اسلام و پژوهش‌های تربیتی

2. مقدمه

آموزش و پرورش از جمله نهادهاي اجتماعي است که بر اثر نيازهاي انسان در رابطه با يکديگر و در سير تحولات اجتماعي به‌وجود آمده و تحول پيدا کرده است. هيچ جامعه‌اي نيست که در تداوم حيات اجتماعي خود وابسته به آن نباشد (گلشن فومنی، 1382، ص34). هر نظام فکري و عقيدتي براي ماندگاري خود، بايد مجموعه‌اي از انديشه‌ها و اعتقادات، ارزش‌ها، اخلاقيات و رفتارهاي فردي و اجتماعي خود را در قالب آموزش و تربيت به‌صورت هدفمند به مخاطبان خود منتقل كند. اما بايد دانست، آموزش و تربيت فرآيندي است که نيازسنجي، هدف‌گذاري، برنامه‌ريزي، اجرا در انتقال آموزه‌ها، آموزش از دانش به نگرش و تبيين يا تغيير رفتار، اجتماعي‌سازي، احساس ارزش‌مندي، خودشکوفايي و دگرشکوفايي، توسعه تمدني و توليد علم، از جمله ويژگي‌هاي آن است (حسین‌زاده، 1388، ص23؛ حجتی، 1375، ص345). در اين فرآيند، هدفمندي، مديريت، نيازسنجي، برنامه‌ريزي، برخورداري از مباني اصيل و منابع و مواد آموزشي، نظارت و ارزيابي، و روش‌هاي آموزشي، از ديگر ويژگي‌ها و شاخصه‌هاي اصلي يک نظام آموزشي و تعيين‌کننده کارآمدي، نتايج و اهداف آن است. شيعيان اماميه، براي ماندگاري و حفظ هويت خويش، و نيز ترويج علوم و معارف متعالي اسلام و تشيع، در نظام و ساختار آموزشي و تربيتي خود، داراي ويژگي‌هايي، مستقل و متمايز از ديگران بوده و همواره از تمام توان خود براي انتقال اين آموزه‌ها بهره برده‌اند. نظام آموزشي شيعيان، هرچند ممکن است در اجرا و ساختار، شباهت‌هايي با ساير نظام‌هاي آموزشي داشته باشد، اما تفاوت‌هاي بنياديني هم در محتوا و روش با آنها دارد.

اگرچه در خصوص فرهنگ و تمدن اسلام و نظام تربيتي اسلام تاکنون آثاري نگاشته شده است، اما در خصوص نظام آموزشي ـ تربيتي با رويکردي تاريخي ـ حديثي و نقش امامان‰ در اين خصوص، و همچنين در ارائه و تبيين الگوي متفاوت آموزشي شيعيان در مقايسه با الگوي نظام آموزشي عامه و با تأکيد بر پنج قرن اول هجري از جمله نوآوري‌هاي اين پژوهش بوده است. ازاين‌رو، هدف اصلي اين پژوهش، استخراج شاخصه‌هاي نظام آموزشي - تربيتي اماميه است. براي دستيابي به‌آن، علاوه بر شناسايي ويژگي‌هاي برگرفته از تعاريف مشترک در نظام‌هاي آموزشي، از داده‌هاي توصيفي و تحليلي منابع تاريخي و حديثي، براي تبيين ويژگي‌ها و تمايزات اين نظام استفاده مي‌گردد. نتايج آن بيانگر نقش تأثيرگذار اين نظام، در تعالي فرهنگ و تمدن اسلامي و تبيين کارآمدي، تأثيرگذاري، استقلال و تمايز نظام آموزشي آنان از ساير مذاهب است.

1. 3. نظام آموزشي

مقصود از «نظام تعليم و تربيت» يا «نظام آموزشي»، مجموعه‌اي از انديشه‌ها، مفاهيم و عناصر منسجم، سازمان‌يافته و هدفمند دربارة تعليم و تربيت است که از روابط متقابل و نوعي همبستگي دروني برخوردار بوده، بيانگر چگونگي فرايند آموزش است (حجتی، همان). به عبارت ديگر، نظام تعليم و تربيت عبارت است از فراهم‌ کردن زمينه‌ها و عوامل به فعليت رساندن يا شکوفا‌سازي استعدادهاي شخص، در جهت رشد و تکامل اختياري وي به سوي هدف مطلوب بر اساس برنامه‌هاي سنجيده شده است (دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، 1371، ص366). بنابراين، در بررسي تعاريف، اين نتيجه به دست مي‌آيد که هر نظام آموزشي از جمله نظام آموزشي شيعي بايستي متشکل از مؤلفه‌ها و ويژگي‌هايي همچون انسجام، فعاليت آگاهانه و هدفمندي باشد که در فرآيند و مديريت آموزشي خويش اهداف آن را تحقق ‌بخشد.

1. 1. 1. ويژگي‌ برجسته نظام آموزشي اماميه

يکي از محوري‌ترين تمايزات نظام آموزشي شيعي اين است که آنان در حوزۀ اعتقادات بر اين باورند که تدبير امور جامعه و تعليم و تربيت افراد، تنها مختص رسول خداˆ نيست و امامان‰ نيز بر اساس نصب و جايگاهي‌ الهي، اين وظيفۀ خطير را بر عهده داشته‌‌اند. چنان‌که افرادي همچون اَحول در بصره (کلینی، 1404ق، ج8، ص93) و برخي ديگر از شيعيان کوفه، با رفتن به خراسان (صفار، 1404ق، ص244) تلاش داشتند تا مردم را نسبت به مرجعيت امام صادق† در دريافت آموزه‌هاي ديني و سياسي، آگاه کنند. ازاين‌رو، آنان همواره براي حفظ هويت و حراست از باورها و ارزش‌ها و انتقال آموزه‌هاي مذهبي، برخورداري از مديريت، هدفمندي، نيازسنجي و برنامه‌ريزي، تکيه بر سيره و روش، منابع روايي و نصوص اهل‌بيت‰ داشته‌اند.

1. 1. 2. مديريت آموزش شيعي

براي تحقق فرآيند آموزش، وجود عناصري نظير مربي، متربي، محتواي آموزشي و مديريت امري ضروري است. در فلسفه سياسي اسلام، هدايت و مديريت جامعه بر عهدۀ حاکم اسلامي است، به گونه‌اي که به تعبير خواجۀ طوسي، مُدَبِّرِ مدينه براي هدايت جامعه بايد از تمام ظرفيت‌ها استفاده کند (طوسي، 1387، ص283)؛ و ضمن تحقق و تحفظ شريعت، به ترويج آن نيز بپردازد (فارابی، 1996م، ص96و95؛ ابن‌سینا، 1376، ص490- 489). حاکم مدينۀ فاضله، بايد بتواند شهروندان را با آرا و انديشه‌هاي خود همراه كند.

