توصيف و ارزيابی رويكردشناختی رشد دينی

سال اول، شماره دوم، پاييز و زمستان 1388، 139 ـ 168

محمود نوذري*

چكيده

رويكردشناختي رشد ديني، رويكردي است كه بر رشد درك مفاهيم ديني و روش تفكر دربارة آموزه‌هاي ديني در طول عمر ـ به‌ويژه دورة كودكي و نوجواني ـ متمركز است و مراحل و تجويزاتي را براي رشد دين‌داري و آموزش دين پيشنهاد مي‌كند. در اين مقاله اين رويكرد، به‌طوراجمالي توصيف و در پنج محور ارزيابي مي‌شود: اختصاص سحري و جادويي انديشيدن به دورة كودكي، تصور انسان‌انگارانه از خدا در دورة كودكي، مقدار تأثيرپذيري نتايج و يافته‌ها از آموزه‌هاي مسيحي، تناسب چارچوب تحولي ـ شناختي‌نگر براي تعيين مراحل دين‌داري و كفايت دلايل تأخير آموزش دين به كودكان.

كليدواژه‌ها: رشد ديني، رويكردشناختي، مراحل رشد ديني، آموزش دين، انسان‌انگاري، تفكر سحري.

 

مقدمه

تحقيق در زمينة رشد ديني و مراحل آن در قلمرو مطالعات ديني و عرفاني، پيشينه‌اي قوي دارد. در تمدن اسلامي گزاره‌هايي در قرآن و روايات به‌طورصريح يا ضمني به اين موضوع اشاره مي‌كند. افزون بر اين، بسياري از مفسران و عارفان بر پاية تجربه‌هاي سلوكي و پشتوانة گزاره‌هاي ديني، نظريه‌هايي را دربارة منازل و مراحل رشد ديني ارائه كرده‌اند.

تحقيق در اين قلمرو به روش تجربي و از منظر روان‌شناسي تحولي، سابقه‌اي تقريباً هفتادساله دارد. داده‌‌هاي پايگاه‌هاي اطلاع‌رساني حاكي از رشد كند و يكنواخت تحقيقات از 1940 تا 1995‌م است؛ ولي از 1995‌م به‌طور چشمگير بر كميت تحقيقات آن و روان‌شناساني كه به اين موضوع مي‌پردازند و نيز تأليفات و مقالات و همايش‌هاي مرتبط افزوده شده است.[231]

نظريه‌هايي كه در اين قلمرو عرضه شده است، توصيف‌ها و تبيين‌هاي گوناگوني از تحول ديني در طول دورة كودكي، نوجواني، جواني و بزرگ‌سالي به دست مي‌دهد. از يك منظر مي‌توان اين نظريه‌ها را تحت عنوان دو رويكرد «جامعه‌پذيري» و «شناختي» تقسيم كرد. رويكرد جامعه‌پذيري فرض مي‌كند كه كودك و نوجوان از طريق والدين و نهادها و سازمان‌هاي ديني به‌طور انتقال يك‌طرفه يا تبادلي دين‌دار مي‌شود. رويكردشناختي عمدتاً بر درك مفاهيم ديني و تفكر دربارة مفاهيم متمركز شده است.

رويكردشناختي در مقايسه با رويكرد جامعه‌پذيري، به تعيين مراحل دين‌داري و ارائة تجويزهايي بر اساس مراحل براي آموزش دين گرايش دارد. در امريكا براي چندين دهه، اين رويكرد در زمينة آموزش دين حاكم بوده است.[232]

تحقيقاتي كه در ايران در اين قلمرو انجام شده، بسيار محدود است؛ ولي همگي با رويكردشناختي انجام شده و همة پژوهشگران، تجويزهايي را براي آموزش دين در ايران ارائه كرده‌اند.[233]

غلبة اين رويكرد در فضاي تحقيقاتي و حاكميت بلامنازع آن در ايران، ضرورت و اهميت ارزيابي آن را براي هدايت پژوهش‌هاي آينده و به‌ويژه اعتبار تجويزهاي آن براي آموزش دين نشان مي‌دهد.

