورهای درونی است که انسان از آن به‌مثابۀ عامل مهارکنندۀ رفتارها و اعمالش استفاده می‌کند. اخلاق نه‌تنها شامل قضاوت و داوری میان درست و نادرست یا خوب و بد می‌شود، بلکه به مرحلۀ تشخیص، به‌کارگیری قواعد و پیاده‌سازی باورها نیز کشیده می‌شود (کدیور، 1378، ص13-14).

می‌توان علم اخلاق را با بخش‌هایی از روان‌شناسی، به‌ویژه روان‌شناسی مرضی و بالینی مرتبط دانست؛ به‌گونه‌ای‌که می‌توان روان‌شناسی مرضی را با دسته‌بندی و توصیف نابهنجاری‌های رفتاری مربوط دانست و در روان‌شناسی بالینی به‌دنبال اصلاح درمان این انحرافات بود؛ اما از سوی دیگر، می‌توان ادعا کرد که عملکرد این متخصصان دربارۀ مبنا و ملاک ارزشیابی رفتار اخلاقی کافی نبوده است و قواعد مشخصی برای قضاوت اخلاقی یا نابهنجاری یک رفتار ارائه نداده‌اند. به همین دلیل است که گاهی برخی رفتارها در روان‌شناسی نوین، نابهنجاری تلقی نمی‌شود اما در برخی فرهنگ‌ها یا کشور‌ها رفتاری غیراخلاقی به‌شمار می‌رود (آقابابایی، 1387).

این پرسش مطرح می‌شود که آیا می‌توان در این راه به منبع و ملاکی معتمد متوسل شد تا قادر به بناسازی نظام اخلاقی مستحکمی در برابر مسائل کنونی باشد؟ برخی اندیشمندان پاسخ این پرسش را در تعالیم دینی یافته‌ و کتب و رسالات متعددی در این راستا نگاشته‌اند که می‌تواند برای مساعدت علم روا‌ن‌شناسی مؤثر واقع شود (شرقاوی، 1363، ص32-41؛ نوفل، 1997، ص519-520).

چنان‌که پیش از این اشاره شد، علم «اخلاق» دانش بررسی درست‌ها و نادرست‌هاست. پس اخلاق، رفتار آدمی را ارزش‌گذاری می‌کند و یک نظام اخلاقی مدون برای او متصور می‌شود. «تربیت اخلاقی» فرایند درونی شدن این ارزش‌گذاری‌های اخلاقی در شخصیت آدمی است. در واقع، تربیت اخلاقی به انسان کمک می‌کند تا به آن نقطۀ کمال و ایده‌ئال اخلاقی‌ای که برای خود ترسیم کرده است، دست یابد. این ویژگی‌ها و صفات جنس درونی و نفسانی دارند؛ پس نمی‌توان به‌طور مستقیم آنان را شناخت یا در آنها دخل و تصرف کرد. علمای اخلاق چنین بیان کرده‌اند که نمود صفات درونی هر انسان، رفتار و عمل اوست و می‌توان با تغییر نمود بیرونیِ این صفات - که همان رفتارها و کنش‌هایند - صفات درونی و شخصیتی فرد را نیز دگرگون ساخت (عالم‌زاده نوری، 1389؛ سلمان ماهینی، سجادی، فردانش و فرامرز قراملکی، 1393؛ فرهود، 1390).

یکی از این اندیشمندان، ابوحامد محمد غزالی (450- 505 ق.) است. می‌توان وی را در کنار دانشمندان اسلامی، مانند فارابی و ابن‌سینا، آغازگر جریان روان‌شناسی اسلامی دانست؛ اما او بود که برای اولین بار به‌عنوان یک دانشمند روان‌شناس، «روان‌شناسی اسلامی» را پایه‌ریزی کرد. ‌غزالی در یک مقطع تاریخی مهم در جهان اسلام، به هدایت جامعۀ علمی اقدام می‌کند. وی از سویی در زمینۀ مرتبط‌‌سازی عقل و حکمت با آموزه‌های وحیانی تلاش می‌کند و از سویی دیگر، با مساعدت از تجارب عرفانی و صوفی‌گرایانۀ خود، می‌کوشد روح اخلاقی جدیدی در بدنۀ مدارس و مراکز تعلیم و تربیت بدمد. با نگاهی به آثار به‌جای‌مانده از او، به‌ویژه کتب اخلاقی‌اش، می‌توان تحلیل‌های عمیقی از روان انسان یافت. بحث و بررسی وی در مراحل سه‌گانۀ محرک‌های روانی، پدیده‌های روانی و تعادل روانی، وی را در ردۀ‌ روان‌شناسان قرن نوزدهم قرار می‌دهد (کاویانی و فصیحی رامندی، 1391؛ یوسفی، 1394؛ نصر، 1981، ص72).

وجه تمایز غزالی از دیگر اندیشمندان مسلمان این است که وی افزون بر توصیف و تبیین مشکلات اخلاقی، به ارائۀ‌ برنامه‌ای برای غلبه بر این انحرافات نیز می‌پردازد. او در زمینۀ تحقق رفتار عقلی ـ اختیاری، به سه امر مورد نیاز اشاره می‌کند: آگاهی، رغبت یا کراهت، و عزمِ تحقق. وی علت تحقق نابهنجاری‌های اخلاقی را در این سه مؤلفه می‌جوید و کلید اصلاح آن را نیز از همین ورطه بیرون می‌کشد (عثمان، 1366، ص28-29).