حضرت علي† خود را مؤظف به تعليم مردم مي‌دانست و آموزه‌هاي ديني را براي اجرا به واليان خود ابلاغ مي‌کرد (کلینی، 1404ق، ج7، ص330)؛ زيرا تعليم و تربيت رسمي و مبتني بر اصول مشخص، به همساني و وحدت در درون جامعه کمک مي‌کند. اماميه با تکيه بر ادلۀ عقلي و نقلي (ابن‌بابویه،1404ق، ج2، ص611؛ مفید،1413- الف، ص239)؛ بر اين باورند که مديريت نظام آموزشي پس از رسول خداˆ بر عهدۀ امام معصوم و کسي است که افزون‌ بر توان مديريتي، بيشترين آگاهي را نسبت به دين و سازوکار انتقال آن به فراگيران، داشته باشد (سیدرضی، 1414ق، خ 173، ص248). امامِ عالم به شريعت و معصوم از خطا، مي‌تواند قرآن را تفسير كرده، نيازهاي فقهي و اعتقادي مردم را بيان کند تا جامعه دچار تحيّر نشود (مفید، 1413-الف، ص32؛ همو، 1413-ز، ص65). آنان حافظان شريعت‌اند و انتقال علوم‌ الهي به مردم را به مثابه رساندن رسالتي که خداوند ابلاغ آن را از رسول خداˆ خواسته است، مي‌دانند (صفار، 1404ق، ج1، ص299). بنابراين، اولين تمايز بين نظام آموزشي شيعه و ساير فِرق اسلامي، عصمت معصومان‰ به دليل اتصال به منبع وحي، تهذب نفوس و صفات کريمۀ ايشان و داشتن مهارت ‌الهي امامان‰ در مديريت آموزش علوم و معارف است.

حضرت علي† مي‏فرمايد: «مردم، من را بر شما حقي است و شما را بر من حقي است؛ حقي كه شما به گردن من داريد، اندرز، نيكوخواهي و تعليم دادن شماست تا جاهل نمانيد و نيز تأديب شماست تا بياموزيد و بر طبق آن رفتار کنيد» (سیدرضی، 1414ق، خ34، ص99)، «ما پرورش‌يافته خدا هستيم و مردم پرورش‌يافته ما هستند» (همان، نامه: 28، ص648). همچنين، ايشان به هنگام خلافت، خطاب به قيس‌بن سَعد در منطقه آذربايجان (يعقوبى، 1394، ج2، ص202)، قُثم‌بن عباس (سیدرضی، 1414ق، نامه 67، ص458)، فرماندار شهر مكه و ساير واليان، تأکيد مي‌کند که آموزش دين و معارف ‌الهي به مردم، وظيفۀ آنان بوده، نبايد از آن کوتاهي كنند.

بالا بردن مقام فقها از صدور فتوا تا حد مقام ولايت بر شيعيان، از ديگر اقدامات اهل‌بيت‰ بود؛ آنجا که امام صادق† آنان ‌را سرپرست شيعيان قرار داد (کلینی، 1404ق، ج1، ص67). همچنين، ارجاع شيعيانِ مناطق دوردست به فقيهان برجسته‌اي که تسلط بر علوم اماميه داشتند، از ديگر اقدامات آنان بوده است (ابن سعد، 1418ق، ج6، ص268). با اينکه برخي از اين شيعيان، خود از فقها و مراجع اماميه بودند، اما در عين حال لزوم ارجاع به مرجعيت امامان‰، اهميت داشت. آنجا ‌که امام باقر† به سُليم‌بن ابي‌حَيه مي‌فرمايند: «به سراغ ابان‌بن تَغلب برو که احاديث بسياري را از من شنيده است. آنچه او براي شما روايت کرد، تو نيز آن ‌را از جانب من روايت کن!» (نجاشی، 1416ق، ص13). همچنين امام رضا†، وکيل خود عبدالعزيزبن مُهتَدي را در مسائل ديني به يونس‌بن عبدالرحمن و علي‌بن مسيب همداني را به زَکريابن آدم قمي ارجاع داد (طوسی، 1409ق، ج2، ص858، 779)؛ و نتيجه آن گرديد که اسماعيل‌بن جابر (کلینی، 1404ق، ج1، ص188)، منصوربن‌حازم (طوسی، 1409ق‏، ج2، ص719)، و حسين‌بن ابي‌علاء (کلینی، 1404ق، ج1، ص187)، باورهاي اعتقادي خويش در باب وجوب اطاعت از ائمه‌اطهار‰ را به ‌عنوان مدير نظام فکري، علمي و آموزشي بر امام باقر† عرضه مي‌کردند. همچنين، هشام‌بن حکم براي پاسخ به سؤالات خويش و نيز شبهات کلامي عامه، خدمت امام صادق† مي‌رسيد (صفار، 1404ق، ج1، ص123).

ازاين‌رو، شيعيان در عصر حضور و به هنگام عدم دسترسي به امام معصوم، به نمايندگان و فقهاي مورد تأييد آنان، مراجعه كرده و در عصرغيبت نيز فقهاي اماميه به‌دليل نيابت عام از ائمه اطهار‰، وظيفۀ آموزش و هدايت ديني مردم را بر عهده داشتند (تفسير منسوب به امام حسن عسکری†، 1409ق، ص300). آن‌چنان‌که شيخ مفيد (م413ق)، تعليم و تربيت ديني مردم را در عصر غيبت، وظيفة فقيه عادل، عاقل، کاردان و اهل فضل و دانش مي‌داند (مفید، 1413-ج، ص810، 657). بنابراين، دانشمندان شيعي، به‌ عنوان مرجع علمي و آموزشي و محل رجوع شيعيان بودند. آنان، افزون ‌بر تدريس و تربيت شاگردان و مسائل‌نگاري و حراست از آموزه‌ها، به نيازهاي علمي و آموزشي جامعۀ شيعي نيز پاسخ مي‌دادند. از احمدبن محمدبن عيسي اشعري، شيخ صدوق، ابوسهل نوبختي، شيخ مفيد، شيخ طوسي و سيدمرتضي به‌ عنوان مرجع و زعيم شيعيان، رئيس مدارس و عالمان شيعه ياد شده است (طوسی، 1420ق‏، ص314؛ ثعالبی، 1420ق، ج5، ص69). ولايت اين عالمان، تا جايي بود که احمدبن محمدبن عيسي اشعري، به ‌عنوان مرجع و رهبر ديني قمي‌ها، برخي از علماي شيعه را به ‌جرم نقل روايات غلوآميز يا ضعيف از شهر قم اخراج مي‌کرد (طوسی، 1409ق، ج2، ص799؛ نجاشی، 1416ق، ص185). نجاشي (م450ق)، درباره شيخ صدوق مي‌نويسد: «ابوجعفر، شيخ، فقيه و بزرگ طائفة شيعه در خراسان، هنگامي‌که جوان بود، وارد بغداد شد و شيوخ شيعه از او حديث مي‌شنيدند» (نجاشی، 1416ق، ص389). بنا بر گزارش ابن خلکان (م681ق)، سيدمرتضي نيز در عصر خود از چنان جايگاه رفيع علمي برخوردار بود که امام و پيشواي دانشمندان عراق، اعم از سني و شيعه‌شده و علماي عراق براي حل مشکلات علمي خود، به او پناه مي‌بردند و رياست علمي عراق به او ختم مي‌گرديد (ابن خلکان، بي‌تا، ج3، ص314؛ ذهبی، 1961م، ج3، ص114).

