نقد و بررسي رويكرد تلفيقي در فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي‌ (بر مبناي فلسفة اسلامي)

      سال ششم، شماره اول، پياپي 11، بهار و تابستان 1393، ص 5 ـ 24

فاطمه اردبيلي / كارشناسي ارشد فلسفه تعليم و تربيت دانشگاه علامه طباطبايي    fatemehardebili@yahoo.com
سعيد بهشتي / دانشيار گروه فلسفه تعليم و تربيت دانشگاه علامه طباطبايي    beheshti@atu.ac.ir
دريافت: 9/11/1392- پذيرش: 23/3/1393
چكيده
مدافعان رويكرد تلفيقي در فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي، كه افرادي همچون كيلاني و به‌ويژه خسرو باقري هستند، نخست به نفي و رد رويكرد ايجابي نسبت به كاربست فلسفة اسلا‌مي ‌در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا‌مي ‌دست زده‌اند و در ادامه، با بيان اينكه گريزي از فلسفه به طور كلي نيست، رويكرد سلبي را هم رد نموده، در جست‌وجوي راه سو‌مي‌ برآمده‌اند كه به بيان ايشان، همان «استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار است». مقالة حاضر نخست به اين ديدگاه و در ادامه، به نقد و ارزيابي آن پرداخته است. نخست چالش اسلامي بودن فلسفة اسلا‌مي مطرح شده است تا ملاحظه شود كه اشكالات اين گروه به اسلامي بودن فلسفة اسلا‌مي ـ كه مبناي نفي فلسفة اسلا‌مي ‌از سوي اين گروه است ـ آيا اساساً وارد است؟ و در ادامه، رويكرد تلفيقي نقد و بررسي شده است.
كليد‌واژه‌ها: فلسفه، اسلام، تعليم، تربيت، تلفيق.

تعريف مفاهيم اساسي

فلسفه: علمي است كه در آن، دربارة احوال و احكام موجود مطلق (يعني موجود از آن نظر كه موجود است) بحث مي شود (طباطبايي، 1386، ص 18).

فلسفة اسلامي: تلاش طبيعي مسلمانان براي فهم ماهيت حقيقت با استفاده از روش هاي فلسفي كه افراد و مكاتب متنوّعي را در بر مي گيرد و همان گونه كه در گذشته بوده، امروز نيز به عنوان يك سنّت فلسفي زنده و مهم، محل بحث است (ر.ك: ليمن، 2001).

فلسفة تعليم و تربيت اسلامي: يكي از علوم فلسفي اسلا مي يا فلسفه هاي مضاف اسلا مي است كه با روش تعقّلي و استدلالي، به تحليل و تبيين و اثبات مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت اسلا مي مي پردازد (بهشتي، 1388، ص 277).

رويكرد تلفيقي: مدافعان اين رويكرد، كه افرادي همچون كيلاني و به ويژه خسرو باقري هستند، نخست به نفي و رد رويكرد ايجابي نسبت به كاربست فلسفة اسلا مي در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي دست زده اند و در ادامه، با بيان اينكه گريزي از فلسفه به طور كلي نيست، رويكرد سلبي را هم رد نموده و در جست وجوي راه سو مي برآمده اند كه به بيان ايشان، همان استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار است. اين مفهوم ناظر به نوعي تلفيق در استفاده از منابع ديني به عنوان منبع و فلسفه به عنوان روش است كه البته با تبيين و توضيح ايشان، صورت خاصي با قرائت خاصي از اين مفهوم مدّ نظر است.

مقدمه

يك مسئلة بنيادين در حوزة فلسفة تعليم و تربيت اسلامي معطوف به جايگاهي است كه براي فلسفة اسلامي در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلامي در نظر مي گيريم. بررسي موضوع حاضر از چند جنبه داراي اهميت و ضرورت است: نخست آنكه تبيين جايگاه متناسب فلسفة اسلا مي در نظرية فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، يكي از پرسش هاي بنيادين اين حوزة معرفتي بوده و نسبت به بسياري مسائل مطرح ديگر در اين حوزه، داراي تقدّم رتبي است. ديگر آنكه اين مسئله براي صاحب نظران اين رشته در جهان اسلام و نيز در كشور خودمان مطرح است. هر چند شايد تما مي صاحب نظران اين رشته در داخل كشور به صراحت به طرح اين مسئله و پاسخ به آن نپرداخته اند، ولي مناقشه و اختلاف نظري پنهان و در عين حال، قابل توجه بر سر آن وجود دارد. برخي در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، هيچ جايگاهي براي فلسفة اسلامي در نظر نگرفته و اين گونه آن را عامدانه يا غافلانه از صحنه به بيرون رانده اند. برخي ديگر نيز جايگاهي كاملاً مبنايي و اساسي در تدوين اين نظريه براي فلسفة اسلامي در نظر گرفته اند. علاوه بر اين، خلأ پژوهش جدّي در موضوع، دليل ديگري است كه در كنار اهميت مسئله، ضرورت انجام پژوهش را مضاعف مي سازد.

نسبت به هويت اسلا مي فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي بر مبناي فلسفة اسلا مي، سه رويكرد عمده وجود دارد: رويكرد سلبي، تلفيقي و ايجابي. رويكرد تلفيقي رويكردي است به تازگي توسط تعدادي از صاحب نظران فلسفة تعليم و تربيت در جهان اسلام و در كشور خودمان مطرح گشته و مطمح نظر قرار گرفته است. در اين مقاله، با مطالعة رويكرد تلفيقي، به بررسي و ارزيابي اين رويكرد مي پردازيم:

بررسي رويكرد تلفيقي

تعدادي از پژوهشگران تعليم و تربيت اسلامي نسبت به استفاده از فلسفة اسلا مي و نيز منابع ديني در تدوين نظرية فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، رويكرد تلفيقي را برگزيده اند. البته اصطلاح تلفيقي به الگوهاي گوناگوني از تلفيق فلسفه و نيز منابع دست اول ديني اطلاق مي گردد. در اينجا، منظور از اين تعبير، استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار است. مدافعان اين رويكرد نخست به نقد و رد رويكرد ايجابي و نيز سلبي نسبت به كاربست فلسفة اسلا مي در تدوين نظرية فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي دست زده اند و در ادامه، در جست وجوي راه سو مي برآمده اند كه اشكالات وارد به آن دو رويكرد را نداشته باشد.

ماجد عرسان كيلاني از مدافعان اين رويكرد است. او در اثر خود، با عنوان فلسفة تربيت اسلامي بر آن است كه مي توان محتوا را از منابع اصيل اسلامي گرفت و از روش عقلي و فلسفي نيز بهره جست. كيلاني با نگاهي سلبي نسبت به فلسفة اسلا مي، مي نويسد:

]در جهان اسلام[ فيلسوفان نيز عقل را رودرروي وحي نهادند و از اين رهگذر، وحي را از بينش هاي وحياني دور داشتند و آن را وادار كردند به ترهات يوناني، كه عقل را به دايرة پندار و خرافات كشانيد، روي كند (كيلاني، 1389، ص 312).

در اين درگيري، از يك سو، كساني كه هوادار فلسفه بودند كژروي كردند و مفاهيم و مضامين شرك يوناني را كنار تفكر تحليلي انتقادي قرار دادند و پاي عقل را به فراسوي وجود محسوس و در حوزۀ اموري كه خاص وحي است باز كردند (همان، ص 111).

كيلاني قايل به تفكيك روش فلسفي و محتواي فلسفي است و مي نويسد: لازم است ميان فلسفه به مثابه روش تفكر، با فلسفه به عنوان مجموعه اي از مفاهيم و باورها فرق نهاده شود (كيلاني، 1389، ص 111). و در ادامة همين مطلب، رأي به پذيرش فلسفه به عنوان روش تفكر و نفي محتواي فلسفه مي دهد.

