اسلام و پژوهش‌های تربیتی

1. 2. مقدمه

کسب موفقیت به‌بازده‌ها و سازه‌های مثبتی، همچون امیدواری وابسته است، که مشاغل بهتر را در بزرگسالی برای افراد رقم می‌زند (فرنچ، هومور، پوپوینکی و روبینز، 2015؛ اوهرلین، 2009). گسترده‌ترین نظریة امیدواری به‌وسیلة اشنایدر، هریس، اندرسون، هولارن، لارینگ، سیگمون و هرنی (1991) ارائه شده ‌است که امیدواری را به‌عنوان دو جزء مفهوم‌سازی می‌کنند. جزء اول، شامل تفکر راهبردی است، و مجموعه‌ای از باورها در مورد توانایی تولید، جهت رسیدن به ‌هدف را شامل می‌شود. جزء دوم تفکر، عاملی است که افراد می‌توانند از طریق آن، بر موانع غلبه‌ کنند (فلدمن و اشنایدر، 2005). به ‌اعتقاد اهرنز و هاگا (1993) خوشبینی و امیدواری از عوامل تفاوت‌های فردی هستند که با چند پیامد مفید روان‌شناختی، مانند افزایش عزت نفس، کاهش مشکلات رفتاری و تجربه ‌اضطراب، نشانگان افسردگی، کاهش افکار خودکشی و نشخوار ذهنی، و افزایش بهزیستی روان‌شناختی همراه است (ساتیسی، 2016؛ کروک، 2015؛ توکر، وینگیت، اوکیفی، میلس، راسموسن، دیویدسون و گرانت، 2013). مفهوم‌سازی امیدواری به‌گونه‌ای است که می‌توان آن را سازه‌ای قابل جهت‌گیری دانست (فلاور، وبر، کاپا و میلر، 2017؛ الارکن، بولینگ و خازون، 2013). آثار سودمند سازة‌ مثبت امیدواری بر سلامت جسمانی و روانی، در تحقیقات مختلف تأیید شده ‌است (شیر، کارور و بریدجز، 2001). در این میان سازة امید، علائق پژوهشگران زیادی را به ‌خود جلب کرده ‌است.

امید سازه‌ای است که در پی شکست‌ها و ناملایمات زندگی افراد نقش مهم و مؤثری ایفا می‌کند. به ‌این ترتیب که افراد امیدوار همانند سایرین شکست‌هایی را در زندگی خویشتن تجربه ‌می‌کنند؛ اما به‌دلیل اینکه این باور را در خود پرورش داده‌اند که می‌توانند با ناملایمات و چالش‌ها سازش کنند، هیجان منفی را با شدت کم در این موقعیت‌ها تجربه‌ کنند، و هنگامی‌که برای رسیدن به ‌هدف‌های ارزشمند با مانعی روبه‌رو شوند، با گفت‌وگوی درونی مثبت، مثل «من از عهده‌اش برمی‌آیم، تسلیم نخواهم شد»، و مانند آن، به‌دنبال دستیابی به ‌مسیرهای جایگزین برای وصول به ‌هدف می‌گردند. در مقابل، افرادی که امیدواری کمتری دارند، در برخورد با موانع، هیجان‌های منفی، همچون خشم و یأس را تجربه ‌می‌کنند (کار، 1385). از طرفی، چون دنیا سرای الم است، و خداوند آن را با بلا اجین کرده‌ است؛ بنابراین، نمی‌توان بلا را از دنیا جدا ساخت و مواجهه با آن حتمی است. در این ‌میان، کسی که امیدوار باشد و در برابر سختی‌ها آمادگی داشته ‌باشد، بیشتر صبر خواهد کرد (باقری و همكاران، 1394). اما کسی که ناامید شود، ناکام می‌شود؛ یا به ‌فرموده امیرالمؤمنین علی†: «قَتَلَ القنوط صَاحِبَه» ناامیدی صاحب خود را می‌کشد (تميمي آمدي، 1366، ح6731). بنابراین، ضرورت مطالعه نقش امیدواری بیشتر آشکار می‌شود.

پس از طرح نظریة امید از سوی اشنایدر، هریس، آندرسون، هولرن، ایروینگ، ساگمون، یوشینبو، یب، ایایب و هرنی (1991)، پژوهش‌های فراوانی در زمینة بررسی رابطة امید با متغیرهای مختلف سلامت روانی، و حتی سلامت جسمانی، انجام شده ‌است. نتایج این تحقیقات نشان می‌دهد که امید، با عاطفه مثبت (اشنایدر و همکاران، 1996)، و احساس خودارزشمندی (همان، 1997) همبستگی مثبت دارد؛ و همچنین با افسردگی (فلدمن و اشنایدر، 2005)، اضطراب، و احساس فرسودگی (کودی و اسشوهن، 2014) همبستگی منفی دارد. از نظر اشنایدر و همکاران (1991) ملامت و افسردگی، با انسداد یا عدم تحقق اهداف، رابطة مستقیم دارد و امید پایین می‌تواند سطح افسردگی و نقص روانی- اجتماعی پایین‌تری را پیش‌بینی کند (اشنایدر و همکاران، 1991).