دانشمندان اماميه، ضمن داشتن زعامت در محل سکونت خويش، مرجع شيعيان ساير مناطق بوده و براي پيگيري نيازهاي علمي و آموزشي آنان، نمايندگاني داشتند. براي مثال، شيخ مفيد در مناطق مختلف به رصد اوضاع فکري مخالفان مي‌پرداخت. وي در ساري و صاغان مشهد، نماينده‌اي داشت که ديدگاه مخالفان و نيازهاي شيعيان را منتقل مي‌کردند و شيخ مفيد در کتاب‌هايي با عنوان المسائل نيازهاي علمي آنان را پاسخ مي‌داد (مفید، 1413-د، ص29). درحالي‌‌که برخلاف اماميه، بنا بر گفته ابن‌تيميه (م728ق)، حفظ شريعت و رهبري معنوي جامعه بر عهدۀ امام نيست (ابن تیمیه، 1406ق، ج6، ص457). امتِ مسلمان نيز در آموزش و کسب معارف و احکام اسلامي نيازي به امام ندارد. بنابراين، علي‌رغم اينکه خلفاي عامه در برقراري کرسي‌هاي درسي و تأسيس مراکز علمي اهتمام و حمايت‌هاي فراواني داشته‌اند، اما علماي عامه، نقش و رسالت امام جامعه را به تدبير امور معيشتي و سياسي محدود کرده و خليفه همواره در بسياري از شئون، از جمله مسائل علمي، آموزش معارف اسلامي و تربيتي فاقد نقش راهبردي در تمامي حوزه‌هاي مديريت آموزشي بوده است. چنان‌که قاضي عبدالجبار همداني (م415ق) و جويني (م478ق)، به وجود چنين ديدگاهي تصريح دارند (جوینی، 1416ق، ص170- 169)؛ ازاين‌رو، يکي از مهم‌ترين پيامدهاي ناتواني مديريت علمي‌ـ آموزشي خلفا، منع نگارش حديث و سيره نبويˆ بود که افزون ‌بر فراموشي آموزه‌ها و تغيير نظام ارزش‌ها، جامعه اسلامي را دچار تحير مي‌کرد. به‌عنوان نمونه، اين افراد به تحريف‌هاي ايجاد شده در آموزه‌هاي اسلامي اشاره کرده‌اند: عبدالله‌بن عباس، انَس‌بن مالك، حسن بصري (ابویعلی، 1408ق، ج7، ص173)؛ ابن‌شهاب زُهْري (ابن عبدالبر، 1412ق، ج2، ص200؛ ابن عساکر، 1417ق، ج9، ص335؛ مزّی، 1406ق، ج19، ص367)؛ معاويةبن قُرّه (ابن‌عساکر، 1417ق، ج59، ص269؛ مزّی، 1406ق، ج28، ص213؛ ذهبی، 1961م، ج5، ص154)؛ عبدالله‌بن بُسْر (ابن عساکر، 1417ق، ج27، ص154).

به گفته عبداللّه‌بن عمروبن عاص، اگر دو مرد از نخستين افراد اين امت، که کتاب‌هاي خود را در ميان گذاشته‌اند، نزد مردمِ امروز بيايند، چيزي از آنچه انجام مي‌دادند، نخواهند يافت (ابن مبارک، بي‌تا، ص41). افزون ‌بر اين پيامدها، دينِ مردم در دست عالمان درباري (جاحظ، 1424ق، ج1، ص60) و کساني بود که طبق نظر خويش رأي و فتوا صادر مي‌کردند. به گفتۀ ابن‌عباس، خلفا به‌ويژه بني‌اميه، اصل دين را پايمال، کتاب خدا را ذبح و بدعت‌ها را ظاهر کردند (یعقوبی، بي‌تا، ج2، ص248).

از منظر اهل‌سنت، امامت تداوم نبوت نيست. به باور برخي از معتزله، چون رسول خداˆ منصب سياسي ندارد، کسي را به خلافت نصب نکرده است. معتزله بر اين نکته اجماع دارند که جايز و ممکن است در زماني نسبتاً طولاني، امام وجود نداشته باشد. همچنين، در امامت (خلافت)، عصمت و عالم به علوم‌ديني بودن شرط نيست و آن را در آغاز و استمرار امامت شرط نمي‌دانند (اشعري قمي، 1360، ص9؛ مفید، 1413-ز، ص40- 39؛ ابن‌تیمیه، 1406ق، ج6، ص466)؛ حتي جمهور از اصحاب حديث بر اين باورند که امام با ترک نماز، فسق، ظلم، غصب اموال و کشتار مردم، عزل نمي‌گردد و خروج عليه وي لازم نيست (باقلانی، ‏1414ق، ص478).

1. 1. 3. هدفمندي

جامعه مطلوب، جامعة‌اي است‌که داراي نظام تعليم و تربيتي پويا، مترقي، متعالي و هدفمند باشد. اين نهاد در وسيع‌ترين معناي خود، تأثير بسياري در آگاهي‌بخشي به مردم از نامطلوب بودن وضعيت موجود، نادرستي ارزش‌ها و آرمان‌هاي حاکم، يا ايجاد اوضاع مطلوب و تحقق ارزش‌هاي صحيح دارد. بنابراين، انتقال فرهنگ يا ارزش‌ها، نگرش‌ها و رفتارها با برگزاري آموزشي هدفمند و در کليه سطوح به وسيلۀ نهاد تعليم و تربيت، موجبات همگوني و انسجام اجتماعي افراد را فراهم مي‌کند (گلشن فومنی، 1382، ص67). در چنين صورتي، نظام تعليم و تربيت خواهد توانست ضمن تضمين حيات خود، نظامي پويا و مستحکم بنا نهاده و اهداف بلند و متعالي خود را تحقق بخشد. نظام آموزشي شيعي نيز همانند ساير نظام‌ها، داراي اهداف راهبردي، استراتژيک و منشور اخلاقي است‌ که هدف مياني آن، آموزش و تربيت افراد و جوامع، و هدف غايي آن، رسيدن به قرب ‌الهي است.