غزالی سلوک و رفتار عقلی ـ اختیاری را تحت شرایطی به شرح ذیل محقق می‌داند:

1. آگاهی: این جزء، بر طبق نظر غزالی (1374، ص652)، به آگاهی‌بخشی تعبیر می‌شود. این مرتبه را می‌توان «معرفت» نیز نامید. منظور از این مرحله، شناخت فرد دربارۀ عوامل و پیامدهای عمل است.

2. رغبت یا کراهت: غزالی (همان) این امر را به «برانگیختگی هیجانی» تعریف می‌کند. مرتبۀ دوم را «رغبت و شهوت» نیز می‌خوانند. در این مرحله، بروز هیجانات ناشی از نتایج، مورد انتظار است.

3. عزم یا اباء: غزالی (همان) معتقد است که پس از حصول دو مرتبۀ پیشین، فرد عزم خود را بر تحقق عمل یا امتناع از انجام آن بسیج می‌کند. این مرتبه‌‌ را «عزم و تصمیم عقد» نیز نامیده‌اند (عثمان، 1366، ص28-29).

غزالی (1374، ص652 ؛ 1376، ص429-431) در بخش مهلکات احیاء العلوم الدین و خلاصۀ آن، کیمیای سعادت، به صفت نامطلوب «ریا» می‌پردازد و در ذیل آن چند راه تغییر رفتار را مطرح می‌کند. یکی از این روش‌ها - که چنان به زیبایی جامع و کامل است که می‌توان برای تغییر هر رفتاری از آن استفاده کرد - نظرها را به خود جلب می‌کند. وی در این مبحث می‌آورد که گام اول برای مقابله با صفت ناپسند، شناخت و آگاهی از حقیقت و پیامدهای مورد انتظار آن رفتار است. در این مرحله، فرد با تذکر و مدد گرفتن از مشاوران و متخصصان، به زشتی و ناپسندی رفتار شناخت پیدا می‌کند؛ دلیل انجام آن را در خود می‌جوید و آن کمبود را که موجب این نقص شده است، برطرف می‌کند و از آثار و نتایج رفتار خود بر دیگران یا شخصیت و آیندۀ خود باخبر می‌شود.

در گام دوم، فرد با کمک شناختی که از رفتار و صفت نامطلوب دارد، احساس کراهت و بیزاری می‌کند و به انجام آن رفتار، بی‌رغبت و کم‌میل می‌شود؛ و در گام نهایی با توجه به احساس کراهت از فعل مورد نظر، از انجام عمل باز می‌ایستد و از شرایط وجوب آن جلوگیری می‌کند.

در این برنامه، هر گام مقدمه‌ای برای گام بعدی است و اگر هر گام به شکل صحیحی آموزش داده نشود، دسترسی به هدف با مشکل روبه‌رو خواهد شد. چنان‌که مشاهده شد، با آموزش گام‌به‌گام می‌توان از وقوع رفتار مورد نظر جلوگیری کرد و می‌باید در هر مرحله با توجه به روش‌های آموزشی مناسب، پایه‌ریزی کافی داشت (فیض کاشانی، 1376، ص249-252؛ غزالی، 1376، ص429-431؛ عثمان، 1366، ص28-29).

با توجه به نیازهای روزافزون علم روان‌شناسی و تعلیم و تربیت، چندی است که اندیشمندان به‌سراغ آموزه‌ها و نوشته‌های علما و فلاسفۀ مسلمان رفته و کوشیده‌اند با توجه به مباحث و مفاهیم عمیق آنان، پاسخ پرسش‌ها یا برنامۀ اصلاح رفتارها را در آنها بجویند.

برای نمونه، کارگر خرم‌آبادی، خدابخش و کیانی (1395، ص29-36)، به‌منظور ترمیم روابط زناشویی پس از خیانت زوج، یک برنامۀ مشاورۀ گروه‌درمانی بخشش‌محور بر مبنای مباحث دینی (کتاب و سنت) تدوین کردند که پس از اجرای آن بر روی سی زن، افزایش معناداری در تمایل به بخشش همسران بی‌وفا دیده شد. البته در این مطالعه، از نحوۀ استخراج مطالب و چگونگی تدوین برنامۀ مداخله صحبتی به میان نیامده است.

شریعتمدار، شریعتی و دلاور (1390) نیز در مطالعه‌ای، در زمینۀ تدوین برنامۀ آموزش هشیاری‌افزایی مبتنی بر اخلاق اسلامی کوشیده‌اند. آنان برای تدوین این برنامه، کتاب جامع السعادات نراقی را به‌دلیل ساختار جامع و منظم آن برگزیدند و مبنای کار خود قرار دادند. البته در زمینۀ مبانی نظری، از آرای جوادی آملی و مطهری نیز بهره جسته‌اند. جالب است که در مقایسۀ این برنامه با برنامۀ آموزش هشیاری‌افزایی وجودی، برنامۀ دینی تفاوت معناداری در نمرات رضایت از زندگی نشان داده؛ درحالی‌که برنامۀ دیگر به تفاوت معنادار نینجامیده است.

در نمونه‌ای دیگر، جوادی، افروز، حسینیان، آذربایجانی، و غلامعلی لواسانی (1394)، برنامۀ مهارت‌های ارتباطی و تعاملات عاطفی بر اساس آموزه‌های دینی به‌منظور افزایش رضایتمندی زوجین را طراحی کرده‌اند. آنان برای تدوین برنامه، علاوه بر منابع علمی داخلی و خارجی، از آیات قرآن کریم و احادیث معصومین‰ نیز استفاده کرده‌اند که پس از آزمایش آن، به نتایج معناداری در زمینۀ افزایش رضایتمندی زوجین دست یافته‌اند.