هوش مفهومی است که ابعاد، تظاهرات، ویژگی‌ها و انواع آن، از دیرباز مورد پژوهش و تفحص قرار داشته ‌است. در این میان، یکی از ابعاد هوش تحت عنوان هوش معنوی، از عرصه‌هایی است که تحقیقات چندانی در زمینة آن، صورت نگرفته ‌است (غباری‌بناب و همكاران، 1387). هوش معنوی از روابط فیزیکی و شناختی فرد با محیط پیرامون فراتر می‌رود و به ‌حیطه شهودی و متعالی دیدگاه فرد نسبت به ‌زندگی وارد می‌شود، و همین مسئله پاسخ به ‌سؤالاتی، همچون «من کیستم؟»، «چرا اینجا هستم؟» و «چه چیزی مهم است؟»، را برای انسان روشن می‌کند و فرد می‌تواند در نهایت، با کشف منابع پنهانِ عشق و لذت، که به‌گونه‌ای در زندگی آشفته و پراسترس روزمره نهفته است، به ‌خود و دیگران کمک کند (همان). گاردنر هوش را مجموع توانایی‌هایی می‌داند که برای حل مسئله و ایجاد محصولات جدید - که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می‌شوند- به‌کار می‌رود. از نظر وی انواع نُه‌گانة هوش عبارت‌اند از: هوش کلامی، موسیقیایی، منطقی-ریاضی، فضایی، بدنی- حرکتی، هوش‌های فردی، هوش طبیعتی و هوش وجودی، که شامل ظرفیت مطرح کردن سؤالات وجودی است (آمرام، 2005). مفهوم تحلیلی غرب از هوش بیشتر شناختی، و شامل پردازش اطلاعات است. در حالی‌که رویکرد ترکیبی شرق نسبت به ‌هوش، مؤلفه‌های گوناگون عملکرد و تجربة انسان، از جمله شناخت، شهود و هیجان را در یک ارتباط کامل و یکپارچه دربر می‌گیرد (نازل، 2004). بنابراین، هوش معنوی از منظر اسلام بهترین نظریه در تبیین این پدیده است. همچنین در اسلام هوش معنوی مورد تأکید فراوانی قرار گرفته است؛ به‌طوری که در قرآن از کسانی که از این هوش بهره فراوان دارند، به‌عنوان اولوالالباب یاد شده است. سهرابی (1396) ضمن بررسی آیات قرآن کریم و روایات متناسب با هوش معنوی، می‌نویسد: مفهوم «لُب» را می‌توان مترادف هوش معنوی دانست. لُب به ‌خالص هر چیز و مغز آن گفته می‌شود. عقل باارزش‌ترین چیز در انسان است، و سایر اعضای انسان به‌مثابه ‌پوست و برای محافظت از این شیء نفیس است و لُب عقلی خالص است. به‌همین دلیل قرآن کریم توجه پیدا کردن و متذکر شدن نسبت به‌ برخی امور دقیق را که انجام آنها از عهده هر عقلی برنمی‌آید، به ‌اولوالالباب، یعنی صاحبان عقل خالص احاله‌کرده ‌است (یدالله‌پور و فاضلی کبریا، 1393). در همین ارتباط، استاد شهید مطهری در توضیح معنی لُب می‌نویسد:

لب مرتبه‌ای از عقل را گویند که از آنچه با او مخلوط شده ‌است، جدا شود؛ زیرا ابتدا فکر خام انسان با معقولات و تخیلات و محسوسات آمیخته شده ‌است. کم‌کم اینها از یکدیگر جدا می‌شوند. عقل انسان هرگاه از وهم و خیال و حس خالص شد، لب نامیده می‌شود (مطهری، 1384، ص156).