آنچه از منظر اسلام ارزشمند است، تنها فراگيري علم و تکنولوژي، کسب ثروت و رفاه نيست، بلکه تهذيب نفس، شناخت و حراست از معارف دين، توليد و قدرتمندي در علم، انتقال دانش، فراگيري مهارت‌ها و ارزش‌هاي فرهنگي، پرورش انسان، توسعه توانايي‌ها و در نهايت، رسيدن به قرب الي‌الله است (ثقفى، 1353، ص134). بر اين اساس، شيعيان توانستند ضمن حراست از ميراث علمي و آموزشي، در قرن چهارم و پنجم هجري، از بحران‌هاي تنازعات و رکود علمي عبور کرده، نقش مؤثري را در تعالي تمدن اسلامي ايفا کنند.

1. 1. 4. نيازسنجي و برنامه‌ريزي

نيازسنجي و برنامه‌ريزي براي تحقق اهداف، امري ضروري است. سنجش نيازها، آسيب‌ها، اولويت‌ها، برنامه‌ريزي و سازمان‌دهي سلسله فعاليت‌هاي ياددهي و يادگيري، براي ايجاد تغييرات مطلوب در فراگيران، توليد محتوا، حل مسائل آموزشي، انتخاب مسير رسيدن به منشورها، تأمين نيروي انساني، کارآمد کردن آموخته‌ها، بهره‌گيري از امکانات و فرصت‌ها، توجه به تهيۀ متن و تأکيد بر حفاظت و دفاع از ميراث علمي، براي بقا و حيات يک نظام آموزشي اجتناب‌ناپذبر است. همچنين، وجود ديدگاه‌ها و متون رقيب، کمبود محتواي آموزشي، عدم دسترسي سريع به مرجع و متون، کمبود امکانات آموزشي، نيازمندي به مديران و مربيان عالم و باتقوا، سياست‌هاي حاکمان و حمايت آنان از مخالفان شيعه، برخي از مشکلات شيعيان بود که آنان براي تأمين آن‌دسته از نيازمندي‌ها و رفع اين موانع، با الهام از رهنمودهاي زعماي خويش، تدابير لازم را به‌کار مي‌بستند. براي نمونه، امام کاظم† فرمودند: «به هشام‌بن حکم بگوييد چيزي درباره- نقدِ- باورهاي قَدريه بنويسد و براي من بفرستد. هشام آن‌ را نوشت و خدمت امام عرضه کرد و امام فرمودند: همه‌چيز در آن آمده است» (طوسی، 1409ق، ج2، ص543). سَماعَه دربارۀ نقش امام کاظم† در تأمين نيازهاي علمي و آموزشي جامعه مي‌گويد: «به امام کاظم† عرض كردم: ما جلسات بحث علمي داريم و هر مطلبى كه پيش آيد، راجع به آن نوشته‏اى داريم، اين هم از بركت وجود شماست» (کلینی، 1404ق، ج1، ص57).

افزون ‌بر ائمۀ اطهار‰، شيعيان نيز از اين حساسيت بهره داشتند و به رصد نيازها، آسيب‌ها و مباحث علمي مطرح در جامعه مي‌پرداختند و براي دريافت پاسخ مناسب، به امامان خود مراجعه مي‌کردند (صفار، 1404ق، ج1، ص123). براي مثال، افزون‌ بر عالمانِ عصر حضور، شيخ صدوق چندين رسالۀ فقهي براي مردم خراسان و ديگر مناطق تدوين کرد (ابن بابويه، 1415ق، ص5). کتاب‌هاي المسائل براي پاسخ به نيازهاي شيعيان و کتاب‌هاي الغيبة و کشف الحيرة، براي پاسخ به بحران‌هاي ناشي از غيبت امام زمان به نگارش درآمد (نجاشی، 1416ق، ص392، 372، 192). همچنين، با آغاز منازعات علمي در موضوعات گوناگون و رشد فرقه‌هاي مذهبي و کلامي، فعاليت‌هاي مختلفي از قبيل تدريس، تبليغ، اعزام نماينده براي پيگيري مسائل ديني، تأليف کتاب در موضوعات مختلف و رساله‌هاي فقهي، شرح‌نويسي و نسخه‌نويسي، مناظره، رديه‌نويسي، نقد فلسفۀ يونان، ترجمه متن فارسي به عربي رونق گرفت (ابن ندیم، 1346ق، ص333، 305، 225). همچنين، عالمان شيعي اهتمام فزاينده‌اي در پالايش متون ديني و رصد آثار و ديدگاه‌هاي فقهي و کلامي اهل‌سنت و رفع اختلافات حديثي داشتند (نجاشی، 1416ق، ص80؛ ابن بابویه‏، 1404ق، ج1، ص3). ذهبي (م748 ق)، دربارۀ مجاهدت علمي و آموزشي آنان مي‌نويسد: «گرايش به تشيع در ميان پيروان دين‌دار، پرهيزگار و درستکار زياد است؛ اگر احاديثي که آنان از جمله اَبان‌بن تَغلِب نقل مي‌کند، پذيرفته نشود، بخش اعظم آثار و احاديث نبوي از بين مي‌‌رود و اين مفسده‌اي بزرگ است» (ذهبی، 1382، ج1، ص5). بنا بر گزارش ترمذي (م279ق)، اگر تلاش آموزشي جابربن يزيد جُعفي نبود، کوفه بدون حديث مي‌ماند (ترمذي، 1403ق، ج1، ص133).

از ديگر نتايج نيازسنجي و برنامه‌ريزي عالمان اماميه، افزون ‌بر تربيت نيروي انساني، براي ساير بخش‌هاي جامعه همانند قاضي و نويسنده (ابن‌شُعبه حراني، 1404ق، ص238)، توسعه علوم و ترويج فرهنگ علمي، تأسيس و توسعه مراکز علمي، حراست از آموزه‌ها (کلینی، 1404ق، ج1، ص50) و جلوگيري از نفوذ ديگران، در اين نظام آموزشي بود. آنجا که ائمه اطهار‰ پيروان خود را از مراوده با مخالفان پرهيز داده، از ورود آنان به اين کار جلوگيري مي‌کردند (طوسی، 1409ق، ج2، ص692). همچنين، دانشمندان شيعه با نقد مکاتب و فرقه‌هاي ديگر، در نقل و آموزش صحيح دقت نموده، از ورود محتواي غيرديني به‌ عنوان خط قرمز اين نظام جلوگيري مي‌کردند (همان، ج1، ص415؛ ج2، ص422). چنان‌که در نتيجۀ اقدامات امام باقر†، شيعيان از ساير مردم بي‌نياز گشته و پس از آن، اين عامه بودند که به شيعيان نيازمند شدند (کلینی‏، 1404ق، ج2، ص20).

1. 1. 5. نظارت و ارزيابي

در نظام آموزشي اماميه، راهبردها يا برنامه جامع و منسجمي براي حرکت يک مجموعه به منظور نيل به اهداف معين وجود دارد (رضائیان، 1388، ص239) و امامِ عالم به شريعت و معصوم از خطا، مي‌تواند حافظ دين، مفسر قرآن و پاسخ‌گوي نيازهاي فقهي و ديني مردم باشد (مفید، 1413-ز، ص65).