خسروي باقري نيز در پژوهشي براي دست يابي به فلسفة آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران، خود را مدافع اين رويكرد بر مي شمرد كه در بيان او، همان استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار (باقري، 1380، ص 14) است. در واقع، او كاربرد فلسفة اسلامي را در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلامي نه به عنوان منبع و محتوا، بلكه تنها به عنوان روش درست مي داند. او معتقد است:

براي شكل دادن به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، بايد با استفاده از ابزارها، روش ها و ساختارهاي مطرح شده در فلسفه يا فلسفه تعليم و تربيت، در متون اسلامي به جست وجو و تفحّص پرداخت و آنها را با روش ها و ساختارهاي مذكور انتظام بخشيد و هرآنچه را به اين ترتيب به دست مي آيد، مبنا قرار داد و با اتكا به آنها، به بحث و نظر در مورد مسائل تعليم و تربيت روي آورد (باقري، 1389، ص 32).

او همچنين در توضيح بيشتر اين مسئله مي نويسد:

در رويكرد پژوهش حاضر، ارتباط با فلسفه و فلسفة تعليم و تربيت معاصر، ارتباطي حداقلي به صورت بهره وري از روش هاي مطرح شده در آنهاست. جنبه هاي روشي فلسفه و فلسفة تعليم و تربيت، از عينيت و عقلانيت بيشتر و مطمئن تري برخوردارند تا يافته ها و محتواهايي كه به كمك اين روش ها به دست آمده اند و به صورت نظام هاي فلسفة محض يا تعليم و تربيت مطرح گرديده اند (باقري، 1389، ص 30).

بهروز رفيعي نيز با رويكردي سلبي نسبت به محتواي فلسفة اسلا مي، از جمله مدافعان اين رويكرد است. او اين رويكرد را، كه فلسفة اسلا مي از حيث محتوا و روش، مبناي تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي باشد، رد كرده و در پاورقي كتاب ماجد عرسان كيلاني مي نويسد:

]اين فرض كه[ فلسفة تربيت اسلا مي به لحاظ محتوا و روش و ساختار، بايد ناظر به فلسفة اسلا مي باشد، چنين فرضي نه از منظر محتوا قابل دفاع است و نه از ديد روش، ره به جايي مي برد؛ زيرا در فلسفة اسلا مي، از روش و ساختار بحث در فلسفة تربيت هيچ اثري نيست... از نظر محتوا هم اگر بناست فلسفة تربيت اسلا مي محدود و مقيد به فلسفة اسلا مي باشد بايد پرسيد: اولاً، كتاب و سنّت معتبر در رقم خوردن فلسفة تربيت اسلا مي چه نقشي دارند؟ ثانياً، پيش از تدوين فلسفة اسلامي، فلسفة تربيت اسلا مي از چه آبشخوري بايد برگرفته شود؟ (كيلاني، 1389، ص 109).

رفيعي پس از ذكر فرض هاي گوناگون در يافتن مبنايي براي فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي ، از حيث روش و محتوا، فرض فرجامين را، كه مطابق نظر كيلاني نيز هست، موجّه دانسته و در اين باره مي نويسد: در فرض فرجامين، محتوا از كتاب و سنّت معتبر برگرفته مي شود و روش و ساختار بحث از فلسفة تربيت غربي يا فلسفة غربي (كيلاني، 1389، ص 109). او در ادامه، اساساً مبنا قرار دادن فلسفة اسلا مي را امري نامعقول و خائنانه(!) مي داند و مي نويسد:

اگر معقول باشد و خيانت نباشد (كه نيست و هست) كه محتواي فلسفة تربيت اسلا مي را از فلسفة اسلا مي برگيريم، ناگزير هيچ منعي ندارد كه در كلام اسلا مي و عرفان نظري اسلا مي هم در پي اين محتوا برآييم. سخن فرجامين آنكه چنانكه بزرگان ما گفته اند، (دانش مسلمين، حكيمي ، ص 282) از نظام فلسفة اسلا مي، به ويژه نحلة اشراقي آن، مي توان به گونه اي تعليم و تربيت دست يافت كه ناگزير داراي فلسفه اي است؛ اما به نظر ما، چنين فلسفة تربيتي، فلسفة تربيت اسلا مي نيست، بل فلسفة تربيت فلسفي در اسلام است كه البته نه كامل است و نه قرآني (كيلاني، 1389، ص 110).

بنابراين، از اين منظر، اساساً فلسفة اسلا مي محلي از اعراب ندارد، و نه تنها در محتوا به كار نمي آيد كه در روش نيز اين فلسفه و فلسفة تعليم و تربيت (غربي به معناي اعم آن) است كه مورد استفاده قرار مي گيرد.

ارزيابي رويكرد تلفيقي

همان گونه كه اشاره شد، مدافعان اين رويكرد از يك سو، با طرح اشكالاتي به ردّ رويكرد ايجابي نسبت به كاربست فلسفة اسلا مي در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي دست زده اند، و از سوي ديگر، با طرح اين مطلب كه كنار گذاشتن فلسفه نيز در اين مهم به كلي امكان پذير نيست، در جست وجوي راه سو مي برآمده اند. اين راه سوم، كه همان رويكرد تلفيقي است، به بيان ايشان، استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار است.

در اين بخش، به نقد و بررسي اين رويكرد مي پردازيم و نيز بعضي اشكالاتي را كه اين گروه براي رد و نفي رويكرد ايجابي نسبت به فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي بر مبناي فلسفه اسلا مي مطرح نموده اند و مبناي جست وجوي راه ديگري قرار داده اند، ذكر نموده، بررسي مي نماييم:

1. چالش اسلامي بودن فلسفة اسلامي

يك اشكال جدّي از سوي اين گروه نسبت به فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي بر مبناي فلسفة اسلامي، مشترك با رويكرد سلبي است كه آن همان نقد هويت اسلا مي فلسفة اسلا مي است. مدكور در اين باره مي نويسد:

اين نبود مگر به سبب آنكه اصراري بر بنا نهادن فلسفة اسلامي بر طبق مسلك فلسفة غربي بود. پس در قرون چهار و پنجم هجري، متفكرين مسلماني كه به آنها وصف فلاسفة مسلمان را اطلاق مي نمودند، آمدند و فلسفه شان پديدار آمد، در حالي كه سايه اي از فلسفة غربي بود و از روح اسلام و تصور اصيل آن تهي بود (مدكور، 1997، ص 23).

الف. طرح چالش اسلامي بودن فلسفة اسلامي: مدافعان رويكرد تلفيقي نيز، كه از جنبة نفي محتواي فلسفة اسلا مي با اين گروه همداستان هستند، نظراتي از اين قبيل در نفي اسلامي بودن فلسفة اسلا مي ابراز داشته اند. ماجد عرسان كيلاني در اين باره مي نويسد: فيلسوفان ]مسلمان[ نيز عقل را رودرروي وحي نهادند و از اين رهگذر، عقل را از بينش هاي وحياني دور داشتند و آن را وادار كردند به ترهات يوناني، كه عقل را به دايرة پندار و خرافات كشانيد، روي كند (كيلاني، 1389، ص 312).

خسرو باقري نيز فلسفة اسلا مي را به عنوان التقاط و تركيب ناسازوار ميان انديشه هاي اسلا مي و محتواي انديشه هاي ديگر توصيف كرده است و از اين جملة شهيد مرتضي مطهري كه در دورة اسلام نيز سبك امثال فارابي و بوعلي و ابن رشد و خواجه نصيرالدين، كه بيشتر يوناني است، با سبك و روش صدرالمتألهين، كه سرشار از الهامات قرآن و نهج البلاغه و كلمات ائمّة اطهار عليهم السلام است، متفاوت است اين طور برداشت نموده كه شهيد مطهري نيز بر اين نقطه ضعف فلسفة اسلا مي صحّه گذاشته است (باقري، 1389، ص 28). در واقع، خسرو باقري تمامي نحله ها در فلسفة اسلامي را التقاطي مي پندارد و از جمله، به التقاطي بودن حمكت متعاليه تصريح دارد.