 این افراد کسانی هستند که می‌توانند به ‌جوهرة وجود خویش پی ببرند و از پرده اوهام عبور کنند (جامی، 1381، ص23). مصادیق هوش معنوی در آموزه‌های اسلام بیشتر با مفاهیم و مصادیقی همخوانی دارد که بیانگر عنصر «توانایی» و در عین‌حال عنصر «ارزش و معنویت» است که به ‌عقل توحید ‌بخشیده است و در قالب هوش معنوی تجلی پیدا کرده ‌است. این مفهوم در جست‌وجوی معنای زندگی، استفاده از نمادها و سمبل‌های دینی، تبدیل مشکلات به ‌مسایل و حل آنها با کمک منابع معنوی و سازگاری مؤثر با خود، محیط و خدا، سبک زندگی سالم، مطلوب، هدفمند و رضایت‌بخش است (سهرابی، 1396). قابل ذکر است که هرچند خاستگاه اصطلاح هوش معنوی در حوزه اسلامی نیست؛ اما این به‌معنای مغفول ماندن هویت آن در آثار اسلامی نیست. با اندکی بررسی در متون اسلامی، همچون قرآن و نهج البلاغه، مطالب مربوط به‌ هوش معنوی و مترادف‌ها و یا معادل‌های آن، به‌وفور یافت می‌شود. اصولاً هوشمند معنوی همان انسان مؤمنی است که مهارت و قدرت تعالی‌بخشی خود و دیگران را به‌ ساحات برتر دارد (مهرابی، 1392). در تعریف‌های مختلف هوش معنوی، بر کنش انطباقی در زندگی روزمره تأکید شده است. این کنش سازگارانه تا حد زیادی به ‌پاسخ گویی به ‌سئوالات وجودی و یافتن معنا و هدف در فعالیت‌های زندگی مربوط است. به‌ عبارت بهتر، داشتن معنا و هدف در زندگی، وجه مشترک تعریف‌های مختلف است (سهرابی و ناصری، 1388). همچنین تأکید بر ابعادی همچون آگاهی متعالی، خودآگاهی و تجربه ‌هشیاری از دیگر ویژگی‌های مشترک تعریف‌های هوش معنوی است (قنبری و کریمی، 1395). موارد فوق در آثار و متون اسلامی بسیار مورد تأکید قرار گرفته است.

یکی از منابع هوش معنوی، یاد خداست. به ‌مصداق آیه: «الّذِینَ آمَنُوا وَتَطمَئِنُ قُلُوبُهُم بِذِکرِ اللّهِ اَلاَ بِذِکِرِ اللهِ تَطمَئِنُ القُلُوبُ» (رعد:28) دل‌ها به ‌آرامش می‌رسند. همچنین از دیگر منابع هوش معنوی می‌توان به ‌تقوا و پرهیزکاری، تدبر در خلقت، تدبر در آفاق و انفس، روزه‌داری، عبادات، خواندن قرآن و تدبر صادقانه در آیات، اشاره ‌کرد (صبا و فتاحی، 1393).

در اسلام هوش معنوی به‌طور ضمنی مورد توجه فراوان قرار گرفته است. برای مثال، جامی (1381) بر اساس متون مذهبی مؤلفه‌های ذیل را برای هوش معنوی برشمرده ‌است: 1. مشاهده وحدت در ورای کثرت ظاهری؛ 2. تشخیص و دریافت پیام‌های معنوی از پدیده‌ها و اتفاقات؛ 3. سؤال و دریافت جواب معنوی در مورد منشأ و مبدأ هستی (مبدأ و معاد)؛ 4. تشخیص قوام هستی و رابط میان‌فردی بر فضیلت و عدالت انسانی؛ 5. تشخیص فضیلت فرا روندگی از رنج و خطا و به‌کارگیری عفو و گذشت در روابط میان‌فردی؛ 6. تشخیص الگوهای معنوی و تنظیم رفتار بر مبنای الگوی معنوی؛ 7. تشخیص کرامت و ارزش فردی و حفظ و شکوفایی این کرامت؛ 8. تشخیص فرآیند رشد معنوی و تنظیم عوامل درونی و بیرونی؛ 9. تشخیص معنای زندگی، مرگ و حوادث مربوط به ‌حیات، نشور، برزخ، بهشت و دوزخ روانی؛ 10. درک حضور خداوندی در زندگی معمولی؛ 11. درک زیبایی‌های هنری و طبیعی و ایجاد حس قدردانی و تشکر؛ 12. داشتن ذوق عشق و عرفان، که در آن عشق به‌وصال منشأ دانش است، نه استدلال و قیاس. این موارد، و برخی موارد دیگر را عرفای اسلامی مطرح کرده‌اند؛ ولی چون این مؤلفه‌ها منجر به‌ بینش، و نیز ارتقاي سلامت و سازگاری فرد می‌شوند، می‌توان آنها را جزء مؤلفه‌های معنوی دانست.