راهکارهاي شيعيان در جهت اجرايي يا عملياتي کردن راهبردها، نظارت و اطمينان از صحت آموزه‌ها، افزون ‌بر توليد محتوا تحت اشراف اهل‌بيت‰، کنترل و ارزيابي متون و روش‌هاي آموزشي و فعاليت‌هاي نيروي انساني، عرضه و مقايسه حديث و متون آموزشي، بهره‌گيري از اجازه‌نامه‌ها، قرائت متن، تبليغ، مناظره، پالايش متون از اخبار ناصواب و منع بهره‌گيري از منابع و محتواي آموزشي ديگران بوده است. امام صادق† دربارۀ نقش دانشمندان در حراست از آموزه‌هاي شيعي فرمودند: «اگر آنان نبودند، كسى از ما و احاديث ما اطلاع پيدا نمى‏كرد؛ آنان حافظان دين و اشخاص محل اعتماد پدرم بر حلال و حرام خدا هستند» (طوسی، 1409ق، ج1، ص348، 337).

1. 1. 6. نظارت بر متن

يکي ديگر از فعاليت‌هاي مستمر شيعيان در امر نظارت و ارزيابي، عرضه حديث بر امام معصوم و ارجاع روايات به متخصصان بود. به‌عنوان نمونه، مي‌توان به عرضه کتاب صحيفة الزهد از سوي ابوحمزۀ ثمالي بر امام سجاد† (کلینی، 1404ق، ج8، ص14) و عرضۀ احاديث ارث توسط عُمربن اُذَيْنَه بر زُراره اشاره کرد (همان، ج7، ص95). همچنين، عُبيدالله‌بن ابي‌شعبه حَلبي کتابي در جامع مسائل فقه داشت و پيش از انتشار، آن ‌را بر امام صادق† عرضه کرد. امام† کتاب را خوب ارزيابي کرد و فرمودند: «آيا آنان (عامه) مثل چنين کتابي در اختيار دارند؟» (نجاشی، 1416ق، ص231). در گزارش ديگري، جمعي از شيعيان کتاب الفرائض و يونس‌بن عبدالرحمن، کتاب الديات امير مؤمنان† (کلینی، 1404ق، ج7، ص330، 311) و کتاب‌هايي از اصحاب صادقين را بر امام رضا† عرضه کردند. امام نيز کتاب‌هاي علي† را تأييد و حديث‌هاي بسياري از کتاب‌هاي اصحاب صادقين را رد کرد (طوسی، 1409ق، ج2، ص489). داودبن قاسم جعفري مي‌گويد: کتاب يوم و ليله يونس را بر امام حسن عسکري† عرضه کردم. امام فرمودند: «تصنيف چه کسي است؟ گفتم: يونس‌بن عبدالرحمن. فرمودند: مطالب اين کتاب دين من و پدرانم است و تمامي محتواي آن به‌ حق است» (همان، ص780). همچنين، بُورَق بُوشَجاني کتاب يوم و ليله را بر امام عرضه کرد و امام خطاب به وي فرمودند: «محتواي اين کتاب صحيح و به آن عمل کنيد» (همان، ص818). حسين‌بن روح نيز عالمي بود که شيعيان کتاب التکليف شَلمَغاني را بر وي عرضه کردند تا صحت و سقم آن‌ را ارزيابي کند (همان، 1411ق، ص409) و زماني که شيعيان دربارۀ گفتار مُفوّضه و عقايد آنان از محمدبن عثمان استفسار کردند، وي در پاسخ، نظرات مفوضه را در نسبت دادن خَلق و اِرزاق به ائمه اطهار‰ تکذيب کرد و آنها را از شئؤن ذات مقدس الهي برشمرد (همان، ص294).

افزون‌ بر عرضۀ حديث، فعاليت ديگر اماميه، پالايش محتواي آموزشي بود. شيخ طوسي مي‌نويسد: «محمدبن حسن‌بن وليد، فقط يک حديث را از کتاب الشرائع نگاشتۀ علي‌بن ابراهيم‌بن هاشم استثنا کرده است» (طوسي، 1420ق، ص267). شيوخ بغداد، از هر کسي نقل روايت نمي‌کردند. چنان‌که نجاشي با شنيدن تضعيف علماي شيعه دربارۀ ابن‌عياش، فراگيري حديث از وي را متوقف کرد (نجاشی، 1416ق، ص233، 86). همچنين نجاشي مي‌نويسد: «ما از احمدبن محمدبن سَياري روايت نقل کرديم، جز آنچه را که غلو و تفويض بود» (همان، ص80). ابن‌وليد قمي نيز پس از بررسي کتاب نوادر الحِکمه، روايت‌هاي بسياري از آن ‌را استثنا کرده و از نقل آنها خودداري ورزيد که مستثنيات ابن‌وليد نام گرفت (ابن بابویه، 1404ق، ج1، ص3؛ نجاشی، 1416ق، ص348).

1. 1. 7. نظارت بر فراگيران و روش آموزشي

ارجاع فراگيران به مراجع متخصص، يکي ديگر از راهکارهاي شيعيان در حراست از نظام آموزشي بود. شيعيان با مراجعه به اهل‌بيت‰ محتواي آموزه‌هاي خود را اصلاح مي‌کردند. ازاين‌رو، آنان توانستند ضمن ارزيابي آموزه‌ها، از ورود جعليات و تحريفات به متون آموزشي جلوگيري کنند (کلینی، 1404ق، ج8، ص8؛ طوسی، 1409ق، ج2، ص616، 489). در گام بعد، ارجاع شيعيان به متخصصان مسلط بر آموزه‌هاي ديني بود. چنان‌که امام سجاد† به سُليم‌بن ابي‌حَيه مي‌فرمايند: «به سراغ اَبان برو؛ زيرا وي احاديث بسياري از من شنيده است؛ آنچه او برايت روايت کرد، تو نيز آن ‌را از جانب من روايت کن» (نجاشی، 1416ق، ص13).

از ديگر راهکارهاي نظارت بر محتواي آموزشي و نيروي انساني، ارائه روش آموزشي، شيوۀ استنباط از متون و هدايت تحصيلي فراگيران است. وجود نص، شيعيان را از ورود به خطا و اجتهاد در مقابل نص، بي‌نياز مي‌کرد، و در صورت عدم دسترسي به امام معصوم، به فقهاي مورد اعتماد ارجاع داده مي‌شدند. فقها نيز با تکيه بر اصول استنباط، به مسائل مستحدثه پاسخ مي‌گفتند. يکي از اصول تشخيص آموزه‌هاي صحيح، موافقت محتوا با کتاب خداست. ايشان احاديثي را که موافق قرآن و سنت نيستند، رد مي‌کردند (طوسی، 1409ق‏، ج2، ص489)؛ چنان‌که امام صادق† فرمود: «اگر آن حديث موافق كتاب خدا نبود، آن ‌را بر اخبار عامه عرضه كنيد و آنچه موافق اخبار ايشان است، رها كنيد و آنچه مخالف اخبار آنان است، فراگيريد» (کلینی، 1404ق، ج5، ص215).