محمدجانی، یارمحمدیان، کجباف و قلتاش (1395) با توجه به قرآن کریم، روایات و احادیث، برنامۀ درسی تربیت جنسی مخصوص نوجوانان تنظیم کرده‌اند. نعیمی و شریعتی (1393) تلاش کرده‌اند با طرح برنامۀ مشاوره‌ای، تعارضات زناشویی زا با توجه به تفاوت‌های جنسیتی درونی و اجتماعی زن و مرد کاهش دهند. آنها برای رسیدن به این مقصود، از تفاوت‌های جنسیتی ذکرشده در قرآن - که در مباحث فردی و درونی یا اجتماعی آمده - استفاده کرده‌اند.

پژوهش‌های یادشده خاطرنشان می‌کنند که استفاده از متون اسلامی کهن در طرح‌ریزی برنامه‌های آموزشی یا درمانی اجرایی است و امکان برآوردن اهداف درمانی یا آموزشی با این برنامه‌ها وجود دارد. بنابراین برای تدوین برنامۀ غلبه بر نابهنجاری‌های اخلاقی، از آثار غزالی ـ که دراین‌باره مطالب گسترده و مفصلی دارد ـ بهره گرفتیم. اکنون با توجه به اهمیت اخلاق و آموزش‌پذیری انسان در انجام رفتارهای اخلاقی و توانایی توانمندسازی در برابر نابهنجاری‌های اخلاقی و همچنین در نظر گرفتنِ شواهدی که در آرای غزالی مبتنی بر شیوۀ مقابله با نابهنجاری‌ها دیده می‌شود، هدف اصلی پژوهش این است که بتواند مبتنی بر آرای غزالی بستۀ آموزشی مدونی را برای غلبه بر نابهنجاری‌های اخلاقی تدوین کند.

1. 3. روش تحقیق

روش پژوهش، کیفی از نوع «استنتاجِ استنادی» (Citation Inference) است. جامعۀ این پژوهشِ استنادی، کتب، آثار و تألیفات غزالی است. غزالی از اندیشمندانی است که کتب بسیاری از خود به جا گذاشته است. شمار این تألیفات را برخی تا هفتاد اثر، برخی دویست کتاب و برخی تا چهارصد کتاب تخمین زده‌اند (همایی، 1342، ص240-269).

در این پژوهش، از مجموعۀ آثار غزالی، متن فارسی کتب مربوطه بررسی شد و از میان آنها، احیاء العلوم الدین و کیمیای سعادت به‌دلیل جامعیت مطالب، ارتباط محتوایی، زبان روان و به‌جا ماندن پس از سال‌ها، برای آشنایی با اندیشه‌های غزالی انتخاب شدند.

روش تدوین برنامۀ آموزشی‌ای که از آن با عنوان «طراحی آموزشی» (Instructional Design) یاد می‌شود، از دیدگاه گانیه استخراج شده است. وی هدف‌های آموزشی را مهارت‌ها، قابلیت‌های ذهنی، اطلاعات یا نگرش‌هایی می‌داند که به‌راحتی تجزیه‌پذیر و عملیاتی‌اند؛ در واقع، او تمام توانایی‌های قابل آموزش انسان را در نظر گرفته ‌است. بنابراین در روش گانیه، اهداف رفتاری با شکل‌های گوناگون به تصویر کشیده شده ‌است (رُمی زُفسکی، 1379، ص238-243؛ گانیه، بریگز و ویگر، 1374، ص125-147؛ گانیه،1373، ص77-326).

گانیه (1373، ص77-326) و گانیه و ديگران (1374، ص125-147)، مواد آموزشی در فرایند آموزش را به پنج نوع تقسیم می‌کنند:

1. مهارت‌های ذهنی (Intellectual Skills) که شامل ارتباط فرد با محیط از طریق نشانه‌ها و علامت‌هاست؛ مانند شناسایی قطر مستطیل؛

2. راهبردهای شناختی (Cognitive Sterategies) که مهارت‌های افزایش یادگیری و تفکر را دربر می‌گیرند؛ مانند رمزگذاری واژگان انگلیسی و معادل فارسی آنها؛

3. اطلاعات کلامی (Verbal Information) که همان دانش بیانی و آگاهی‌های قابل گفتن و بیان است؛ مثل چگونگی انقلاب اسلامی ایران؛

4. مهارت‌های حرکتی (Motor Skills)؛ مثل توانایی نوشتن حروف و قابلیت‌های فیزیکی دیگر؛

5. نگرش (Attitude) که تغییر حوزۀ عاطفی را شامل می‌شود و به‌معنای واکنش در برابر اشیا، اشخاص و موقعیت‌های گوناگون است.

این طبقه‌بندی، در گروه‌بندی اهداف، مرتب کردن و برنامه‌ریزی شرایط درونی و بیرونی بسیار سودمند است.