ب. هويت اسلا مي فلسفة اسلامي: هرچند فلسفه نخست از يونان وارد جهان اسلام شد، ولي در طول زمان، همواره رو به تنقيح و توسعه و تكامل داشته است. مروري بر كيفيت مواجهة فلسفة اسلامي با انواع مسائلي كه از فلسفة يوناني وارد شد، به خوبي نشانگر توسعة فلسفة يوناني در عالم اسلامي است. شهيد مطهري به خوبي اين مطلب را تبيين كرده است. به تعبير او، فلاسفة مسلمان با مسائلي كه از فلسفة يوناني وارد عالم اسلامي شده بود، چهار نوع مواجهه داشتند (مطهري، 1389، ج 5، ص 26):

1. مسائلي كه تقريباً به همان صورت اوّلي كه ترجمه شده بود، باقي مانده است.

2. مسائلي كه فلاسفة اسلامي آنها را تكميل نموده اند.

3. مسائلي كه اگرچه نام و عنوان آن همان است كه در قديم بوده، اما محتوا به كلي تغيير كرده و چيز ديگري شده است.

4. مسائل بسياري كه حتي نام و عنوانش تازه و بي سابقه است و در دوره هاي قبل، به هيچ شكل مطرح نبوده و منحصراً در جهان اسلام مطرح گشته است. مسائلي مانند اصالت وجود، وجود ذهني، احكام عدم، امتناع اعادة معدوم و همچنين مسئلة مناط احتياج شيء به علت، اعتبارات ماهيت، معقولات ثاني فلسفي، برخي اقسام تقدّم، برخي اقسام وحدت و كثرت، حركت جوهري، تجرّد نفوس حيوان، تجرّد برزخي نفوس انسان علاوه بر تجرّد عقلي، وحدت در كثرت قواي نفس، بازگشت ارتباط معلول به علت به اضافة اشراقي، معاد جسماني برزخي، بُعد رابع بودن زمان، علم بسيط اجمالي باري در عين كشف تفصيلي، و ده ها و بلكه صدها مسئله در فلسفة اسلا مي از اين نوع اخير است؛ چنانكه به تعبير علامه سيدمحمّدحسين طباطبايي، بيش از دويست مسئلة فلسفي به وسيلة فلاسفة اسلامي متقدّم، و بيش از ششصد مسئله به وسيلة ملاصدرا و پيروانش مطرح شده است ... كه البته حاكي از وسعت دامنة قابل توجه رشته هاي فلسفة اسلامي است (نصر، 1387، ص 74). بنابراين، مروري اجمالي بر تاريخ فلسفة اسلا مي و مطالعه روند پيدايش و توسعة مشرب ها و مكتب هاي گوناگون فلسفة اسلامي، به روشني روايتگر تحوّل و تكامل فكر فلسفي در عالم اسلامي است.

قابل توجه آنكه اين سير تحوّل و تكامل فلسفه در عالم اسلا مي به نحوي بوده كه روز به روز وجه اسلامي بودن آن پررنگ تر شده است؛ هر قدر فلسفة اسلامي به مراحل عالي تري از تفكر دست يافته و گره هاي ناگشوده را گشوده و پاي در راه هاي نرفته نهاده است، به تدريج، نسبت وثيق تر و نزديك تري ميان فلسفه و دين در عالم اسلامي برقرار شده است. خسروپناه در اين باره مي نويسد:

عنوان فلسفة اسلامي، مفهوم تشكيكي و داراي مراتب و شدت و ضعف است؛ يعني گرايش فلسفي در مقطع تاريخي خاصي، پيوند ضعيفي با اسلام پديد مي آورد و گرايش ديگر در مقاطع تاريخي معيّني پيوند محكم تري با اسلام مي يابد. مسلّماً فلسفة صدرايي در مقايسه با فلسفة سينوي، پيوند استوارتري با اسلام دارد و وصف اسلاميت را شديدتر شامل مي شود و اين حركت اشتدادي در فلسفة بايسته نيز معنادار است (خسروپناه، 1383، ص 109).

ورود فلسفة يونان از طريق ترجمه هاي گوناگون و پراكنده، در بدو امر زمينة هرج و مرج فرهنگي در عالم اسلامي شد. وي مي نويسد:

ترجمة رياضيات، طب و فلسفه از زمان بني اميّه شروع شد، و در زمان عبّاسيان، صدها كتاب از زبان يوناني، رومي، هندي، فارسي و سرياني به عربي ترجمه گشت و سپس به نظريات مستقل تبديل شد. به ويژه حملة مانوي ها و دهري ها و طبيعي ها خشم علما را برانگيخت؛ زيرا عده اي نبوّت را انكار نموده اند و لذا، فقها و متكلّمين آنها را پراكنده ساختند (خسروپناه، 1389، ص 254-283).

اما اندك زماني نگذشته بود كه بزرگاني چون كندي و فارابي و ابن سينا وارد اين عرصة درهم ريخته شدند و مطالب پراكنده و نامنسجم تازه وارد را با درد دين و قدرت تفكر ابداعي و در پرتو وحي قرآني مديريت كردند و بناي نظامي را ريختند كه بي شك، شكوه و صلابت امروزينش را مرهون مجاهدت هاي خالصانة ديروزين آنهاست. آنها بودند كه با برقرار ساختن رابطة عميق ميان فلسفه و دين در اساس فلسفة اسلامي، آنچه را مي رفت تا شايد به تهديدي براي جهان اسلام تبديل شود، به فرصت هايي مغتنم تبديل نمودند. استاد محمّدتقي مصباح يزدي در ترسيم اين دوران مي نويسد:

بار ديگر، اين نظام فلسفي (مشّائي) زير ذرّه بين نقّادي انديشمنداني چون غزالي و ابوالبركات بغدادي و فخر رازي قرار گرفت، و از سوي ديگر، سهروردي با بهره گيري از آثار حكماي ايران باستان و تطبيق آنها با افكار افلاطون و رواقيان و نوافلاطونيان، مكتب جديدي را به نام مكتب اشراقي پي ريزي كرد.

قرن ها گذشت و فيلسوفان بزرگي مانند خواجه نصيرالدين طوسي و محقق دواني و سيّدصدرالدين دشتكي و شيخ بهايي و ميرداماد با انديشه هاي تابناك خود، بر غناي فلسفة اسلامي افزودند تا نوبت به صدرالدين شيرازي رسيد كه با نبوغ و ابتكار خود، نظام فلسفي جديدي را ارائه داد كه در آن، عناصر هماهنگي از فلسفه هاي مشّائي و اشراقي و مكاشفات عرفاني با هم تركيب شده بود و افكار ژرف و آراي ذي قيمتي نيز بر آنها افزوده شده بود و آن را حكمت متعاليه ناميد (مصباح يزدي، 1383، ص 30 و 31).

چنان كه ملاحظه شد، اين سير رو به رشد فلسفة اسلامي است كه در آن، هر روز شاهد نزديك تر شدن عناصر فلسفه و اسلام با يكديگر هستيم تا در نهايت اين سلسله، به صدرالمتألّهين شيرازي مي رسيم كه بر اوج قلّة معرفت و دانايي و ايمان، و به تعبير دقيق استاد حسن حسن زاده آملي، قرآن و برهان و عرفان را به هم آميخت (ر.ك: حسن زاد آملي، 1370) و به تعبير علامه سيدمحمّدحسين طباطبايي مكتب صدرالمتألّهين به واسطة نزديك كردن اين سه مسلك (وحي و عقل و شهود) به همديگر، موفقيت هايي يافته كه فلسفه در تاريخ چند هزار سالة خود، از آنها محروم بوده (طباطبايي،1370، ص 70).

استاد جوادي آملي در اين باره، با ذكر تقسيم بندي سه گانة ملاعبدالرزاق لاهيجي، كه مكاتب فلسفة جهان اسلام را شامل مشرب مشّائيون و رواقيون و اشراقيون مي داند، از حكمت متعاليه به عنوان محل تلاقي تمامي اين مشارب و نقطة اوج فلسفه اسلامي ياد كرده، مي نويسد:

اما حكمت متعاليه كمال خود را در جمع ميان عرفان، برهان و قرآن و وحي جست و جو مي كند و هر يك را در عين لزوم و استقلال، با ديگري مي طلبد و در مقام سنجش دروني، اصالت را از آن قرآن مي داند و آن دو را در محور وحي، انفكاك ناپذير مشاهده مي كند... حكمت متعاليه، هم اهل شهود را سيراب مي كند و هم اهل بحث را به علم يقين مي رساند. بنابراين، تنها حكمتي كه هم براي خود حكيم، هم براي ديگران و هم براي اهل شهود و هم براي اهل نظر كافي است، همانا حكمت متعاليه است (جوادي آملي، 1387، ص 26).