در اين مقاله ابتدا توصيفي از عناصر اساسي رويكردشناختي و اجمالي از مهم‌ترين نظريه‌هايي ارائه مي‌گردد كه در دامنة اين رويكرد صورت يافته، سپس هر يك از آنها ارزيابي مي‌شود. ارزيابي انتقادي كه بخش عمدة مقاله را تشكيل مي‌دهد، ناظر به پيش‌فرض‌هاي دين‌شناختي، محدوديت‌هاي چارچوب‌شناختي پياژه‌اي، مفاهيم اصلي و مشترك نظريه‌ها و تجويزهاي آموزشي اين رويكرد است. بر اين اساس پرسش‌هاي اصلي تحقيق عبارت‌اند از:

ـ آيا كودكان و بزرگ‌سالان از لحاظ «سحري و جادويي انديشيدن» و «عقلاني انديشيدن» با هم رقابت دارند يا ممكن است به‌جاي رقابت در اذهان كودكان و بزرگ‌سالان در كنار يكديگر در سرتاسر زندگي موجود باشند؟

ـ آيا كودكان در همة فرهنگ‌ها و اديان به شيوة انسان‌انگارانه دربارة خدا مي‌انديشند يا آمادگي دارند به شيوة منحصربه‌فرد و غيرانسان‌انگارانه بينديشند؟

ـ آيا مباني دين‌شناختي و آموزه‌هاي مسيحي در تعيين عناصر مشترك و قواعد عام رشد ديني مؤثر بوده است يا چنين نيست، و قواعد عام رشد ديني، نتيجة يافته‌هاي تجربي و تعريفي عام از دين و مفاهيم ديني است؟

ـ محدوديت‌هاي چارچوب‌شناختي پياژه‌اي كه مبناي تعيين مراحل رشد ديني است، چيست؟ و آيا اين چارچوب به‌مثابة پوشاندن لباسي كوتاه و تنگ به اندام دين‌داري نيست؟

ـ آيا دلايل تأخير آموزش دين به كودكان تا زمان دستيابي كودك به تصور انتزاعي، منطقي و پذيرفتني است؟

1. توصيفي اجمالي از رويكردشناختي و مهم‌ترين نظريه‌هاي شناختي رشد ديني

رويكردشناختي در رشد ديني، عمدتاً نتيجة مفاهيم پياژه[234] دربارة تحول كلي انسان است. برخي تحقيقات بعدي، مفاهيم پياژه‌اي را جرح و تعديل كردند و برخي مثل فلور[235] افزون بر مفاهيم پياژه‌اي از عناصري از نظريه‌هاي اريكسون،[236] كلبرگ[237] و لوينسن[238] كمك گرفتند؛ ولي ايدة پياژه به‌منزلة تعيين‌‌كنندة ساختار اساسي در رويكردشناختي كاملاً نمايان است.

نظرية پياژه به ما كمك مي‌كند تا از ايدة عمومي محققان رشدشناختي ديني آگاه باشيم و بدانيم آنان چگونه مطالعاتشان را انجام داده‌اند و چگونه ديدگاهشان را دربارة فرايندهاي تغيير دين‌داري از كوچكي تا بزرگ‌سالي به ‌دست آورده‌اند. پيشنهاد اساسي اين ديدگاه اين است كه كودكان از خلال توالي ثابتي از مراحل ‌شناختي، رشد مي‌كنند و هر مرحله، پيچيده‌تر و از جهت كيفي متفاوت با مرحلة قبلي است. تحقيقات رشد ديني كه بر اساس اين چارچوب انجام شده، پيشنهاد مي‌كند كه كودكان مراحلي از استدلال را دربارة مفاهيم، گزاره‌ها و داستان‌هاي ديني طي مي‌كنند و اين مراحل بياناتي از رشد عمومي‌شناختي است. به‌عبارت‌ديگر، رشد ديني به موازات رشدشناختي و به دنبال افزايش ظرفيت‌‌شناختي امكان ظهور پيدا مي‌كند. فهم رشد دين‌داري درون اين چارچوب، نيازمند درك اين است كه چگونه عوامل شناختي با بافت اجتماعي كودك و به‌ويژه خانواده تعامل برقرار مي‌سازد. تحقيقات برگرفته از اين رويكرد پيشنهاد مي‌كند كه تغييرات برهم‌زنندة تعادل در درك، بافت اجتماعي و توانايي براي درك معناي نمادها و زبان و توانايي براي تفكر مفهومي اتفاق مي‌افتد. نكتة اساسي در اينجاست كه كودك در ابتدا واقعيت را به‌طور متفاوتي درك مي‌كند. در اوايل زندگي، واقعيت مساوي است با آنچه كودك فعلاً درك مي‌كند. مفهوم زمان، حافظه، گذشته و آينده كه مرجع ادراك‌هاي شخصي است، وجود ندارد. هرچه «هست» در آن لحظه هست و واقعيت دارد.[239]