در پژوهشی که تأثیر آموزش هوش معنوی، با تأکید بر آموزه‌های قرآنی، بر واکنش به‌استرس تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان پسر در مقطع متوسطه بررسی‌ شد، نشان داده ‌شد که آموزش هوش معنوی بر واکنش به ‌استرس تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است. همچنین آموزش هوش معنوی بر خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر بود (صبا و فتاحی، 1396). همچنین روح‌نواز (1396) ضمن پژوهشی نشان داد که آموزش هوش معنوی بر ارتقاي هوش معنوی دانشجویان مؤثر است. همچنین آموزش هوش معنوی، به ‌افزایش انگیزش تحصیلی دانشجویان منجر می‌شود. در پژوهش دیگری، رابطة معناداری میان انگیزش پیشرفت و هوش معنوی در دانشجویان پیدا شد (صالحی و داوودی، 1395). در پژوهشی دیگر، که در میان مسئولان انجمن‌های ورزشی آموزش و پرورش صورت گرفت، نشان داده ‌شد که میان هوش معنوی و انگیزه داوطلب شدن، همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد (قاسمی، صوفی و اشراقی، 1394). پژوهشی که فرانک‌پور، خدیوی و ادیب (1390) انجام دادند، نشان می‌دهد که رابطة معناداری میان هوش معنوی با عزت ‌نفس و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان وجود دارد. منصوری، آل‌بهبهانی و اسمعیلی (1395) پژوهشی را با عنوان اثربخشی آموزش مؤلفه‌های هوش معنوی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مقطع دبیرستان انجام دادند، که در آن، مداخله هشت جلسه‌ای بر روی گروه آزمایش نشان داد که آموزش هوش معنوی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان اثر مثبت دارد. در پژوهشی بر روی دانشجویان علوم پزشکی نشان داده‌ شد که ارتقاي هوش معنوی باعث داشتن روحیه‌ای شاد در دانشجویان علوم پزشکی و پیشرفت تحصیلی آنان می‌شود (رئیسی، احمری، حیدری، جعفربگلو، عابدینی و بطحایی، 1392). نتایج پژوهشی که بر روی نمونه‌ای از پرستاران صورت‌ گرفت، نشان داد گروه آزمایش که آموزش‌های هوش معنوی را دیده بودند، نسبت به‌گروه کنترل، استرس شغلی کمتری داشتند (محمودی‌راد و باقریان، 1394).

با مروری بر پیشنه نظری و تجربی هوش معنوی و امیدواری می‌توان دریافت که هوش معنوی می‌تواند بر امیدواری تأثیر داشه باشد. اما چون تا به‌حال پژوهشی به ‌بررسی اثر مستقیم آموزش هوش معنوی بر امیدواری در دانش‌آموزان، در قالب طرح آزمایشی نپرداخته است، و غالب پژوهش‌ها از نوع رابطه‌ای ساده است، طرح آزمایشی می‌تواند سازوکارهای تأثیرگذاریِ آموزش هوش معنوی بر امیدواری را آشکارکند و مضامین مهمی درباره آگاهی از سازوکارهای تأثیرگذاری به‌وجود آورد. به ‌لحاظ نظری، یافته‌های پژوهش حاضر به ‌بسط و تعدیل دیدگاه‌های نظری و تجربی متغیرهای آموزش هوش معنوی و امیدواری کمک خواهد کرد؛ و به ‌لحاظ اهمیت کاربردی، این یافته‌ها به ‌متخصصان و مشاوران مدارس، کمک فراوانی خواهد کرد. بنابراین، پژوهش حاضر، ابتدا به ‌بررسی تأثیر آموزش هوش معنوی بر امیدواری دانش‌آموزان در چارچوب یک طرح آزمایشی می‌پردازد، و سپس نقش تعدیل‌کنندگی پیش‌آزمون در پژوهش حاضر را تبیین می‌کند.

1. 3. روش تحقیق

روش تحقیق از نوع نیمه‌آزمایشی طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری در این پژوهش، دانش‌آموزان پسر پایة ششم ناحیة 4 آموزش پرورش قم بودند، که در سال تحصیلی 97-1396 مشغول به‌ تحصیل بودند. با استفاده از ‌روش خوشه‌ای چندمرحله‌ای، از میان 4160 دانش‌آموز، ابتدا دو مدرسه انتخاب شدند؛ سپس از هر مدرسه یک کلاس پایة ششم، که از لحاظ متغییر طبقة اجتماعی- اقتصادی همگن هستند، انتخاب شد؛ آن‌گاه یکی از کلاس‌ها به‌عنوان گروه کنترل، و دیگری به‌عنوان گروه آزمایش، انتخاب شدند.