داده‌های مورد نظر این پژوهش در دستۀ اطلاعات کلامی و نگرش قرار می‌گیرند. بنابراین در مرحلۀ آگاهی‌بخشی، انتقال مطالب به شیوۀ آموزش اطلاعات کلامی انجام می‌شود؛ و در مرحلۀ دوم و سوم، هدف تغییر در نگرش‌ها و به‌تبع آن تجدید نظر در عملکرد است. برای آموزش اطلاعات کلامی، می‌باید فراگیر را در معرض آن قرار داد. این مواجهه می‌تواند به شکل شفاهی، متن چاپ‌شده یا تصاویر باشد. در دیدگاه گانیه، نگرش نیز به‌معنای واکنش در برابر فرد، موقعیت و شیء است. هرچه فراوانی مواجهه و عمل دربارۀ رفتار مورد نظر بیشتر باشد، شدت نگرش به آن نیز بیشتر است. نگرش‌ها انتخاب شیوۀ عمل شخصی را تغییر می‌دهند. روش اصلی تدریس نگرش‌ها، به روش غیرمستقیم و سرمشق‌دهی انسانی است. این سرمشق‌دهی می‌تواند به شکل فیلم، مطلب کتاب یا گوش دادن به سخنان سرمشق‌های مورد احترام باشد. سرمشق باید برای مخاطبان مورد احترام باشد و امکان همسان‌سازی با وی وجود داشته باشد. یادگیرندگان باید مشاهده کنند که سرمشق و الگو پس از انجام عمل، به رضایت خاطر یا لذت (طبق نظر بندورا، تقویت مشاهده‌ای) می‌رسد. مهارت‌های ذهنی و دانش کلامی مربوطه باید پیش از آموزش نگرش‌ها تدریس شود (لشین، پولاک و رایگلوث، 1374، ص150-252؛ گانیه و ديگران، 1374، ص125-147).

به‌منظور طراحی برنامۀ آموزشی، ابتدا اهداف هر درس مشخص شده، توالی مورد نظر انتخاب و جنس عملکردها معین می‌شوند؛ سپس با توجه به موارد یادشده، رویدادهای آموزشی متناسب تدوین می‌شوند. معنای «رویدادهای آموزشی» (Educational Events) نحوۀ انتقال فراگیر از مبدأ به مقصد و هدف مورد نظر است. چارچوب کلی رویدادهای آموزشی شامل موارد ذیل می‌شود که بنا بر اهداف عملکردی، قابل انعطاف‌اند: 1. جلب توجه؛ 2. مطلع کردن یادگیرنده از اهداف؛ 3. تحریک یادآوری یادگیری پیش‌نیاز؛ 4. ارائۀ محرک؛ 5. تدارک راهنمای یادگیری؛ 6. فراخواندن عملکرد؛ 7. تدارک بازخورد دربارۀ درستی عملکرد؛ 8. سنجیدن عملکرد؛ 9. بهبود یادداری و انتقال (گانیه و ديگران، 1374، ص125-147؛ گانیه،1373، ص77-326). در آخرین گام، با توجه به رویداد، رسانه، نوع هدف عملکردی و موضوع، دروس طراحی می‌شوند.

شکل 1. مراحل طراحی آموزشی در الگوی گانیه و ديگران

به‌منظور تدوین برنامۀ‌ آموزش و اصلاحی، بر اساس الگوی طراحی برنامۀ آموزشی، ابتدا اهداف آموزشی مشخص شدند؛ سپس نوع مواد و عملکرد آموزشی با توجه به چارچوب غزالی و هدف آموزشی مورد نظر وی تعیین شد. محتوای آموزشی از میان منابع گزینش شد و راهبردهای مربوط به هر عملکرد آموزشی از کتب استخراج گردید و رسانه‌های متناسب با هر مرحله و رویداد انتخاب شدند. در انتها با توجه به جمع‌بندی این اطلاعات، تدوین دروس برنامۀ آموزشی آغاز شد. برنامۀ یاد شده در شانزده جلسه تهیه شده است.

1. 4. یافته‌های پژوهش

نخستین گام برای تدوین برنامه، تنظیم تلخیصی از رذایل (نابهنجاری‌های) اخلاقی مدنظر غزالی با توجه به دو کتاب احیاء العلوم الدین و کیمیای سعادت بود. براین‌اساس، رذایل اخلاقی در دوازده مورد خلاصه شدند که عوامل و پیامدهای آنها جمع‌آوری گردید.

بر اساس دیدگاه غزالی، عوامل مشترک در زمینۀ ایجاد نابهنجاری‌های اخلاقی را می‌توان در سه خصیصه خلاصه کرد: 1. خشم؛ 2. تکبر و تحقیر دیگران؛ 3. حرص مقام و مال. پیامدها را نیز می‌توان در چهار ویژگی خلاصه کرد: 1 .رنجاندن دیگران؛ 2. بروز بیماری‌های جسمانی؛ 3. حسرت و افسردگی؛ 4 .فرمان‌برداری از نفس و در نتیجۀ آن، ناتوانی در بروز استعدادها (غزالی، 1376، ص429-431؛ همو،1374، ص652).

به‌منظور تحقق هدف ابتدایی برنامۀ آموزشی غزالی، که تأکید آن بر اطلاعات مربوط به صفات و رفتارهای نامطلوب است، هم به اسباب و عوامل ایجاد کنندۀ نابهنجاری‌های اخلاقی اشاره می‌شود و هم پیامدهای آنها بررسی می‌گردد.