زبان كودك هم به سبب محدوديت در درك واقعيت‌ها، كاركرد زبان بزرگ‌سال را ندارد. در بزرگ‌سالي كلمات، ابزار نماديني است كه با استفاده از آنها مي‌انديشيم و از خلال كلمات، دوباره تجربه‌ها معنادار مي‌شوند. بزرگ‌سال داراي ذخيره‌اي زياد از زبان و حافظه است و با استفاده از آن معناي كلمات جديد را مي‌فهمد يا تغيير مي‌دهد.

كودكان برخلاف بزرگ‌سالان، بايد معناي هر كلمة جديد را از راه دستكاري ياد بگيرند. پيامد اين وضعيت آن است كه كلمات، تنها معناي عيني و محدود دارند. كودكان در ابتدا از قدرت انتزاع كمي برخوردارند؛ ازاين‌رو نمي‌توانند دسته‌بندي كلي داشته باشند؛ همچنين توانايي كمي براي تفكر برحسب اصول كلي دارند. بنابراين دين در دورة كودكي در قالب اعمال عيني ظهور پيدا مي‌كند. مفاهيم ديني كه معناي عيني ندارند، به‌واسطة مصداق‌هاي محسوس مشابه درك مي‌شوند. مفهوم خدا براي اوايل كودكي، احتمالاً «معناي شخص بزرگ» دارد. اگر خدا پدر ناميده مي‌شود، كودك برحسب اندازه بسيار بزرگ و پدر قدرتمند آن را تصور مي‌كند، پدري كه شبيه به پدر واقعي است.[240]

بر اساس چارچوب شناختي، در دورة نوجواني است كه انسان مي‌تواند به فهمي معنادار از دين دست پيدا كند؛ زيرا در اين دورة سني است كه فرد ظرفيت درك انتزاعي به دست مي‌آورد، ابزار شناختي لازم نظير مفهوم عليت، زمان، حافظه و خزانة لغات را براي تفكر در اختيار مي‌گيرد، مي‌تواند مفاهيم انتزاعي ديني را درك كند، بين آنها ارتباط برقرار سازد، دربارة آنها تأمل كند و نظريه‌اي را براي ارتباط خود با خدا و تفسير جهان، هستي، مبدأ و مقصد داشته باشد.

ساختار، محتوا و مراحل نظريه‌هاي رشدشناختي ديني لومبا،[241] هارمز،[242] الكايند، لانگ الكايند،[243] اسپليكا،[244] گلدمن،[245] دكونچي،[246] پيت لينك و حتي نظريه‌هايي كه كوشيده‌اند كه از اين چارچوب فراتر روند (نظير فلور، جنيا،[247] اسر[248] و گماندر)[249] در چارچوب‌شناختي كه در بالا بيان شد، كاملاً فهم مي‌شود.