مقیاس امید اشنایدر و همکاران (‌1991): این مقیاس، که 12 ماده دارد، یک پرسشنامه خودگزارشی است. خرده‌مقیاس‌های این مقیاس، شامل تفکر راهبردی و تفکر عاملی است. پایایی این مقیاس، توسط اشنایدر (2000) با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای نمرة کل آن، 86/0 به‌دست ‌آمده است. برایانت و کینگروس (2004) نیز پایایی و اعتبار این پرسشنامه را به‌عنوان مقیاسی مناسب برای اندازه‌گیری امیدواری تأیید کرده‌اند. پایایی این مقیاس به‌روش همسانی دورنی میان 74/0 تا 84/0 و اعتبار این مقیاس نیز به‌روش اعتبار ملاکی، از نوع هم‌زمان و از طریق هم‌بسته کردن ماده‌های آن با پرسشنامه‌های خوش‌بینی، انتظار دستیابی به‌ هدف و عزت‌ نفس،50/0 تا 60/0 به‌دست ‌آمده ‌است؛ که نشان‌دهندة اعتبار هم‌زمان این مقیاس است (پدرتی، ادوارد و لوپز، 2008). همچنین، این مقیاس با نمرات مقیاس افکار خودکشی، رابطه منفی دارد و با نمرات حمایت اجتماعی ادراک‌شده و معنادار زندگی، رابطه منفی دارد. همچنین ضریب آلفا برابر با 86/0 و از طریق بازآزمایی 81/0 به‌دست ‌آمده است (کرمانی، خداپناهی و حیدری، 1390). در این پژوهش، بررسی روایی سازه با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی، نشان ‌داد که این مقیاس دارای دو عامل است: 1. تفکر عاملی، 2. تفکر راهبردی. ضریب آلفای کرونباخ برابر با 74/0 محاسبه‌ شد. براي بررسی روایی این پرسشنامه از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی استفاده ‌شد. نتایج تحلیل عامل اکتشافی به ‌روش مؤلفه‌هاي اصلی، نشان داد که مقدار شاخص کفایت نمونه‌گیري برابر با 76/0است. همچنین، میزان مجذور خی کرویت بارتلت41/524 به‌دست‌ آمد، که با درجة آزادي151 در سطح 001/0 معنا‌دار است. این مقادیر حاکی از مناسب بودن داده‌ها می‌باشد. به‌علاوه، بر اساس نتایج تحلیل عامل تأییدی در نرم‌افزار AMOS، مقادیر شاخص‌های GFI، AGFI، TLI، IFI، مجذور خی و RMSEA به‌ترتیب 9/0، 9/0، 91/0، 89/0، 35/3، 07/0 به‌دست آمد که نشان‌دهنده آن است که این پرسشنامه از شاخص‌های برازندگی مطلوبی برخودار است. همچنین، همه ماده‌های این پرسشنامه بر روی عامل اصلی خود، بار مثبت و معنا‌دار در سطح001/0 به‌دست آوردند. ضریب آلفای کرونباخ برای مقیاس‌های تفکر عاملی و تفکر راهبردی به‌ترتیب 84/0 و 83/0 محاسبه ‌گردید.

جدول 1. خلاصه جلسات مداخله

جلسات

خلاصه جلسات

جلسه اول

پیش‌آزمون و مفهوم هوش معنوی و تمرین در این زمینه (مثل تدبر در خلقت، تدبر در آفاق و انفس، روزه‌داری، عبادات، خواندن قرآن و تدبر صادقانه در آیات)

جلسه دوم

آشنا‌سازی دانش‌آموزان با مفاهیم علت و فلسفة هرچیز، جهت آشناسازی دانش‌آموزان با حکمت الهی، تحکیم باورها و ارزش‌های دینی و تبیین سیره ائمه معصومین‰.

جلسه سوم

داشتن یک هدف در زندگی، داشتن معنا در زندگی، داشتن احساس تعلق به‌ منبعی مهم و والا در زندگی و امیدوار بودن به‌کمک خداوند در شرایط دشوار

جلسه چهارم

نحوة انجام عبادت و نحوة عمق و معنا بخشیدن به‌عبادت با دانش‌آموزان تمرین شد که در اعمال دینی، هیئت‌ها و روزهای سال، به‌مناسبت‌های مختلف انجام ‌شود.

جلسه پنجم

نحوة خودشناسی به‌دانش‌آموزان آموزش داده شد و تمرینات مرتبط با آن انجام گرفت.

جلسه ششم و هفتم

 در بارة پرسش‌های اساسی زندگی بر اساس سخن امام علی† که می‌فرمایند: «خداوند رحمت کند کسی را که بداند از کجا [آمده]؟ در کجا [به‌سر می برد]؟، و به‌سوی کجا [در حرکت] است؟» بحث شد.

جلسه هشتم

از آزمودنی‌ها در خصوص متغیرهای وابسته پس‌آزمون گرفته شد.

روش مداخله: در این پژوهش، برای مداخله در خصوص هوش معنوی از بستة آموزشی عبدالله‌زاده، کشمیری و عرب عامری (1388) استفاده شد. پس از تقسیم آزمودنی‌ها به ‌دو گروه آزمایش و گواه، جهت اعمال متغیر مستقل در گروه آزمایش، هفته‌ای یک روز طی 8 جلسة60 دقیقه‌ای، در نمازخانه آموزشگاه، گروه آزمایش آموزش‌های هوش معنوی را تعلیم دیدند. لازم به ‌ذکر است که محتوای جلسات توسط چند متخصص بررسی شد و پس از انجام اصلاحات به ‌اجرا در آمد. تفصيل محتواي آموزش مداخله‌اي در جدول فوق آمده است.

تمامی جلسات آموزشی در نمازخانة آموزشگاه در ساعت چهارم روز سه‌شنبه ‌هر هفته به ‌اجرا درآمد؛ پژوهشگر (معلم پایه پنجم)، آموزش‌های لازم را به‌دانش‌آموزان ارائه داد. جهت بررسی و خنثا کردن اثر پیش‌آزمون از تحلیل کوواریانس استفاده شد. برای کنترل عوامل مزاحم، هردو گروه کنترل و آزمایش، به ‌لحاظ سن و وضعیت اجتماعی-اقتصادی همتا شدند.