تمسک به قول مجمع‌عليه از شيعيان، هنگام بروز اختلاف در نقل قول‌ها نيز روش ديگري بود. در صورت عدم فهم حديث، آن ‌را بايد به اهل‌بيت‰ ارجاع مي‌دادند (کليني، 1404ق، ج2، ص222). در نهايت، زماني که به امام دسترسي نداشتند، از قواعد اجتهادي به هنگام فقدان نص بهره برده، فرع را از اصل استخراج مي‌کردند. بنابراين، شيعه به‌ دليل برخورداري از نص، نيازمند قواعد به ‌عنوان نياز اولي نبود؛ اما گاهي به ‌دليل فقدان، اجمال يا تعارض نص و ديگر حالاتي که فقيه با آن مواجه مي‌گردد، به سراغ قوائد اصولي مي‌رفتند. امام صادق† نيز به برخي از شيعيان، از جمله جَميل‌بن دَرّاج تذکرات لازم دربارۀ ملاک نقل آموزه‌ها را بيان مي‌کردند (طوسی، 1409ق، ج2، ص521). همچنين، ايشان بر روند فعاليت علمي شاگردان خود، نظارت کرده و به اصلاح باورها و روش‌هاي آنان مي‌پرداختند. چنان‌که فرمودند:

اي حُمران، تو سخن‌ات را به دنبال حديث مي‌آوري و به حق مي‌رسي. به هشام‌بن سالم نيز فرمود: در پي حديث مي‌گردي، ولي تشخيص نمي‌دهي. به اَحوَل فرمود: بسيار قياس مي‌کني و از موضوع خارج مي‌شوي، مطلب باطل را به باطل رد مي‌کني؛ حال آنکه باطل تو روشن است. به قيسِ ماصر فرمود: تو چنان سخن مي‌گويي که هرچه مي‌خواهي به سخن پيامبرˆ نزديک‌تر باشد، دورتر مي‌شود، حق را به باطل مي‌آميزي، حقِّ اندک، از باطل بسيار بي‌نيازت مي‌کند؛ و شما اَحوَل (در مباحث علمي) بسيار خيزگيرنده و ماهر هستي. اما شما اي هشام! تو به هر دو پا به زمين نمي‌خوري؛ تا بخواهي به زمين برسي، پرواز مي‌کني؛ مانند تويي بايد با مردم سخن(مناظره) بگويد (همان، ج2، ص560).

1. 1. 8. تکيه بر نصوص و مرجعيت علمي اهل‌بيت‰

يکي ديگر از شاخص‌هاي نظام آموزشي شيعيان، تکيه بر نصوص اهل‌بيت‰ و محوريت آن در امر آموزش است (همان، ص489). آنان بر اين‌ باورند که رفتار و گفتار و تقرير ائمه اطهار‰، همانند تمسک به سيره و سنت رسول خداˆ حجت است. شيعيان، در همۀ ادوار تاريخ به‌گونه‌هاي مختلف در پي دريافت سخن معصوم بوده و براي دريافت، پايبندي و بهره‌گيري علمي از آن، اهتمام مي‌ورزيدند (نجاشی، 1416ق، ص283). بخش اعظمي از ميراث حديثي اماميه، در کتاب‌هاي حديثي حفظ گرديد و آثاري با عنوان اصول و مصنفات شيعه تدوين گشت.

امام صادق† مي‌فرمايند: «اگر به حديث ما چنگ بزنيد، به رشد و نجات مى‏رسيد. اگر حديث ما را واگذاريد، سرگشته و نابود مى‏شويد. از احاديث ما الهام بگيريد تا رستگارى شما را ضمانت كنم» (کلینی، 1404ق، ج2، ص186). ايشان، ضمن تأکيد بر حراست شيعيان از دفاتر حديثي، خطاب به سعد اِسکاف فرمود: «مراتب شيعيان ما را با ميزان روايت آنان از احاديث اهل‌بيت‰ و معرفت‌شان به آن احاديث بشناسيد» (همان، ج1، ص31، 52؛ طوسی، 1409ق، ج1، ص6). همچنين، امام رضا† فرمودند: «خداوند رحمت کند بنده‌اي را که ولايت ما را احيا کند؛ علوم و معارف ما را فرا گيريد و آنها را به مردم بياموزيد؛ چراکه اگر مردم محاسن سخنان ما را مي‌دانستند، از ما پيروي مي‌کردند» (ابن بابویه، 1378، ج1، ص307). بنابراين، بر پايۀ اين تأکيدات، رشد جمعيت علاقه‌مند به علوم ائمه‌اطهار‰ و دانشمندان اماميه چنان بود که عبداللَّه‌بن سِنان، از زيادي مراجعه‌کنندگان به وي، نزد امام صادق† شکايت مي‌کرد (همان، ص52). همچنين، صَعصَعة‌بن صوهان و اَصبغ‌بن نُباته، گفته‌ها (ابن سعد، 1418ق، ج6، ص209؛ ابن سلیمان کوفی، 1412ق، ج2، ص166) و حارث اَعور و محمدبن قيس بَجَلي قضاوت‌هاي امام را نگاشته (نجاشی، 1416ق، ص323) و بَجَلي بعدها آن ‌را بر امام باقر† عرضه کرد (طوسی، 1420ق، ص308). همچنين، محمدبن مسلم با استناد به سخنان امام باقر† به پاسخ شبهات مي‌پرداخت (کلینی، 1404ق، ج5، ص215).

شيعيان مناطق مختلف هرساله، به‌ويژه در ايام حج براي کسب علم به مدينه مهاجرت نموده (نجاشی، 1416ق، ص283) و در مباحثه و حل اختلافات علمي و آموزشي، مرجع نهايي سخنان آنان، کلام امام معصوم بود؛ زيرا معتقد بودند، از علم چيزى را نمى‏دانند مگر آنکه امام به آنان تعليم‏ دهد (ابن بابویه، 1385، ج1، ص114). چنان‌که مُفَضَّل‌بن قيس در جلسات خود خطاب به مخاطبان مي‌گفت: «نظر من نظر جعفربن محمد† است» (طوسی، 1409ق، ج2، ص422). يا حُمران‌بن اَعين، اگر در جلسه‌اي سخني غير از سخن معصوم† مطرح مي‌گرديد، جلسه را ترک مي‌کرد (همان، ج1، ص415). همچنين برخي از شيعيان به نگارش کتاب‌هاي مسائل‌نگاري و منابع و محتواي مختلف آموزشي پرداختند (عريضى، 1409ق، ص66).