در آغاز برنامه، عوامل و اسباب ایجادکننده بررسی می‌شوند. در گام دوم، فراگیر به پیامدهای نامطلوب رفتارهای غیراخلاقی آشنایی می‌یابد تا به مرتبۀ آگاهی و معرفت از نابهنجاری‌های اخلاقی - که مورد نظر غزالی است - نائل شود. این آگاهی و دانش، زیربنای کراهت و پرهیز از رفتار در گام‌های بعد قرار می‌گیرد. بنابراین برای دستیابی به این هدف، هم به اسباب آن اشاره می‌شود تا فراگیر با شناخت آنان، از به تحقق پیوستن زمینۀ بروز رفتار غیراخلاقی جلوگیری کند و هم به پیامدها و آثار نابهنجاری‌های اخلاقی اشاره می‌شود تا فراگیر با شناخت این آثار، از شرایطی که این اعمال را به‌وجود می‌آورند، پرهیز جوید.

اکنون با توجه به اصول و راهبردهای طراحی آموزشی (لشین و ديگران، 1374، ص150-252؛ گانیه و ديگران، 1374، ص125-147) به فرایند تدوین پرداخته می‌شود. سطح اول شامل آگاهی از عوامل و پیامدهای مشترک در نابهنجاری‌های اخلاقی است. اگر بنا باشد یک نابهنجاری خاص بررسی شود، می‌توان محتوای برنامه را به‌تناسب آن تغییر داد؛ اما می‌باید از مراحل و فرایند این برنامه تبعیت کرد. در این سطح، مطالب از ساده به پیچیده تعلیم داده و حقایق تازه پس از بافت معنادار ارائه می‌شود. اطلاعات می‌باید با دانش پیشین فراگیر ارتباط داده شود و به شکل گسترشی باشد و به شکل معنادار طبقه‌بندی شود.

روش مورد نظر در این مرحله (ایجاد آگاهی) از دید غزالی (رفیعی، 1381، ص265-293) «مشاهده و تفکر» است؛ به این معنا که مخاطب با آگاه شدن از عوامل نامطلوب هر نابهنجاری و پیامدهای مخرب آن، به حقایقی پی می‌برد که پیش از این برای وی مبهم و ناشناخته بود. با ارائۀ این‌گونه مطالب، مخاطب به وجدان و ذهن خود رجوع می‌کند و با تأمل و تعمق در این موضوع، بصیرت می‌یابد. این مرحله، مبنای دیگر سطوح قرار می‌گیرد؛ بنابراین باید به‌خوبی به آن پرداخته شود (گانیه و ديگران، 1374، ص125-147).

سطح دوم، برانگیختگی هیجانی است. در این مرحله، به فرد آگاه از مسئله، انگیزۀ مقابله با نابهنجاری‌های اخلاقی داده می‌شود. روش مورد نظر در این مرحله از دید غزالی (رفیعی، 1381، ص265-293)، «انگیزه‌دهی» است. اهداف جنبۀ عاطفی دارند و از نوع نگرشی‌اند (لشین و ديگران، 1374، ص150-252؛ گانیه و ديگران، 1374، ص125-147).

سطح سوم، عزم و اراده است. این سطح، در ذیل مرحلۀ قبلی قرار می‌گیرد و فرد با احساس انزجار از موضوعات ناپسند، از اقدام جلوگیری به‌عمل می‌آورد. بنابراین، این مرحله به‌طور مستقیم در برنامۀ آموزشی قرار نمی‌گیرد؛ فقط روش‌های مقابله به مخاطب آموزش داده می‌شود. روش مورد نظر در این مرحله از دید غزالی (رفیعی، 1381، ص265-293) «عمل به ضد» و «دفع افسد به فاسد» است که با کمک روش «تمرین» و ممارست، ماندگار خواهد شد. اهداف در این مرحله، جنبۀ عاطفی و شناختی دارند و از نوع نگرشی‌اند (لشین و ديگران، 1374، ص150-252).

فراگیران پیش از ورود به برنامۀ آموزشی باید از نظر اطلاعات کلامی، مهارت‌های ذهنی و همچنین میزان انگیزه، تعیین سطح شوند. این موارد را می توان با پرسش‌های گزارش‌های شخصی در مصاحبۀ ورودی سنجید. برای مثال، در پرسشنامه‌ها پرسیده می‌شود؛ اگر در موقعیت‌های گوناگون چالش اخلاقی قرار بگیرید، چه انتخابی می‌کنید؟ ممکن است نتایج، روایی پایینی داشته باشد؛ به‌دلیل اینکه اظهار کلامی با عمل و رفتار در موقعیت مورد نظر متفاوت است (لشین و ديگران، 1374، ص150-252؛ گانیه و ديگران، 1374، ص125-147).

توالی جلسات به شرح زیر است:

1. ایجاد رابطه، بررسی اهمیت موضوع، تعیین سطح انگیزشی مخاطبان؛

2. بررسی اولین عامل: «خشم»؛

3. مداخلۀ نگرشی در عامل «خشم»؛

4. بررسی دومین عامل: «تکبر و تحقیر دیگران»؛

5. مداخلۀ نگرشی در عامل «تکبر و تحقیر دیگران»؛

6. بررسی سومین عامل: «حرص مال و مقام»؛

7. مداخلۀ نگرشی در عامل «حرص مال و مقام»؛

8. آشنایی با اولین پیامد: «رنجاندن دیگران»؛

9. مداخلۀ نگرشی در پیامد «رنجاندن دیگران»؛

10. آشنایی با دومین پیامد: «بیماری‌های جسمانی»؛

11. مداخلۀ نگرشی در پیامد «بیماری‌های جسمانی»؛

12. آشنایی با سومین پیامد: «افسردگی و حسرت گذشته»؛

13. مداخلۀ نگرشی در پیامد «افسردگی و حسرت گذشته»؛

14. آشنایی با چهارمین پیامد: «بردگی نفس و ناتوانی در بروز استعدادها»؛

15. مداخلۀ نگرشی در پیامد «بردگی نفس و ناتوانی در بروز استعدادها»؛

16. پایان دوره و جمع‌بندی مباحث.