هر دو گروه، پرسشنامة امیدواری اشنایدر را پاسخ دادند. آنگاه گروه آزمایش در معرض اجرای برنامة آموزش هوش معنوی قرار گرفت. در پایان، مداخلة دوباره پرسشنامه امیدواری اشنایدر در هردو گروه اجرا شد. همچنین در این پژوهش به‌منظور بررسی تأثیر هوش معنوی بر امیدواری و جهت تعدیل نقش پیش‌آزمون از آزمون تحلیل کوواریانس (ANCOVA) استفاده شد.

1. 4. یافته‌ها

برای ارائة نتایج روشن‌تر از یافته‌های پژوهش، ابتدا به ‌بررسی شاخص‌های آمار توصیفی پرداخته شد که نتایج آن در جدول 2 آمده است:

جدول 2. یافته‌های توصیفی

گروه

نوع آزمون

ميانگين

انحراف معیار

امیدواری

گروه آزمایش

پیش‌آزمون

46/30

45/3

پس‌آزمون

6/38

9/3

گروه کنترل

پیش‌آزمون

5/27

19/5

پس‌آزمون

6/28

01/3

تفکر عاملی

گروه آزمایش

پیش‌آزمون

6/11

01/3

پس‌آزمون

6/19

9/3

گروه کنترل

پیش‌آزمون

5/10

19/5

پس‌آزمون

46/13

45/3

تفکر راهبردی

گروه آزمایش

پیش‌آزمون

8/10

83/3

پس‌آزمون

66/19

68/2

گروه کنترل

پیش‌آزمون

3/11

22/5

پس‌آزمون

16/14

25/4

برای بررسی تأثیر آموزش هوش معنوی در افزایش امیدواری دانش‌آموزان، از تحلیل کوواریانس استفاده شد؛ اما قبل از آن، به ‌مفروضه‌های آن پرداخته شد، که در زیر آمده است.

جهت بررسی نرمال بودن توزیع متغیر امیدواری در گروه آزمایش و گواه، به‌تفکیکِ پیش‌آزمون و پس‌آزمون، از آزمون کالموگروف-اسمیرنف استفاده شد که در جدول 3 آمده است.

جدول 3. نتایج آزمون کالموگروف-اسمیرنف

گروه

متغیر

Z

P

گروه آزمایش

امیدواری

پیش‌آزمون

983/0

288/0

پس‌آزمون

589/0

879/0

گروه کنترل

تفکر عاملی

پیش‌آزمون

805/0

537/0

پس‌آزمون

983/0

912/0

گروه آزمایش

پیش‌آزمون

102/0

2/0

پس‌آزمون

108/0

2/

گروه کنترل

پیش‌آزمون

147/0

097/0

پس‌آزمون

18/0

086/0

گروه آزمایش

تفکر راهبردی

پیش‌آزمون

136/0

162/0

پس‌آزمون

141/0

131/0

گروه کنترل

پیش‌آزمون

136/0

162/0

پس‌آزمون

125/0

691/0

با توجه به ‌مندرجات جدول 3 و همچنین مقدار P محاسبه‌شده که از 05/0 بزرگ‌تر است، بنابراین آزمون کالموگروف در هیچ‌یک از گروه‌ها معنادار نیست (05/0p>). یعنی اینکه تمامی گروه‌ها در پیش‌آزمون و پس‌آزمون دارای توزیع نرمال هستند.

یکی دیگر از مفروضه‌های آزمون تحلیل کوواریانس، همسانی واریانس‌ها در گروه‌های مورد مقایسه است که با بهره‌گیری از آزمون لون صورت گرفته ‌است، و نتایج آن در جدول4 گزارش شده ‌است.

جدول 4. نتایج آزمون لون

متغیر

مقدار F

درجه آزادی 1

درجه آزادی 2

P

امیدواری

537/0

1

58

467/0

تفکر عاملی

614/0

1

58

341/0

تفکر راهبردی

178/0

1

58

68/1

با توجه به‌اینکه مقدار P محاسبه‌شده در سطح 05/0 معنادار نیست (05/0p>)، بنابراین، می‌توان گفت که هر دو گروه به‌لحاظ واریانسی همسان هستند. به‌عبارت دیگر، مفروضة‌ همسانی واریانس‌ها در گروه‌ کنترل و آزمایش رعایت شده‌ است.

یکی دیگر از مفروضه‌های آزمون، تحلیل کوواریانس همسانی شیب خط رگرسیون در گروه‌هاست. نتایج این مفروضه در جدول 5 گزارش شده‌است.