در نگاه ملاصدرا، نسبت فلسفه و دين آن قدر به هم نزديك شده بود كه اين گونه تعبير مي كرد: مَن لم يكن دينُه دينَ الاَنبياء فليسَ مِنَ الحكمةِ في شيءٍ؛ كسي كه دينش دين پيامبران نباشد، از حكمت بهره اي نبرده است. يا در جاي ديگر، با چنين جملات سنگيني بر اسلامي بودن فلسفة اسلا مي صحّه مي گذارد و مي نويسد: حاشا الشريعۀ الحقۀ الالهيۀ البيضاء اَن تكونَ احكامُها مصادمۀً للمعارفِ اليقينيۀِ الضروريۀِ و تبّاً للفلسفۀِ اَن تكونَ قوانينُها غير مطابقۀ للكتابِ و السنۀِ؛ چنين مباد كه احكام شريعت حق الهي روشن با معارف يقيني ضروري در تعارض باشد، و مرگ بر فلسفه اي كه قوانينش با كتاب و سنّت مطابقت نداشته باشد (شيرازي، 1990، ج 4).

همين چشمة زلال و جاري است كه همچنان در طول تاريخ به حركت خود ادامه مي دهد. امروزه نيز حكماي اسلامي از علامه سيدمحمّدحسين طباطبايي گرفته تا سيدجلال الدين آشتياني، شهيد مرتضي مطهري، آيت الله عبدالله جوادي آملي، استاد محمدتقي مصباح يزدي، علامه حسن حسن زاده آملي، سيد رضي الدين شيرازي، احمد بهشتي، سيدحسن مصطفوي و ديگران همگي در زمرة متدينان و پاكان و پارسايان زمانة خويشند. حضرت امام راحل€ نيز بر مبناي آن انديشة حكمي بود كه انقلاب اسلامي را، كه به تعبير فوكو به راستي، روح يك جهان بي روح بود، بنيان نهاد (فوكو، 1379، ص 539).

بنابراين، عبارات شهيد مرتضي مطهري با اين بيان كه در دورة اسلام نيز سبك امثال فارابي و بوعلي و ابن رشد و خواجه نصيرالدين، كه بيشتر يوناني است، با سبك و روش صدرالمتألّهين، كه سرشار از الهامات قرآن و نهج البلاغه و كلمات ائمّة اطهار عليهم السلام است، متفاوت است شاهدي بر اين نقطة قوّت و ناظر به تعميق و توسعه اسلامي بودن فلسفة اسلا مي است، نه آن گونه كه خسرو باقري آن را شاهد مثال التقاط ناسازوار اسلامي بودن و انديشه هاي ديگر در فلسفة اسلا مي و صحّه گذاشتن شهيد مطهري بر اين نقطة ضعف فلسفة اسلا مي مي داند (باقري، 1389، ص 28).

البته لازم به ذكر است كه بحث از هويت اسلا مي فلسفة اسلامي، بحث مفصّل و ذوابعادي است كه بحث مبسوط آن در اين مجال اندك نمي گنجد.

2. ابهام مفهومي رويكرد تلفيقي يا سلبي

باقري در توصيف رويكرد منتخب خود، كه با عنوان استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار از آن ياد كرده است، استفادۀ روشي از فلسفه را مجاز مي شمرد و در مقابل، استفادة محتوايي از فلسفة اسلا مي را رد مي كند. او دربارة استفادة روشي از فلسفه مي نويسد:

در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، اين امر، مفيد و لازم است كه از ابزارها و روش هاي مورد استفادة فيلسوفان جهت تنظيم و ساختار بخشيدن به مضامين ديني بهره گيري نماييم. به طور مثال، در عرصۀ عام فلسفه، منطق (صوري يا سمبليك)، چون ابزاري كه فيلسوفان براي تنظيم صحيح حركت انديشه صورت بندي نموده اند، بايد مورد استفاده قرار بگيرد. در عرصة خاص فلسفة تعليم و تربيت نيز مي توان از ساختارهايي كه براي تحليل يا تدوين فلسفة تعليم و تربيت پيشنهاد شده، در تنظيم فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي استفاده نمود. نمونه اي از اين بهره وري در تحقيق حاضر انجام شده است (باقري، 1389، ص 28).

به نظر مي رسد در بررسي و ارزيابي رويكرد حاضر، عمده ترين نقدي كه خود را مي نماياند، ابهام مفهو مي است. به راستي، منظور از استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار به معناي دقيق كلمه چيست؟ آيا مقصود از به كارگيري روش فلسفي در معناي اعم آن و ناظر به استفاده از روش عقلي است؟ اگر چنين باشد بايد گفت: بيشتر طرف داران رويكرد سلبي و افرادي همچون علي احمد مدكور و بشير حاج التوم، (كه خسرو باقري نيز آنها را در شمار مدافعان رويكرد سلبي ذكر نموده)، متفق بر همين قول هستند.

بشير حاج التوم با تأييد روش عقلي و حتي پذيرش حكمت اسلامي، در مقالة خود با عنوان جايگاه فلسفة تعليم و تربيت در نظرية تربيتي اسلام مبحثي را تحت عنوان حكمت اسلامي باز كرده و به ارائة تعريف و مختصاتي از آن مي پردازد كه با فلسفة اسلا مي موجود بسيار منطبق است. او در بيان ويژگي هاي حكيم مسلمان مي نويسد:

فيلسوف مسلمان حكيمي است كه داراي پايه و اساس ثابتي بوده، ]اين حكمت و دانايي اش[ يا از طريق شناخت و معرفتي است كه به واسطة ]پيامبر ظاهري، يعني[ پيامبر اكرم به آن رسيده است، و يا از طريق معرفتي است كه به واسطة ]پيامبر باطني، يعني[ عقل به آن دست يافته است، كه البته يافته هاي عقل او در اكثر موارد، با آنچه كه از طريق وحي دريافت مي كند تعارضي ندارد. حكمتي كه خداوند حكيم به فيلسوف مسلمان عطا مي كند در قالب و چهارچوب همين معرفت جاي مي گيرد (حاج التوم، 1380، ص 201).

حاج التوم حتي فلسفه هاي مضاف اسلا مي ـ به اين معنا ـ را پذيرفته است:

از آنجا كه آگاهي به تمام رشته هاي علوم براي فيلسوف مشكل است و او به ناچار بايد از حكمت خود در آنها بهره ببرد، پس او حتي در زمينه و قلمرو خود فلسفه نيز بايد تخصصي باشد. در نتيجه، علوم و معارف مختلفي با نام فلسفة تاريخ، فلسفة علوم، فلسفة زبان، فلسفة تعليم و تربيت و... پديد مي آيد (حاج التوم، 1380، ص 201).

در ادامه، به عنوان مثالي دربارة فلسفة تاريخ اسلا مي مي نويسد:

حكمت فيلسوف تاريخ در دو بُعد متجلي مي شود: يكي شناخت كامل حوادث تاريخي، و ديگري در حكمتي كه خداوند به او عطا كرده است، و اين حكمت در قدرت بر فهم و درك و تبيين و تكميل كردن ديدگاه ها و نظريه ها و نيز در قدرت بر استدلال و داشتن منطقي سالم و در ارتباط برقرار كردن بين حوادث تاريخي براي دست يافتن به عبرت ها و پندهاي تاريخي، متجلي مي شود (حاج التوم، 1380، ص 189، 202، 203).