1. 1. 9. برخورداري از روش استنباط و اسناددهي

تشويق اصحاب به آموختن فقه، شيوة صحيح اجتهاد يا تفقه در حلال و حرام الهي، شيعيان را واداشت تا به اين امر اهتمام ورزند (برقی، 1371، ج1، ص229ـ 227؛ کليني، 1404ق، ج1، ص33- 31). امامان شيعه‰ از يک‌ سو، در بيان مسائل فقهي، بخشي از رسالت خود را بيان اصول و قواعد كلي دانسته و تفريع و استنتاج احكام جزئي را بر عهده اصحاب خويش مي‌گذاردند. از سوي ديگر، آنان اصحاب خود را از تأويل سخنان‌شان به معاني بعيد و غيرمراد و از آميختن فقه آنان با رأي يا نظر شخصي، بيم مي‌دادند (برقی، همان، ص205، 212؛ کليني، همان، ص42). وجود نص، شيعيان را از ورود به خطا و اجتهاد در مقابل نص، بي‌نياز مي‌کرد. در صورت عدم دسترسي به امام معصوم، به فقهاي مورد اعتماد ارجاع داده مي‌شدند. فقها نيز با تکيه بر اصول استنباط، به مسائل مستحدثه پاسخ مي‌گفتند. يکي از اصول تشخيص آموزه‌هاي صحيح يا کلام معصوم، موافقت محتوا با کتاب خداست. بنابراين، احاديثي که موافق قرآن و سنت نبودند، رد مي‌گرديد (طوسی، 1409ق‏، ج2، ص489). فقهاي شيعي در صورت عدم فهم حديث، آن ‌را به اهل‌بيت‰ ارجاع مي‌دادند (کليني، 1404ق، ج2، ص222) و زماني که به امام دسترسي نداشتند، از قواعد اجتهادي به هنگام فقدان نص بهره برده و فرع را از اصل استخراج مي‌کردند. امام صادق† به شاگردان خود مي‌فرمود: «بر ماست که به شما اصول و قواعد کلي اجتهاد را بياموزيم و بر شماست که فروع آن ‌را بکاويد» (ابن ادریس، 1410ق، ج3، ص575).

بهره‌برداري از قرآن، سنت و استفاده از اجماع و عقل، به‌عنوان ابزاري براي کشف نظر معصوم، از مختصات روش اجتهادي اماميه است. آنان، عقل را به ‌عنوان ابزاري در خدمت کشف حکم معصوم و حکم فرعي از اصلي مي‌دانند (مفید، 1414ق، ص149). به‌عبارت ديگر، عقل در ادراک تفصيل مسائل، محتاج شرع و وحي است. چنان‌که شيخ مفيد، در بحث‌هاي کلامي، خود را نيازمند به روايات اهل‌بيت‰ دانسته، بر آن تکيه مي‌کرد (همان، ص71و53).

با خرده‌گيري اهل‌سنت از روش تدوين آثار حديثي‌ ـ فقهي علماي اماميه، آنان بر آن بودند تا از دل اصول و قواعد فقهي، فروع فقهي را استخراج کنند. چنان‌که شيخ طوسي (م460ق) مي‌نويسد: «به دليل طعن مخالفان بر اماميه به اينکه تفريع فروع نمي‌کنند و فقط به تبيين احکام منصوص مي‌پردازند، به نوشتن کتاب مبسوط روي آوردم، تا بدانند اماميه با کمک احاديث خود مي‌تواند تمام مسائل را استنباط کند و نيازي به قياس ندارد» (طوسی، 1387، ج1، ص6 و2).

توجه به ارائه سند و اخذ روايت، از نکات ديگري است که از آغاز اسلام مورد تأکيد قرار مي‌گرفت (ابن عساکر، 1417ق، ج36، ص390). در گام نخست، اهل‌بيت‰ شيعيان را به دستيابي در آثار و علوم خويش و نفي پذيرش علوم ديگران سفارش مي‌کردند (کلینی، 1404ق، ج8، ص8) و در گام دوم، آنان را به عدم دريافت حديث از افرادي که حال ايشان در تحمل حديث معلوم نيست، پرهيز مي‌دادند. بنابراين، اماميه براي دستيابي به آثار ائمه‰ و دفع اختلاف ميان راويان و متون، اِسناد در آموزه‌ها و بيان صفات راويان را در دستور کار خود قرار دادند (همان، ج1، ص52)؛ به‌گونه‌اي که جابر جُعفي بر بيان سند از سوي امام باقر† تأکيد داشت. امام نيز خطاب به وي فرمود: «هرآ‌نچه نقل مي‌کنيم، سند آن به رسول خداˆ مي‌رسد» (مفید، 1413-الف، ج2، ص167؛ همو، 1413-ج، ص42). به اعتراف منابع، اَبان‌بن تَغلِب، پيش از علماي عامه بر اِسناددهي تأکيد کرده است. ازاين‌رو، شيعيان نيز به اين اصل پايبند بودند تا از طريق روات ثقه به کلام معصوم دست ‌يابند (طوسی، 1417ق، ج1، ص141). چنان‌که امام رضا† به ‌دليل جلوگيري از نفوذ جعليات و اختلاف‌هاي موجود در روايات، آنان را به ثقه بودن راويان ارجاع مي‌داد (کلینی، 1404ق، ج1، ص52؛ طبرسی، 1403ق‏‏، ج2، ص109). درحالي که برخلاف اماميه، اهل‌سنت براي رفع نيازهاي فقهي، به ظنيات به‌ عنوان نياز اولي اکتفا کردند. آنان روش‌هاي رأي، قياس، استحسان، مصالح مرسله، سدالذرائع، سنت خلفا، حجيت قول اصحاب و رأي اهل مدينه، يا ديگر بلاد را مباني استنباطي خود قرار دادند (سبحانی، 1414ق، ص58) و در صورت نبود مطلبي در قرآن و سنت نبوي، به رأي و قياس مي‌پرداختند (دارمى، 1349ق، ج1، ص60- 58). گاهي هم حتي با وجود نص به اجتهاد شخصي مي‌پرداختند (نيشابوري، بي‌تا، ج2، ص143).

1. 1. 10. تمايز و استقلال

از ديگر ويژگي‌هاي نظام آموزشي اماميه، تمايز و استقلال آموزه‌هاي بنيادين آنان از ديگران است. استقلال، به‌معناي عدم وابستگي مباني، منابع توليد علم، متون، روش و اهداف آموزشي اماميه از ديگران است. بنابراين، انجام فعاليت‌هاي آموزشي، در جهت توليد محتواي متناسب و حراست از آموزه‌ها، زمينه تمايز و استقلال نظام آموزشي شيعيان ‌را فراهم کرده است.

از جمله شواهد تاريخي، تمايز مباني، منابع، مواد آموزشي، رفتار، ارزش‌ها و باورهاي شيعيان از ديگران است. اين تمايزات، از همان زمان رسول خداˆ نمود عيني داشت. آنجا که در زمان پيامبرˆ عده‌اي همانند ابوذر و سلمان، تنها قائل به آراي فقهي حضرت علي† بوده، دستورات او را اجرا مي‌کردند (طبری، 1415ق، ص206- 191).