جدول 5. نتایج تحلیل یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به‌عنوان پیش‌فرض تحلیل کوواریانس

حالت

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معناداری

گروه پیش‌آزمون

امیدواری

56/65

2

78/32

54/2

087/0

تفکر عاملی

79/219

2

89/108

1/3

073/0

تفکر راهبردی

8/201

2

9/100

38/2

083/0

در جدول5 نتایج تحلیلِ یکسان بودن شیب خط رگرسیونی به‌عنوان پیش‌فرض تحلیل کواریانس آورده شده ‌است. بر اساس نتایج خروجی جدول، سطح معناداری گروه پیش‌آزمون برای تمامی متغیرها بزرگ‌تر از 05/0 بود؛ بنابراین، همگنی رگرسیونی پذیرفته می‌شود (05/0p>).

جدول 6. نتایج تحلیل کوواریانس پس‌آزمون نمرات خودتنظیمی پس از تعدیل نمرات پیش‌آزمون

متغیر

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معناداری

مجذور اتا

امیدواری

پیش‌آزمون

75/49

1

75/49

84/3

055/0

063/0

گروه

68/918

1

68/918

06/71

000/0

555/0

خطا

91/736

57

92/12

تفکر عاملی

پیش‌آزمون

75/49

1

75/49

48/3

055/0

063/0

گروه

12/512

1

12/512

61/39

001/0

41/0

خطا

91/736

57

92/12

تفکر راهبردی

پیش‌آزمون

14/9

1

14/9

72/0

168/0

112/0

گروه

51/459

1

51/459

19/36

001/0

388/0

خطا

68/723

57

69/12

در جدول 6 نتایج تحلیل کواریانس پس‌آزمون نمرات متغیر امیدواری دانش‌آموزان آورده شده است. با توجه به ‌نتایج جدول، (24/58 =F، 1و57 =df، 001/0>P) نشان داده می‌شود زمانی که اثر پیش‌آزمون از روی نتایج پس‌آزمون مربوط به‌گروه‌ها حذف شود، تفاوت میان گروه‌ها در سطح معناداری 99 درصد اطمینان معنادار می‌باشد.

بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت، آموزش هوش معنوی بر افزایش امیدواری دانش‌آموزان پایه ششم مؤثر بوده‌ است. همچنین مقدار مجذور اتا نشان‌دهنده آن است که 5/55 درصد تغییر نمرات گروه آزمایش در متغیر امیدواری ناشی از اجرای متغیر مستقل می‌باشد. همچنین اثر آموزش هوش معنوی اسلامی پس از تعدیل اثر پیش‌آزمون بر مؤلفه‌های امیدواری، یعنی تفکر عاملی و راهبردی معنادار است (001/0p<). همچنین آموزش هوش معنوی می‌تواند به‌ترتیب 41/0 و 8/38 درصد از واریانس تفکر عاملی و راهبردی را تبیین کند.

1. 5. نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش هوش معنوی اسلامی بر امیدواری و مؤلفه‌های آن بود. یافته‌های پژوهش حاصل از تحلیل کوواریانس نشان داد آموزش هوش معنوی بر افزایش امیدواری دانش‌آموزان مؤثر است که 5/55 درصد از تغییرات امیدواری را می‌توان ناشی از اجرای متغیر مستقل دانست. این یافته را می‌توان چنین تشریح کرد که آموزش و مداخله هشت جلسه‌ای در خصوص هوش معنوی در افزایش امیدواری دانش‌آموزان مؤثر است به‌طوری که در نتایج پژوهش پیش‌آزمون به‌عمل‌آمده تأثیری ندارد. این یافته با پژوهش‌های بسیاری(مانند صبا و فتاحی، 1396؛ صالحی و داوودی، 1395؛ فرانک‌پور، خدیوی و ادیب، 1390؛ آل بهبهانی و اسمعیلی، 1395؛ رئیسی، احمری، حیدری، جعفربگلو، عابدینی و بطحایی، 1392؛ قهاری و اکبرنژاد، 2017؛ محمودی‌راد و باقریان، 1394)، همسو است.