بنابراين، ملاحظه مي شود كه استفاده از روش عقلي در استفاده از منابع ديني، طرح جديدي نبوده و بيشتر صاحب نظران اين حوزه، كه نسبت به استفاده از محتواي فلسفه اسلامي موضع سلبي دارند، بر آن متّفقند. البته ريشة اين دسته بندي در رويكرد سلبي است كه از اشاعره و متكلّمان گرفته تا اهالي مكتب تفكيك نسبت به فلسفة اسلا مي دارند. برخي از اينان روش عقلي و نيز فلسفه را نفي مي كنند، و برخي ديگر قايل به عقل و عقلانيت هستند، اما فلسفه را نفي مي نمايند. از جمله حكيمي ها ـ كه در دسته بندي خسرو باقري نيز در زمرة رويكرد سلبي قرار دارند ـ هر چند به ردّ فلسفة اسلا مي پرداخته اند، ولي كاملاً طرفدار استفاده از عقل و روش عقلي هستند. محمّدرضا حكيمي از جمله، در اثر خود با عنوان مقام عقل بدين مهم پرداخته است (ر.ك: حكيمي، 1383).

بنابراين، اگر استفاده از فلسفه همچون روش را به معناي اعمّ آن، يعني به كارگيري روش عقلي در مقابل ديگر روش هاي نقلي، تجربي و شهودي در نظر بگيريم، رويكرد تلفيقي نيز ذيل همان رويكرد سلبي قابل تعريف است و اساساً رويكرد مجزايي به شمار نمي رود.

3. التزام به روش و ساختار و وانهادن محتوا

اگر صاحب نظران مدافع اين رويكرد (همچون كيلاني و باقري) قايل به معناي خاص تر و محدودتري از فلسفه به مثابه روش باشند و آن را اخص از روش عقلي و منطقي مي دانند، چالش ديگري پيش مي آيد.

آيا مي توان به روش خاصي به كلي ملتزم شد و از نتايج آن به كلي سر باز زد؟ در واقع، فلاسفة اسلا مي با به كارگيري روش فلسفي، در هستي و انسان و معرفت و ارزش ها انديشيده اند و به نتايجي رسيده اند. چه دليلي بر نفي و ردّ كامل همة اين يافته ها از يك سو، و قبول روش ايشان و نيز ساختار معرفتي شان از ديگر سو، وجود دارد؟ حتي در عقل ورزي در معناي اعمّ آن، آيا مي توان به روش امر كرد و از نتيجه برائت جست؟

اشاره شد كه انسان از يك سو، بنا به ساحت تكويني اش، ناگزير از عقل ورزي و مجبور و محكوم به آن است، و از ديگر سو، بنا به ساحت تشريع، به عقل ورزي امر شده است. چگونه مي توان اينها را پذيرفت، ولي عقل ورزي در امر مهم شناسايي وجود مطلق (در ابعاد گوناگون آن) را، كه همواره ذهن بشر را به خود مشغول داشته است، برنتافت؟ آيا آيات و رواياتي كه اين همه به تعقّل امر كرده اند، آن را تنها محدود به تفكر در منابع ديني نموده اند؟

بنابراين، به نظر مي رسد استدلال باقري به اين صورت كه جنبه هاي روشي فلسفه و فلسفة تعليم و تربيت، از عينيت و عقلانيت بيشتر و مطمئن تري برخوردارند تا يافته ها و محتواهايي كه به كمك اين روش ها به دست آمده اند و به صورت نظام هاي فلسفة محض يا تعليم و تربيت مطرح گرديده اند (كيلاني، 1389، ص 30) كاملاً قابل مناقشه و نقد است. كيلاني نيز در اين باره مي نويسد:

لازم است ميان فلسفه به مثابة روش تفكر، با فلسفه به عنوان مجموعه اي از مفاهيم و باورها فرق نهاده شود. توضيح آنكه فلسفه چونان روش تفكر، بر مراحل تفكر علمي و بحث، يعني گفت وگوي دايم دربارة عناصر هستي تأكيد مي كند. اين مقوله اي است كه زير مجموعة تفكر در آفرينش آسمآنها و زمين است كه قرآن كريم به آن تشويق مي كند و آن را از ويژگي هاي ريشه داران در علم مي داند كه تفكر و تأمّل آنها به جايي مي رسد كه مي گويند: پروردگارا، اينها را به گزاف نيافريده اي. پاكا كه تويي. اما فلسفه چونان نظام و مجموعه اي از مفاهيم و باورها، دربردارندة مجموعه اي از مفاهيم دربارة آفريدگار و انسان و هستي و زندگي و سرانجام است. اين مفاهيم در معرض خطا و صواب قرار دارند و اشتباهات و لغزش هاي فراواني در آنها صورت مي گيرد (همان، ص 110).

به راستي، چگونه است كه كيلاني تفكر در وجود را ارزشمند و معتبر تلقّي نموده و به تعريف و تمجيد آن پرداخته، ولي نتيجة اين تفكر را، كه به تعبير او، مجموعه اي از مفاهيم و باورها دربارة وجود است، بي ارزش دانسته و بدون هيچ بررسي در محتواي نتيجه، با پيش داوري قبلي، به رد آن فتوا داده است. اگر نتيجة اين عقل ورزي در وجود و در هستي به نظام معرفتي منتج شود كه كاملاً در هماهنگي با دين است، پس چه دليلي بر نفي آن به اين قاطعيت هست؟

4. امكان اخذ بي واسطة فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي از منابع اسلا مي

پرسش قابل تأمّل ديگر آنكه آيا مي توان بدون قرار دادن هيچ واسطه اي به فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي برگرفته از قرآن كريم دست يافت؟

باقري نيز اين مهم را مي پذيرد:

متون اسلامي در عين حال كه حاوي مضامين مختلف تربيتي است، اما آنها را به شكل ساختارمندي به ما عرضه نمي كنند؛ زيرا اين متون در درجه نخست، متون ديني اند، نه متون تربيتي. در عرصة خاص فلسفة تعليم و تربيت، مي توان از ساختارهايي كه براي تحليل يا تدوين فلسفة تعليم و تربيت پيشنهاد شده، در تنظيم آن استفاده كرد (باقري، 1389، ص 29).

اگر ايشان مي پذيرد كه نخست لازم است هستي شناسي و انسان شناسي و ارزش شناسي و معرفت شناسي را ـ كه به تعبير ايشان، استفاده از فلسفه از حيث ساختار است ـ از دين و منابع ديني با روش فلسفي استخراج نمود تا بتوان در مرحلة بعد، بر مبناي آن فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي را تدوين كرد، پس فلاسفة مسلمان در اين قرون چه كرده اند؟ جز آنكه طي سال ها مجاهدة علمي و نظري عميق و همه جانبه در اين مفاهيم غامض تأمّل و تعمّق كرده اند و ابعاد بسياري از آن را گشوده اند و مسائل دشواري را حل كرده اند و به تدريج، در يك سير تكاملي، توانسته اند بدان جا برسند كه قرآن و عرفان و برهان را به عنوان راه هاي متكثر در رهنموني به حقيقت واحد، با هم در يك نظام استوار فكري و فلسفي پيوند بزنند؟ حال آيا شايسته و بايسته است كه هر چه را در اين سير پرفراز و نشيب و البته رو به صعود و تكامل به دست آمده، كنار بگذاريم و از صفر شروع نموده، در وجود و انسان و معرفت و ارزش ها بينديشيم و بر مبناي آن، به تدوين نظرية فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي بپردازيم؟

5. بررسي جايگزين هاي فلسفة اسلا مي در تدوين نظرية فلسفه تعليم و تربيت اسلامي

ما به هيچ روي بر اين ادعاي گزاف نيستيم كه فلاسفة اسلا مي را از هر خطايي مصون بدانيم؛ چرا كه اساساً عقل مصون از خطا نيست، هر چند راه به حقيقت دارد. ولي كساني كه به نفي فلسفة اسلا مي به دليل امكان خطا در آن يا يافتن مصداق هايي از اشتباهات مي پردازند، آيا روش جايگزيني يافته اند كه مصون از همين خطاها باشد؟ در واقع بايد ملاحظه شود كه اگر فلسفة اسلا مي را در تدوين نظرية فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي مبنا قرار ندهيم پس چه شقوق بديلي را مي توان به عنوان جايگزين در نظر گرفت؟ در واقع ـ چنان كه اشاره شد ـ برخي مدافعان اين رويكرد همچون باقري امكان تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي به طور مستقيم و بي واسطه از منابع ديني را رد مي كنند و در پي قرار دادن واسطه اي بجز فلسفة اسلا مي در نيل به مطلوب هستند (باقري، 1389، ص 29).