از ديگر شواهد تاريخي بر اين مطلب، حديث «ادب جعفر†» است. مراد از واژۀ «ادب»، تعاليم يا دستورات آموزشي امام جعفر صادق† است. در اين حديث، امام صادق† به زيد شَحّام مي‌فرمايند:

به هر كس از مردم كه فکر مي‌کني از من اطاعت کرده و به گفتار من عمل مي‌كند، سلام من‌ را برسان و براي يادگيري نزد او برو؛ هر كس از شما كه در دينش پارسا، راستگو، امانت را به صاحبش برگرداند و اخلاقش با مردم خوب باشد، مي‌گويند: اين جعفرى است و اين من‌را شاد مي‌كند و مي‌گويند: اين از آثار تعاليم جعفربن محمد† است (کلینی، 1404ق، ج2، ص636).

پرواضح است که تمايز اماميه از ساير مکاتب، مذاهب و فرقه‌ها، تنها در مباني قرآني و روايي نيست؛ بلکه در محتواي بسياري از موضوعات ديگر آموزشي نيز وجود دارد. اين تمايزات در فقه، کلام، حديث و تفسير قرآن بسيار مشهود است. اهل‌بيت‰ شيعيان را به تفاوت آموزه‌ها، علل اختلافات، تحريف آموزه‌هاي عامه و عدم پيروي از تعاليم آنان تذکر مي‌دادند. چنان‌که امام صادق† اخبار حکم‌بن عُتَيبَه را که به نقل از امام باقر† بود، تکذيب كرد (طوسی، 1409ق، ج1، ص337)؛ حتي شيعيان و علماي عامه بارها به تمايز آنها اشاره کرده‌اند. چنان‌که ابوحنيفه در مناظره با امام صادق† به اختلاف دو مکتب اشاره کرده (ابن شهرآشوب، 1379، ج4، ص255؛ مزّی، 1406ق، ج5، ص80) و مُعاذبن مسلم، در مسجد کوفه (ابن بابویه، 1385، ج2، ص531) و ابان‌بن تَغلِب نيز در مسجد مدينه، به اين تمايز هويتِ آموزه‌هاي فقهي اماميه از عامه اشاره کرده است و در دروس خود، مسلط به آراي فقهي عامه و اختلاف آن با تعاليم اماميه بودند (طوسی، 1409ق، ج2، ص524). در عصر غيبت نيز افزون‌ بر ديگر عالمان شيعه، شيخ مفيد براي بيان تمايز باورهاي اماميه از ديگر فرقه‌هاي مذهبي و کلامي، آثار گران‌سنگي از جمله اوائل المقالات را نگاشت (نجاشی، 1416ق، ص400).

نگارش ردّيه عليه آموزه‌هاي مخالفان در محورهاي فقهي، حديثي، تفسيري، فلسفي و کلامي يهود، ثنويه، فلاسفه يونان، زنادقه، اهل‌سنت، مرجئه، قرامطه، غاليان، اصحاب‌ حديث و رأي، معتزله و اشاعره، قائلين به تناسخ، واقفيه، زيديه، اسماعيليه، مفوضه، فَطَحيه، و بسياري از ديگر جريان‌هاي فکري و مذهبي، بخشي ديگر از فعاليت‌هاي اماميه در تبيين و نشان ‌دادن تمايزاتشان از ديگران است (برای استقراء موارد یاد شده ر.ک. نجاشي، 1416ق). براي مثال، در نيشابور، فَضل‌بن شاذان تک‌نگاشته‌هايي در ردّ اصحاب ‌حديث و جريان حَشويه داشت (نجاشی، 1416ق، ص454، 307). همچنين، مخالفت شيخ مفيد با اصحاب ‌حديث به‌طور خاص و با ديگر سنيان به طور عام، پررنگ و ملموس بود. کتاب‌هاي الرد علي الکرابيسي في الامامة، الرد علي القتيبي في الحکاية و المحکي، الرد علي ابن‌کلاب في الصفات و الرد علي الخالدي في الامامة، سرشار از نقد عامه است (همان، ص401).

نشان دادن تمايز و استقلال آموزه‌هاي اماميه، آن‌قدر اهميت داشت که امام باقر† به مبارزه با کساني پرداخت که تلاش داشتند فقه شيعه و عامه را يکي دانسته و اعلام کنند که اين نظر، منطبق با دستورات فقهي امام باقر† است (کليني، 1404ق، ج5، ص449؛ طوسی،1407، ج7، ص250). نتيجۀ اين تلاش‌ها، به‌ صورت سلبي و ايجابي، نهي از مراجعه به متون آموزشي ديگران، توجه دادن شيعيان به بهره‌وري از علم اهل‌بيت‰ و عالمان شيعه بود. شيعيان نيز با تکيه بر اين تمايزها و برخورداري از منابع متمايز و محکمي که داشتند، از خويش دفاع مي‌کردند. براي مثال، زُراره در درس اهل‌سنت مدينه شرکت مي‌کرد و درحالي که از ديدگاه‌هاي فقهي آنان باخبر بود، در مناظره توانست، رَبيعةُ‌رأي را شکست دهد (طوسی، 1409ق، ج1، ص369). همچنين، محمدبن مسلم، با بهره‌گيري از کتابي که شامل روايات فقهي حضرت علي† بود، ابوحنيفه را محکوم کرد (کلینی، 1404ق، ج7، ص35).

1. 4. نتيجه‌گيري

در بررسي و تحليل گزاره‌هاي تاريخي پنج قرن نخست هجري، پيرامون فعاليت‌هاي علمي و آموزشي شيعيان اماميه، اين نتيجه به دست مي‌آيد که نظام آموزشي اماميه، همانند هر نظام ديگري، افزون بر ويژگي‌هاي عمومي و مشترک، داراي شاخصه‌هاي خاص و منحصر به خود است. داشتن مدير و اعمال مديريت، هدفمندي، نيازسنجي، برنامه‌ريزي، نظارت و ارزيابي، تکيه بر نصوص اهل‌بيت‰، برخورداري از روش استنباط، اِسناددهي، تمايز و استقلال آنان، اين نظام را از ديگران به خصوص نظام آموزشي اهل سنت ممتاز کرده است. در بررسي تطبيقي اين ويژگي‌ها و تبيين تمايزهاي آن‌، استقلال و امتيازات اين نظام آموزشي و تربيتي از ديگران، به‌روشني قابل اثبات است. اين تمايزات، عمدتاً مبتني بر مباني نظري خاص اماميه است. به ‌عبارت ديگر، تکيه بر مديريت، مرجعيت و نصوص اهل‌بيت‰، منع مراجعه به ديگران در روش، مواد و متون و مباني آموزشي و تمايز نظام آنان در مباني، منابع توليد علم و آموزه‌ها از ديگران، از ويژگي‌هاي خاص نظام آموزشي‌ ـ‌ تربيتي آنان بوده است.