در ادامه، سه جلسۀ اول از باب نمونه آورده شده است:

جدول 1. سرفصل مطالب جلسۀ نخست مدیریت نابهنجاری‌های اخلاقی

جلسه اول

موضوع

ايجاد رابطه با مخاطبان،

بررسی اهميت موضوع، تعيين سطح انگيزشی مخاطبان

هدف

برقراری ارتباط اعضا با آموزش‌دهنده، معرفی فراگيران، معرفی دوره و اهداف آن، شرح روند جلسات، بحث در اهميت اخلاق و لزوم رعايت ارزش‌های اخلاقی در زندگی، بحث تعاملی در باب عوامل و پيامدهای نابهنجاری‌های اخلاقی، اشاره به عوامل و پيامدهای نابهنجاری‌های اخلاقی که در جلسات آتی به آنها پرداخته خواهد شد و دريافت نظرات فراگيران، اجرای پرسشنامة انگيزشی به‌منظور اطمينان از علاقة فراگيران به تغيير در نگرش‌های خود، دريافت بازخورد.

روش

سخنرانی

بحث تعاملی

تکليف

گزارش شخصی از چالش‌های اخلاقی روبه‌رو شده با آن تا جلسة بعد: اين تکليف ذهن مخاطب را برای مطلب آماده و توجه وی را به مباحث اخلاقی جلب می‌کند که اولين گام برای درس جلسة بعد است.

جدول 2. سرفصل مطالب شناسایی نابهنجاری خشم

جلسة دوم

موضوع

شناسايي «خشم»

رویداد

رسانه‌ها

دستورالعمل

1. تدارک بازخورد تکليف

معلم

تکاليف بررسی شده، توجه فراگيران به تعدد و اهميت چالش‌های اخلاقی جلب شود.

2. جلب توجه

آموزش زنده و

 بحث تعاملی

مواردی که از خشم فرد ناشی شده و فراگيران در تکاليف خود به آن اشاره کرده‌اند، انتخاب شده و به تحليل آن پرداخته شود و اين پرسش مطرح می‌گردد: «به نظر شما «به خشم آمدن» چه پيامدهايی به‌بار می‌آورد؟»

دريافت بازخورد و فهرست‌بندی روی تخته

3. مطلع‌سازی يادگيرنده از هدف

بحث تعاملی

پرسيده شود: «خشم مسائلی در روابط اجتماعی و بعضی مشکلات روحی مانند حسرت و عذاب وجدان به‌وجود می‌آورد. می‌توانيد به آن اشاره کنيد؟»

4. ارائة مطالب محرک

رسانه و

 آموزش زنده

به بخشی از سؤال پاسخ داده شود تا مخاطب تحريک گردد. مثالی از موارد بالا آورده شود. برای مثال، فيلم، عکس يا داستان‌هايی در اين زمينه به بحث گذاشته شود.

5. تدارک راهنمای يادگيری

تکليف کلاسی

از مخاطبان خواسته می‌شود که از تجارب شخصی خود استفاده و پيامد‌های خشمی را که خود تجربه کرده‌اند، روی کاغذ بدون نام بنويسند.

6. فراخواندن عملکرد

آموزش زنده و بحث تعاملی

پاسخ فراگيران خوانده شده، و پاسخ‌های «متفاوت» به بحث گذاشته می‌شود.

7. خلاصه کردن بحث

معلم

فهرستی از مواردی که آموزگار و دانش‌آموزان ارائه کرده‌اند، به صورت خلاصه بيان می‌‌‌شود. اين خلاصه بايد مواردی را که بخش محتوای برنامة بررسی شد و مورد نظر غزالی است، را شامل شود.

8. ارائة تکليف

قلم و کاغذ

از فراگير خواسته می‌شود، موقعيت‌های خشم‌برانگيزی را که تا جلسة بعد، با آن مواجه می‌شود، يادداشت کند.

جدول 3. سرفصل مطالب مداخلۀ نگرشی در عامل «خشم»

جلسه سوم

موضوع

مداخله نگرشی در عامل «خشم»

رویداد

رسانه‌ها

دستورالعمل

1. تدارک بازخورد تکليف

معلم

تکاليف بررسی شده، از فراگيران پرسيده شود برای مقابله با حس خشم چه راهبردی به‌کار بستند.

2. جلب توجه

رسانه و

 آموزش زنده

برای مثال، فردی در موقعيت خشم‌برانگيزی به تصوير کشيده شود و عواقب بروز خشم در مقابل کنترل آن بررسی گردد. می‌توان از رسانه‌های تصويری مانند تصاوير يا ويدئو استفاده کرد. سؤال شود: «مايليد کدام سرانجام را انتخاب کنيد؟»

3. مطلع‌ کردن يادگيرنده از هدف

سرمشق‌سازی از طريق ويدئو يا داستان

يک نمونه و سرمشق بررسی شود، مثلاً خود معلم يا داستانی از فردی که بر اين خصيصة غيراخلاقی غلبه کرده است. روش مقابلة مورد نظر که بر اساس نظر غزالی «عمل به ضد» و «دفع افسد به فاسد» است و با کمک روش «تمرين» و ممارست ماندگار خواهد شد، توضيح داده شود.