حال بحث در اين است كه اگر فلسفة اسلا مي را به علت امكان وقوع خطا در آن يا با شاهد مثال گرفتن از برخي مصاديق خطا حذف نماييم، پس كدام واسطه است كه از اين آسيب به كلي مصون باشد؟ آيا تفسير و تأويلات قرآني به كلي از اين آسيب مصونند؟ آيا تفسير قرآن و فهم حديثي كه اين همه اختلاف نظر و تشتت آرا در آن است، مصون از خطاست؟ مگر نه اينكه فهمِ قرآن كريم و سنت و سيره و روايات نيز نيازمند آن همه علوم گوناگون ديگر و فهم عالمان مسلمان محقق در آن رشته هاست؟ براي مثال، در فهم حديث، علم رجال و مصطلحات الحديث و مسندشناسي حديثي و تاريخ حديث و از همه مهم تر، دراية الحديث و نوع كار محقق، علوم حديث و درك او به نوعي واسطه قرار مي گيرد كه اين امر، به ويژه خود را در همان دراية الحديث، كه در واقع، غايت فعاليت محقق علوم حديثي است، بيشتر نشان مي دهد. آيا امكان خطايي در استنباط اين محقق وجود ندارد؟ در گام بعدي و در استخراج دلالت هاي تربيتي، آيا امكان خطا وجود ندارد؟

حتي اگر از تفاسير موجود قرآني، كه در ميان آنها تأليفات مفسّران بزرگ نيز وجود دارد، استفاده نكنيم، پس در واقع، تفسير شخصي خود از قرآن كريم را مبنا قرار داده ايم كه در آن نيز به طريق اولي، خطا راه دارد. هرچند اگر به ديدة انصاف بنگريم آيا جز اين است كه بزرگ ترين مفسّران متأخّر قرآن كريم (از جمله علامه طباطبايي و جوادي آملي) همان فلاسفة اسلا مي متأخّر بوده اند؟

6. وجود خطاهايي در يك علم و جواز نفي و ردّ موجوديت و هويت آن

علوم از حيث موضوعات و تعاريفشان از يكديگر متمايز مي گردند. مسلماً اين موضوعات و تعاريف در مقام اثبات، به وجود علم اعتبار مي بخشند. با اين حال، آيا يافتن خطاهايي در يك علم و در مقام ثبوتي آن، مي تواند مجوّز نفي و ردّ اصل آن علم گردد؟ مگر با خطاهايي كه در علوم اسلامي (از جمله علوم قرآني و علوم حديثي) و نيز علوم تجربي در مقام ثبوت يافت مي شود كل موجوديت و هويت آن علوم زير سؤال مي رود؟

موضوع فلسفه، همان مطالعة موجود بما هو موجود است (شيرازي، 1990، ص 27؛ طباطبايي، 1431، ص 5). كه مسلماً مي تواند در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي مبنا قرار بگيرد. حال آيا با شاهد گرفتن چند خطا در معارف فلسفة اسلا مي، مي توان رأي به ردّ و نفي آن داد؟ متأسفانه بسياري (از جمله اصحاب مكتب تفكيك) با بي توجهي كامل به اين اصل مهم و مبرهن، به نفي فلسفة اسلا مي پرداخته و به انكار آن فتوا داده اند.

7. كلام تربيتي يا فلسفة تربيتي؟

مسئلة قابل توجه ديگر در روشن كردن مفهوم فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي، آن است كه ملاحظه مي شود مقصود برخي در به كارگيري اين عنوان، مباحث ديگري همچون كلام تربيتي، فقه تربيتي و از اين جمله است. هر چند از علوم اسلامي ـ در معناي خاص آن ـ همچون علوم قرآني، علوم حديث، فقه اسلا مي و كلام اسلا مي مي توان بهره هاي بسياري در تدوين نظرية فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي برد، ولي نبايد فراموش كرد كه اينجا بحث از فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي است. تمايز علوم به موضوعات و روش ها و غاياتي است كه قرارداد شده اند. به تعبير استاد مصباح يزدي، نمي توانيم بگوييم فلسفه است و از نقل استفاده كنيم، مگر اينكه هر دوي ما (ما و مخاطب) بپذيريم و بگوييم كه "فلسفة مضاف" يعني: بحث از اصول موضوعة يك سلسله معلومات، خواه آن معلومات عقلي باشد يا نقلي (مصباح يزدي، 1385، ص 24). ايشان در جاي ديگر (و البته در بحث از فلسفة سياسي)، اين نكته را نيز خاطرنشان مي كند:

اگر بگوييم فلسفه آن است كه مبادي علم ديگري را اثبات مي كند اگرچه از راه غير عقل، ديگر فرقي بين فلسفة سياسي و كلام سياسي باقي نمي ماند. اگر بگوييم فلسفه يعني: مبادي علم سياست... كه فقط از راه عقل اثبات مي شود، ناچاريم كه در كنار فلسفة سياست، كلام سياسي را هم مطرح كنيم (مصباح يزدي، 1385، ص 25).

بنابراين، به نظر مي رسد از اين منظر، نظرية كيلاني و باقري بايد نظرياتي تربيتي و در حوزة تعليم و تربيت اسلا مي تعريف شوند و نه در حوزة فلسفة تعليم و تربيت اسلامي.

8. مطالبة قانون اساسي

در جاي ديگر، خسرو باقري به يكي ديگر از دلايلش در اتخاذ اين رويكرد و ردّ رويكرد ايجابي اين گونه اشاره مي كند:

يكي ديگر از عواملي كه موجب شده است رويكرد پژوهش حاضر، فلسفه را همچون ساختار و روش براي بررسي متون اسلا مي برگزيند، اين است كه تحقيق حاضر در پي ترسيم خطوط اصلي فلسفه تعليم و تربيتي براي جمهوري اسلا مي ايران است، و جمهوري اسلا مي ايران در اصل، متعهد به دين اسلام و متون رسمي آن است و نه نظام فلسفي خاصي از فلسفه هاي اسلامي (باقري، 1389، ص 32).

به نظر مي رسد استدلال علامه سيدمحمدحسين طباطبايي در بالا بردن دقت نظري در اين بحث مفيد باشد. ايشان مي نويسد:

بي نيازي كتاب و سنّت از اينكه چيزي به آنها ضميمه شود تا معارف مطلوب را افاده كنند، غير از بي نيازي فرد متمسّك به كتاب و سنّت است، و در اين اشكال، مغالطه اي صورت گرفته و مستشكل در اينجا مانند انسان ناآگاهي است كه از تعلّم علوم استنكاف بورزد، بدين بهانه كه همة علوم در فطرت انساني به وديعت نهاده شده است (طباطبايي، 1348، ج 5، ص 254- 283).

در واقع، وقتي بحث از مبنا داشتن فلسفة اسلا مي در تدوين نظرية فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي مي كنيم مقصود و مطلوب نهايي مان چيزي جز تحقق نظام تعليم و تربيت اسلا مي نيست. ولي معتقديم كه مبنا قرار دادن گنجينة ملّي و مذهبي فلسفة اسلا مي، كه حاصل صدها سال مجاهدت علمي و نظري عده اي از انديشمندترين پارسايان ماست، كه هر روز نقد و تنقيح و تكميل مي شود، ما را با دقت و صحّت بيشتري به سمت مطلوبمان رهنمون مي سازد تا مبنا قرار دادن برداشت شخصي ما از وجود شناسي و انسان شناسي و ارزش شناسي و معرفت شناسي اسلامي.

9. حكمت متعاليه و نقد

برخي از صاحب نظران نيز نقدهاي ديگري را ـ علاوه بر نقدهايي كه در اين تحقيق تا بدين جا ذكر شد ـ از همين منظر نسبت به فلسفة اسلا مي و نيز فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي بر مبناي آن وارد كرده اند؛ از جمله خسرو باقري در انتقاد به فلسفة اسلا مي و در آنچه آن را نقدناپذيري مكتب صدرايي دانسته است، مي نويسد:

البته بايد دانست كه حتي صدرالمتألّهين نيز از اين قاعده مستثنا نيست و هر چند هماهنگي وي با مضامين متون اسلا مي چشمگير باشد، نمي توان نقّادي نسبت به اندبيشه هاي وي از حيث التقاط و برآميختن را به كناري نهاد. امروزه برخي از حكمت متعاليه چنان سخن مي گويند كه گويي پايان فلسفة اسلا مي را تحقق بخشيده است و ديگر فراتر از آن، گا مي نيست و نخواهد بود. متعاليه بودن اين حكمت در اين ديدگاه، مفهوم تازه اي يافته است: متعالي از نقد و انتقاد (باقري، 1389، ص 28).