همان‌طور که نتایج پژوهش حاضر نشان داد، آموزش هوش معنوی اسلامی بر افزایش امیدواری دانش‌آموزان مؤثر است، در تبیین این یافته می‌توان گفت که تجربه ‌معنوی مثل مهر، خشم، امیدواری، بلندپروازی و... معناهایی را به ‌زندگی انسان‌ها می‌دهند که به‌گونه‌ای عقلانی یا منطقی قابل قیاس با پدیده‌های دیگر نیست. احساس‌های معنوی، تکمیل‌کننده و معنادهنده بخش‌های گوناگون زندگی انسان هستند، و این احساس‌ها انسان را توانمند می‌سازند که تجربه‌های معنوی خود را، همچون سازوکاری برای برخورد و یافتن راه‌حل برای مشکلات و سختی‌های زندگی به‌کارگیرد (تاسی، 2003). از نظر واگان (2002)، هوش معنوی می‌تواند فاکتور مهمی برای سازگاری فردی در تغییر و تحول و بهبود کیفیت زندگی باشد. با توجه به‌آنچه گفته ‌شد، افرادی که در زندگی خود معنویت و احساس‌های معنوی بیشتری را داشته باشند، هم در آینده بیشتر امیدوار خواهند بود، و هم اینکه قدرت بیشتری را در تغییر زندگی خود و افزایش میزان کیفیت زندگی به‌کار می‌گیرند. برندن هاید (2004) مفهوم هوش معنوی را به‌عنوان مکانیزمی برای حل مشکلات، بالا بردن عزت نفس، افزایش امید و رضایت از زندگی می‌داند. هوش معنوی یکپارچه‌کنندة زندگی درونی و معنوی با زندگی بیرونی است. ازاین‌رو، از آن به‌عنوان توانایی سازگاری فرد با محیط نام‌ برده شده ‌است. به ‌این معنا، هوش معنوی بیانگر مجموعه‌ای از توانایی‌ها، ظرفیت‌ها و منابع معنوی است که کاربست آنها در زندگی روزانه می‌تواند موجب افزایش انطباق‌پذیری فرد باشد. اینجاست که این انطباق‌پذیری خود را با امیدواری بالا نشان می‌دهد، و فرد در مقابل مشکلات، سرسختی بیشتری از خود نشان می‌دهد. هوش معنوی به ‌حل مسائل و یافتن معنا و هدف در اعمال و رویدادهای زندگی روزمره کمک می‌کند. هوش معنوی به ‌ما اجازه می‌دهد تا حد امکان موقعیت را تغییر دهیم و در چنین شرایطی، هوش معنوی موجب ‌افزایش امیدواری در فرد می‌شود. درواقع هوش معنوی به ‌ما اجازه می‌دهد که در موقعیت‌های دشوار به‌ فکر راه‌حل باشیم، که این خود از طریق تفکر عاملی و راهبردی، که از مؤلفه‌های امیدواری است، امکان‌پذیر است (حیدری، کوروش‌نیا و حسینی، 1394).

به‌طور خلاصه، این پژوهش بینش عمیقی را در مورد تأثیر آموزش هوش معنوی بر امیدواری به‌وجود می‌آورد. به‌ این معنا که مکانیسم و نحوة تأثیرگذاری آموزش هوش معنوی بر امیدواری را تفهیم می‌کند، که می‌تواند برای مشاوران مدارس، روان‌شناسان تربیتی، معلمان و به‌طورکلی برای کسانی که با آموزش و یادگیری سروکار دارند، کاربرد فراوانی در مواجهه با مشکلات امیدواری دانش‌آموزان داشته باشد. همچنین این یافته‌ها، تأثیر آموزش هوش معنوی بر امیدواری- که در پژوهش‌های دیگر ارائه نشده است- را برجسته می‌کند. با مروری بر پژوهش‌های پیشین متوجه می‌شویم که بیشتر تحقیقاتی که در این زمینه صورت گرفته ‌است، بر اساس ادبیات جهانی هوش معنوی است. این پژوهش با به‌کارگیری هوش معنوی اسلامی، گامی در جهت بومی‌سازی این سازه برداشته ‌است. با توجه به ‌این ساختار، الگوهای معتبری برای مداخلات روان‌شناختی به‌منظور افزایش امیدواری افراد فراهم می‌شود.

این پژوهش نیز مانند سایر پژوهش‌ها دارای محدودیت‌هایی است: اول اینکه، همه‌ داده‌های این پژوهش به‌صورت خودگزارش‌دهی جمع‌آوری ‌شده ‌است. یکی از بزرگ‌ترین مشکلات این شیوة‌ جمع‌آوری اطلاعات، کنترل تأثیر مطلوبیت اجتماعیِ نهفته است. به‌عبارتی، در خودگزارشی‌ها، آزمودنی‌ها به‌جای اینکه گزینه‌ای را انتخاب کنند که به‌طور صحیح وضعیت فعلی آنها را توصیف می‌کند، گزینه‌ای را انتخاب می‌کنند که آنها را بهتر جلوه ‌دهد. این مسئله خود، منجر به‌کاهش کارایی ابزار اندازه‌گیری می‌شود. استفاده از شیوه‌های ارزیابی چندگانه برای غلبه‌ بر این مشکل پیشنهاد می‌شود. دوم، این مطالعه بر پایة نمونه‌ دانش‌آموزان پسر پایة ششم ابتدایی شهر قم صورت گرفته ‌است، که قابلیت تعمیم‌دهی نتایج را محدود می‌کند. انجام پژوهش در مقاطع دیگر و بر روی هر دو جنس نیز می‌تواند گامی در جهت حل این موضوع باشد.

یافته‌های این پژوهش می‌تواند برای مربیان پرورشی و مشاورین مدارس در مواجهه با مشکلات امیدواری دانش‌آموزان مفید باشد؛ چراکه الگوی لازم برای مداخله در جهت افزایش امیدواری دانش‌آموزان فراهم می‌آورد.