هدف اصلی اين مرحله، نمايش پيامدهای رفتار مطلوب است و هدف پنهانی، ترغيب فراگيران به انجام اين عمل است.

4. يادآوری پيش‌نيازها را تحريک کنيد

آموزش زنده

نابهنجاری‌ها و انحرافات اخلاقی ـ که در پی عدم کنترل خشم حاصل می‌شود و در جلسة دوم به بحث گذاشته شد ـ يادآوری شود.

5. ارائة مطالب محرک

آموزش نيابتی يا زنده

محتوای درس توسط شخص الگو به‌طور زنده يا نيابتی ارائه می‌شود.

6. تدارک راهنمای يادگيری

آموزش زنده

و نيابتی

و ويدئو

اين مرحله مهم‌ترين گام در مداخلة تغيير نگرش است. بايد الگويی انتخاب شود که با توجه به شخصيت و گرايش‌های مخاطبين، قابل احترام و مورد پذيرش اکثريت واقع شود. سرمشق بايد تحسين‌برانگيز باشد و احساسات و رضايت خاطر خود را از ترک اين خصيصه نامطلوب، توصيف کند. با نقل قول از سرمشق مورد نظر دراين‌باره يا نمايش ويدئويی از اين موضوع، عمل مطلوب مورد نظر نمايش داده می‌شود. روش به‌کار برده شده توسط سرمشق، با توجه به نظرات غزالی تحليل می‌شوند. ‌

7. خلاصه کردن بحث

معلم

به شاخص‌های بررسی‌شده توسط سرمشق، بازخورد مثبت داده شود، مثال‌های بيشتری دربارة روش‌های دفع خشم ترسيم شده است و موارد جمع‌بندی می‌شوند.

8. فراخواندن عملکرد

تکليف

از فراگيران خواسته شود که جلسة بعد، موقعيت‌های خشم‌برانگيز را رصد و بکوشند راهبردهای ارائه‌شده را به‌کار برند.

1. 5. نتیجه‌گیری

در این مطالعه سعی شد بر اهمیت و امکان استفاده از رویکردهای اسلامی در اصلاح نابهنجاری‌های اخلاقی تأکید شود. اشاره شد که انحرافات اخلاقی، در روابط میان‌فردی، سلامت روانی فرد و تطهیر جامعه مؤثر است. پس هدف این پژوهش طراحی برنامه‌ای بود که افراد را در برابر این نابهنجاری‌ها قوی و راه مقابله با آنها را نمایان سازد.

غزالی سه گام اساسی در رفع نابهنجاری‌های اخلاقی برمی‌شمرد که شامل معرفت و آگاهی، کراهت و انزجار و ابا و پرهیز است. بر اساس اصول طراحی آموزشی گانیه، گام اول یعنی دادن معرفت و آگاهی، از جنس ارائۀ اطلاعات کلامی است؛ زیرا مجموعه‌ای از اطلاعات و دانش بیانی را دربر می‌گیرد. گانیه شیوۀ آموزشی این اطلاعات را ارائۀ‌ آنها با رسانه‌های مناسب برای فراگیر، می‌داند. پس ابتدا به‌منظور جمع‌آوری این اطلاعات، در آثار غزالی به جست‌وجوی صفات نامطلوب اخلاقی پرداخته شد و به‌منظور آگاهی بیشتر فراگیر با نابهنجاری‌ها، عوامل و پیامدهای آنها استخراج گشت. عوامل مشترک و بااهمیت بین دوازده رذیلۀ (نابهنجاری) اخلاقی گزینش‌شده‌اند تا با ارائۀ آنها فراگیر از زمینه‌های بروز و ظهور رفتار غیراخلاقی باخبر شود. پیامدها و آثار مخرب نیز از همین فهرست رذایل اخلاقی انتخاب گشت و سعی شد با نمایش و ارائۀ آنها در جلسات آموزشی، فراگیر از نتایج نابهنجاری‌های اخلاقی آگاه شود. این اطلاعات طی رویدادهای مشخصی که گانیه پیشنهاد کرده، در جلسات عرضه شده ‌است.

پس از انجام مرحلۀ ارائۀ اطلاعات و آگاهی‌بخشی، باید هیجان فرد را در زمینۀ رفتارهای اخلاقی برانگیخت تا با کراهت و انزجار ظاهر شود و انگیزۀ پرهیز و اجتناب به‌دست آید و گام دوم از مراحل آموزشی غزالی تکمیل شود. الگوی آموزشی گانیه، تنها مسیر تغییر هیجان‌ها را در تغییر نگرش‌ها می‌داند. وی معتقد است که تنها با تغییر عاطفه و هیجان می‌توان در نگرش یا واکنش به اشیا، اشخاص و موقعیت‌های گوناگون مداخله کرد. روش اصلی در تغییر نگرش‌ها، سرمشق‌دهی انسانی است؛ به‌گونه‌ای‌که رفتار توسط سرمشق و الگویی که برای مخاطب قابل احترام است، ارائه یا توصیه می‌شود؛ سپس رضایت وی از این تغییر اعلام می‌گردد.