در اينجا، چند نكته قابل ذكر است: نخست آنكه كسي در عالم فلسفة اسلا مي قايل به تمام شدن اين فلسفه در فلسفة صدرايي نشده و مسير تكامل آن را نبسته است. هر چند به راستي فلسفة صدرايي به كمال معرفتي و نظري دست يافت كه هر كسي را ياراي درافتادن با آن نبود، ولي اين مسير بسته نيز نبود. به تعبير علامه سيدمحمّدحسين طباطبايي:

اينكه مي گوييم فلسفه به اوج خود رسيد، معنايش اين است كه بحث هاي فلسفي اخير با مقايسة بحث هاي گذشتگان، در سطحي بسيار عالي، كه مناسب معارف حقيقيه است، قرار گرفت، نه اينكه محتويات كتب حكمت مانند اسفار، متن واقع و وحي منزل و مصون از هر خطا و اشتباهي است (طباطبايي، 1379، ص 80-81).

همچنين در ميان فلاسفة پس از ملّاصدرا بسياري از قدما و نيز متأخّران متعرض نقد برخي آراء ملّاصدرا گشته اند. كاش نويسنده ارجاعات دقيقي در اين خصوص مي داد. در اين دست آثار ـ علي القاعده ـ مي بايست هر گونه ادعايي در باب نظر يا نظريه هاي رقيب با ذكر دقيق سند طرح شود، در حالي كه در جايي از اين اثر مشخص نشده است كه منبع اين مدعا كجاست. با مراجعه به ـ دست كم ـ همين حواشي الاسفار الاربعه روشن است كه حاشيه نگاران بر كتاب مزبور، اعم از متقّدم از قبيل سبزواري يا متأخّر از قبيل طباطبايي، در مواردي نه چندان اندك و معدود، به نقد استدلالي آراء فلسفي ملّاصدرا پرداخته اند.

البته از اين حيث مي توان اين نقد را وارد دانست كه چرا طي اين مدت طولاني، نسبت به زماني كه گذشته و مسائلي كه حادث شده، فلسفة اسلا مي تحرّكي را كه شايستة آن بوده نداشته است. ولي راه كار حل اين مسئله نيز قطعاً در حذف فلسفة اسلا مي نيست، بلكه عزم جدّي فلاسفة امروز و فردا را مي طلبد تا به تكميل و تنقيح فلسفة اسلا مي در رشد و پويايي اش همّت گمارند.

10. فلسفة تعليم و تربيت صدرايي و نقدناپذيري

باقري بر آن است كه فلسفة تعليم و تربيت صدرايي به صورتي مضاعف نقد ناپذير است:

همين نقطة ضعف مي تواند دامن گير فلسفه هاي تعليم و تربيت اسلا مي استنتاج شده از نظام هاي فلسفة اسلا مي نيز باشد... اين رويكرد غيرنقّادانه، كه دربارة فلسفة صدرالمتألّهين، بيشتر از ساير نظام هاي فلسفه اسلا مي صادق است، مي تواند زمينة استنتاج هايي را فراهم آورد كه به لحاظ تعليم و تربيتي معيوب باشند؛ زيرا مفروضاتي فلسفي را مبناي كار قرار داده اند كه ممكن است خود، محتاج نقد و نظر فلسفي باشند و دگرگوني هايي را بطلبند (باقري، 1389، ص 29).

در اين باره نيز لازم به ذكر است كه اولاً، رابطة فلسفه و علوم مبتني بر آن الزاماً رابطه اي كاملاً يك سويه نيست كه علم مبتني بر فلسفه هيچ تأثيري در آن نداشته باشد. علامه طباطبايي در اين باره مي نويسد:

چنان كه همة علوم در استواري كاوش هاي خود، متوقف و نيازمند به فلسفه مي باشند، فلسفه نيز در پاره اي از مسائل، متوقف به برخي از مسائل علوم مي باشد كه از نتايج آنها استفاده كرده و مسئله انتزاع مي نمايد (طباطبايي، 1379، ص 45).

تأثير نظريات علمي از جمله نظرية فيزيك كوانتو مي (در مقابل فيزيك نيوتني) و يا نظرية تكامل داروين تأثيرات عميق و قابل توجهي بر فلسفه، در عالم غرب داشته است. بنابراين، گاه مسائل علمي يا عملي تأثيرات قابل توجهي در مباني فلسفي خود گذاشته است.

مسئلة قابل تأمّل ديگر آنكه چه بسا از عوامل نقد نشدن فلسفة صدرايي، محبوس كردن آن در قفس كتاب ها و قفسه كتاب خانه ها باشد. چه بسا اگر فلسفة اسلا مي در ابعاد گوناگون، نه تنها در حكمت نظري، كه در حكمت عملي و توليدي نيز بازتوليد مي شد و وارد ابعاد عملي زندگي امت اسلا مي مي گرديد برخي اشكالات و نواقص آن آشكار مي گشت و اين تعامل دو سويه پويايي آن را دوچندان مي كرد. آري، گاه لازم است كه فكر در بوتة عمل آزمون گردد، هر چند عمل بر مبناي تفكر محقق مي شود.

در واقع، فلسفة ارسطويي به سه زيرشاخة حكمت نظري، عملي و توليدي منشعب مي شد (كاپلستون، 1380، ص 319)، در حالي كه وقتي تعريف ارسطو مورد دقت حكيمان مسلمان مانند ابن سينا قرار گرفت، دايرة محدودتري يافت و حكمت توليدي از آن حذف گرديد (دكارت، 1371، مقدمة مترجم). البته سير محدوديت دامنة فلسفة اسلا مي در اينجا متوقف نشد و در دوره هاي بعدي، حكمت عملي نيز از آن حذف گرديد و تنها محدود به حكمت نظري شد. براي نمونه، ملاصدرا، كه عميق ترين و دقيق ترين تأمّلات را در عالم فلسفة اسلامي داشته، همه در حكمت نظري بوده و ورود جدّي به حكمت عملي نداشته است؛ چنان كه برخي همين مسئله را به عنوان يكي از انتقادات جدّي به فلسفة اسلامي بر مي شمرند. خسروپناه در مقالة آسيب شناسي فلسفة اسلامي در اين باره مي نويسد:

رويكرد كاركردگرايانه در آثار فلسفي فارابي و ابن سينا آشكار است؛ زيرا حكيمان متقدّم علاوه بر مباحث انتزاعي هستي شناختي، به ساير مباحث فلسفي، مانند فلسفة سياسي و فلسفة اخلاق نيز پرداخته اند و كاركرد مباحث انتزاعي را در اجتماعيات و اخلاقيات به دوست داران فلسفه آشكار ساخته اند. اما از زمان شيخ اشراق و سپس ملاصدرا به بعد، كه فلسفه به الهيّات منحصر شد، تنها كاركرد الهيّاتي مباحث هستي شناسي، نمايان و كاركردهاي ديگر ناپيداست (خسروپناه، 1384، ص 215).

به راستي، چه چيزي آسيبي است كه فلسفة اسلامي را به چالش مي كشد. ولي راه كار آن قطعاً حذف فلسفة اسلامي نيست، بلكه تلاش روزافزون فلاسفة مسلمان امروز و فردا را مي طلبد تا با تلاش مجدّانه و مجاهدت خالصانه، فلسفة ارزشمند اسلامي را، كه به قوّت و دقت هر چه تمام تر قرآن و برهان و عرفان را با هم جمع كرده است، از قفس كتاب ها و قفسة كتاب خانه ها آزاد كرده و در متن ابعاد گوناگون حيات امت اسلامي، جاري و ساري كنند.

در حيطة فلسفة تعليم و تربيت اسلامي نيز هرچند فلاسفه اي همچون سهروردي و ميرداماد و صدرالمتألّهين نظام تربيتي مبتني بر نظام فلسفي شان را بنا نكرده اند، ولي پي اين ساختمان را ريخته اند و بناي آن را نهاده اند. البته لازم به ذكر است كه در اين بُعد نيز برخي صاحب نظران عرصة فلسفة تعليم و تربيت اسلامي با همين اهداف و آرمآنها در تلاش براي پي ريزي نظام فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، از جمله مبتني بر حكمت متعالية صدرايي هستند (ر.ك. علم الهدي، 1384؛ بهشتي، 1389).

نتيجه گيري

مدافعان رويكرد تلفيقي، كه شامل افرادي همچون كيلاني و به ويژه خسرو باقري هستند، نخست به نفي و رد رويكرد ايجابي نسبت به كاربست فلسفة اسلا مي در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي دست زده اند و در ادامه، با بيان اينكه گريزي از فلسفه به طور كلي نيست، رويكرد سلبي را هم رد نموده و در جست وجوي راه سو مي برآمده اند كه به بيان ايشان، استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار است.

بنابراين، ملاحظه مي شود كه رويكرد تلفيقي نسبت به فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي بر سه پايه استوار است: اول. نفي اسلامي بودن فلسفة اسلا مي و بر همين مبنا، رد رويكرد ايجابي نسبت به كاربست فلسفة اسلا مي در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي است. دوم. با بيان آنكه گريزي از فلسفه در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي ـ به طور كلي ـ نيست، به نفي رويكرد سلبي نسبت به مسئله پرداخته اند. سوم. تبيين رويكرد تلفيقي، كه به بيان ايشان، همان استفاده از فلسفه همچون روش و ساختار است، ناظر به نوعي تلفيق در استفاده از منابع ديني به عنوان منبع و فلسفه به عنوان روش است كه البته با تبيين و توضيح ايشان، صورت خاصي با قرائت خاصي از اين مفهوم مدّ نظر است. اين رويكرد سوم به عنوان راه حلي نهايي و جامع مطرح مي گردد كه از مزاياي هر دو رويكرد (ايجابي و سلبي) بهره برده و از اشكالات هر دوي آنها مبرا و مصون است.

طي مقاله حاضر ملاحظه شد كه اين هر سه ركن مي تواند مخدوش باشد:

نخست آنكه بنابر مقالة حاضر، به اجمال ملاحظه مي گردد كه اشكالات مدافعان اين رويكرد نسبت به اسلامي بودن فلسفة اسلا مي، كه همواره از سوي اين گروه مبناي نفي استفاده از فلسفة اسلا مي در تدوين فلسفة تعليم و تربيت اسلا مي قرار مي گيرد، اساساً وارد نيست.

دوم آنكه ايشان بر آنند كه رويكرد سلبي نيز نمي تواند مقبول باشد؛ چرا كه فلسفة تعليم و تربيت اسلامي را گريزي از فلسفه نيست، و حال آنكه ـ چنان كه گذشت ـ اگر استفاده از فلسفه همچون روش را به معناي اعمّ آن، يعني به كارگيري روش عقلي در مقابل ديگر روش هاي نقلي، تجربي و شهودي در نظر بگيريم، رويكرد تلفيقي نيز ذيل همان رويكرد سلبي قابل تعريف است و اساساً رويكرد مجزّايي از آن نيست. و اگر در معناي اخصش، به معناي روش فلسفي در نظر بگيريم اشكال التزام به روش و وانهادن محتوا پيش مي آيد. چگونه است كه اينان روشي را به كلي تأييد مي كنند و نتيجة آن را در عالم اسلا مي، كه همان فلسفه اسلا مي است، به كلي طرد و رد مي نمايند؟

سوم آنكه در طرح و تبيين رويكرد تلفيقي با مختصات و مشخصاتي كه دارد، به عنوان يگانه راه برون رفتي كه از اشكالات دو رو يكرد پيشين (ايجابي و سلبي) مصون و مبراست، ملاحظه شد كه اين رويكرد نيز خود در معرض اشكالات جدّي و غيرقابل اغماضي است و خود با چالش هاي جدّي و اساسي مواجه است.


منابع

باقري، خسرو، 1380، پژوهشي براي دستيابي به فلسفه آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران، مؤسسه پژوهشي برنامه ريزي درسي و نوآوري هاي آموزشي، ش 326.

ـــــ، 1389، درآمدي بر فلسفه تعليم و تربيت جمهوري اسلا مي ايران، تهران، علمي و فرهنگي.

بهشتي، سعيد، 1385، درآمدي بر فلسفه تعليم و تربيت اسلامي، فلسفه هاي مضاف، تهران، پژوهشگاه فرهنگ و انديشه اسلامي.

ـــــ، 1389، تأملات فلسفي در تعليم و تربيت، تهران، سازمان تبليغات اسلامي، بين الملل.

جوادي آملي، عبداللّه، 1387، فلسفه صدرا، تحقيق و تنظيم محمدكاظم بادپا، قم، اسراء.

حاج التوم، بشير، 1380، جايگاه فلسفه تعليم و تربيت در نظريه تربيتي اسلام در: گا مي به سوي نظريه پردازي در تعليم و تربيت اسلامي، تهيه و تدوين فتحي حسن ملكاوي، ترجمة غلامرضا متقي فر و اسدالله طوسي، قم، مؤسسة آموزشي و پژوهشي امام خميني€.

حسن زاده آملي، حسن،1370، قرآن، برهان و عرفان از هم جدايي ندارند، تهران، علمي و فرهنگي.

حكيمي، محمدرضا، 1376، مكتب تفكيك، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامي.

ـــــ، 1383، مقام عقل، قم، دليل ما.

خسروپناه، عبدالحسين، 1384، آسيب شناسي فلسفه اسلامي در: مجموعه مقالات همايش بررسي متون و منابع حوزه هاي فلسفه، كلام، اديان و عرفان، به كوشش حسين كلباسي اشتري، تهران، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي.

دكارت، رنه، 1371، اصول فلسفه، ترجمة منوچهر صانعي دره بيدي، تهران، بين المللي الهدي.

صدرالدين الشيرازي، محمدبن عبدالله،1990 م، الحكمۀ المتعاليۀ في الاسفار العقليۀ الاربعۀ، بيروت، دار احياء التراث.

طباطبايي، سيدمحمدحسين، 1348، تفسيرالميزان، تهران، رجاء.

ـــــ، 1431ق، بدايۀ الحكمۀ، قم، مؤسسۀ النشر الاسلامي.

ـــــ، 1370، رسالت تشيع، تهران، اسلامي.

ـــــ، 1370، شيعه، تهران، اسلامي.

ـــــ، 1379، مجموعه بررسي هاي اسلامي، قم، هجرت.

علم الهدي، جميله، 1384، مباني تربيت اسلا مي و برنامه ريزي درسي بر اساس فلسفه صدرا، تهران، دانشگاه امام صادق عليه السلام.

غزالي، ابوحامد محمد، 1361، تهافت الفلاسفه، ترجمة علي اصغر حلبي، تهران، دانشگاهي.

كاپلستون، فردريك چارلز، 1380، تاريخ فلسفه: يونان و روم، ترجمة جلال الدين مجتبوي، تهران، سروش.

كيلاني، ماجد عرسان، 1389، فلسفه تربيتي اسلام، ترجمة بهروز رفيعي با مقدمه سعيد بهشتي، تهران، سمت.

مدكور، علي احمد، 1977، نظريات المناهج التربويه، قاهره، دارالفكر العربي.

مصباح يزدي، محمدتقي، 1385، فلسفه سياست: مفهوم شناسي و روش شناسي، معرفت فلسفي، ش 2، ص 11-27.

ـــــ، 1383، آموزش فلسفه، تهران، اميركبير.

مطهري، مرتضي، 1389، مجموعه آثار، تهران، صدرا.

نصر، حسين، 1387، قرآن و حديث به عنوان سرچشمه و منبع الهام فلسفه اسلامي در: تاريخ فلسفه اسلامي، تهران، حكمت.