در سومین مرحله (ابا و پرهیز)، یادگیرنده با الگو ارتباط برقرار کرده، با وی همسان‌سازی می‌کند. بنابراین تغییر را برای خود شدنی می‌بیند و انتظار می‌رود انگیزۀ تغییر در وی ظهور کند. همچنین در این مرحلۀ آموزش سعی می‌شود که روش‌های رفتاری و اصلاحی توصیه‌شده توسط غزالی، مانند «عمل به ضد» نیز ارائه شوند تا یادگیرنده روشی را برای تقویت رفتارهای مطلوب و اجتناب از رفتارهای غیراخلاقی فراگیرد. با توجه به این فرایند، انتظار می‌رود فراگیر در پایان جلسات، از آن دسته نابهنجاری‌های اخلاقی که از عوامل اشاره‌شده پیروی می‌کنند یا آثار ارائه‌شده را در پی دارند، بیزاری جوید و فراوانی وقوع آن دسته رفتارها کاهش بیابد.

این برنامه با مساعدت از مطالعات فلسفی، اخلاقی، روان‌شناسی و تعلیم و تربیت، در شانزده جلسه تدوین گشت. تلاش شد که عوامل مشترک و پیامدهای یکسان میان رذایل اخلاقی انتخاب شود تا برنامه قابلیت پوشش حداکثر نابهنجاری‌ها را داشته باشد. البته باید به این نکته توجه کرد: فراگیر است که گام اصلی را در این تغییر برمی‌دارد و آموزش بدون انگیزه، اشتیاق و پشتکار وی کم‌اثر خواهد بود.

در برنامۀ آموزشی حاصل شده، روش ارائه و اثرگذاری، از شیوۀ سخنرانی و تک‌نفره فراتر می‌رود و فراگیر را با چالش‌های ذهنی و رفتاری درگیر می‌سازد. برنامه در آموزش مطالب، به یک شیوه محدود نشده و فراخور هر انحراف اخلاقی و هدف آموزشی، روش را تغییر داده ‌است.

محتوای برنامۀ آموزشی به یک گروه نابهنجاری اخلاقی منحصر نشده است و برخلاف برنامه‌های موجود در روان‌شناسی، منحصر به یک رفتار نامطلوب نیست؛ بلکه بر علل زیربنایی و پیامدهای مشترک در رفتارهای غیرارزشی تأکید شده است و فرض می‌شود که به‌دلیل اشتراک در اسباب و پیامد، ارتباطی درونی میان نابهنجاری‌های اخلاقی هست. برای مثال، فردی که نتواند خشم خود را مهار کند، چگونه قادر به مهار اشتیاق فراوان خود به ترفیع مقام یا افزایش اموال و دارایی است؟ بنابراین، در این برنامه سعی شده است که عوامل اساسی و بنیادی ارزش‌های اخلاقی، هدف قرار گیرند و تنها به رفع و برطرف‌سازی بروز رفتاری آنها بسنده نشود.

انتظار می‌رود که توجه فراگیر، به مباحث مطرح‌شده، جلب گردد و او در فواصل بین جلسات و با کمک و راهنمایی تکالیف ارائه‌شده، شیوه‌ای مناسب در برخورد با تعارضات اخلاقی پیدا کند. در این برنامه در راستای به‌کارگیری سه بُعد بشری، یعنی رفتار، عاطفه و شناخت تلاش شده است؛ به‌گونه‌ای‌که نه‌تنها فرد با معایب رفتارهای ناپسند آشنا می‌شود، بلکه با کمک روش‌های معرفی‌شده، در تغییر آنها می‌کوشد. بنابراین برنامه از سطح صرف آگاهی‌بخشی فراتر می‌رود و با کمک شیوه‌های تغییر نگرش و اصلاح رفتار، به‌مدد افراد می‌آید تا از ارتکاب به رفتارهای غیراخلاقی خلاصی یابند. می‌توان چنین نتیجه گرفت که تلاش شده است تمرکز این برنامه بر رفتار اخلاقی باشد، نه تصمیم‌گیری‌های دور از موقعیت.

بنابراین، این برنامه، هم آموزه‌های اخلاقی را به شکل پند و نصیحت در خود دارد و هم با روش‌های مشخص، اخلاق را به‌منزلۀ رفتار اخلاقی آموزش می‌دهد و همچنین نسخه و دستورالعملی برای مقابله با هر نابهنجاری معرفی می‌کند تا فراگیر با مساعدت گرفتن از آن، رفتار نامطلوب خود را اصلاح کند (سلمان ماهینی و ديگران، 1393).

در این مطالعه تلاش بر این بود تا با توجه به الگوی آموزشی غزالی، برنامه‌ای جامع تدوین شود. ممکن است عواملی که برای وی اولویت داشته‌اند، در نظر روان‌شناسان و علمای اخلاق معاصر دارای ارزش و اهمیت کمتری باشد؛ ولی ازآنجاکه این پژوهش متعهد به آرای غزالی است، از تغییر و اصلاح آنها خودداری شد و پژوهشِ بیشتر و دقیق‌تر در باب اعتبار نظرات اخلاقی غزالی، به پژوهشگران و علاقه‌مندان در این حوزه سپرده شد.

از محدودیت‌های این پژوهش می‌توان به کمبود ادبیات پژوهشی مربوطه و فقدان چنین برنامه‌هایی در گذشته، عدم اجرای آزمایشی برنامه و در نتیجه کم‌رنگ شدن امکان مقایسه و اصلاح، اشاره کرد. به محققان، بررسی آثار غنی اندیشمندان و علمای گذشته در برخی حوزه‌های واگذاشتۀ علم جدید، پیشنهاد می‌شود.