گزارش اجمالي برخي نظريه‌ها كه مقبوليت بيشتري پيدا كرده‌اند، ويژگي‌هاي رويكردشناختي را بيشتر آشكار مي‌سازد:

1. پياژه[250] در پژوهش «چگونگي تفكر كودكان دربارة دنياي طبيعت» به چند نكته دربارة دين كودكان اشاره كرد كه مبناي تعيين مراحل و تجويزهايي براي آموزش دين شده است. به عقيدة‌ پياژه، كودك در سنين چهار تا هفت‌سالگي به‌طورطبيعي علل وجودي اشيا را در خدا يا بشر به‌عنوان يك موجود روحاني و پرقدرت جست‌وجو مي‌كند. كودك در اين سن نمي‌تواند در پاسخ به خواسته‌ها و پرسش‌هايي كه هنگام رويارويي با طبيعت براي او پيش مي‌آيد، استدلال كند و از خدا يا بشر به‌عنوان موجودي قدرتمند و روحاني به همين دليل سود جويد. اگر كودك بتواند فرد يا چيز ديگري را به‌جاي خدا يا بشر با قدرت روحاني قرار دهد، از خدا غافل مي‌شود.

پياژه بر اساس اين تحليل، اولاً معتقد مي‌شود كه دين كودك در طول سال‌هاي نخست زندگي با دين او در سنين بالاتر متفاوت است. در طول سال‌هاي نخست زندگي، كودك خدا را به اين دليل در تفسير جهان به‌كار مي‌گيرد كه از تفكر منطقي برخوردار نيست، تصور اساسي از عليت ندارد و بدون تعميم يا تشكيل يك مفهوم منطقي استدلال مي‌كند؛ ثانياً نبايد به كودك در اين دوره، آموزش مذهبي داد؛ چراكه آموزش‌هاي مذهبي با تفكر كودك بيگانه است و مرحلة تفكر سحري را تشديد مي‌كند و گذار از اين مرحله را با تأخير روبه‌رو مي‌سازد.

۲. هارمز (1944) در جست‌وجوي قانون مشترك در رشد دين‌داري بود كه براي هر فرد انساني به‌‌تنهايي و در جمع معتبر باشد. بدين منظور بيش از 4800 كودك و نوجوان بين سنين سه تا هيجده‌ساله را بررسي كرد. او از آنان خواست تا دربارة خدا صحبت كنند و تصوير وي را بكشند.

هارمز در بخش نخست پژوهش خود از چارچوب‌شناختي و مفاهيم پياژه‌اي ذكري به ميان نمي‌آورد؛ ولي در تحليل و تبيين يافته‌ها به نظريه‌اي سه مرحله‌اي دست يافت كه مشابه مراحل گلدمن و ديگر محققان است. غلبة چارچوب شناختي، ظاهراً به‌طور ناخودآگاه محققان را به سوگيري واداشته است. در تحقيق هارمز، ويژگي مشترك مشاهده‌شده در كودكان سه تا شش‌ساله اين بود كه همگي آنها تصورشان را از خدا، در قالب يك تصوير خيال‌پردازانه اظهار مي‌كردند، خواه خداوند در تصور آنها، پادشاه و پدر تمام كودكان باشد يا با ريش يا بدون ريش و يا در خانه‌اي بالاي ابرها، همة اينها، بياني معمولي است كه در آنها تجربة خداپرستي پيوسته به‌صورت خيال‌پردازانه بيان شده است.

هارمز مي‌گويد: نقاشي‌ها و اظهارات كودكان آشكار مي‌كند پرسش‌هاي كودك دربارة خدا كه ممكن است به نظر عده‌اي مهم به نظر برسد، نتيجة يك درك عقلاني و منطقي نيست و زنجيره‌اي از پرسش‌هاي عقلاني را دربرنمي‌گيرد. درك حقيقي از خدا، يك درك خيال‌پردازانه‌اي است كه ستايش‌كنندة بالاترين معبود تخيلي در اين سن است. پرسش‌هاي كودك، تنها نشان‌دهندة اين است كه رشد عقلاني و سن پرسشگري كودك آغاز شده است.

هارمز به دو منبع در كودك براي درك خدا اشاره مي‌كند. پرسشگري‌هاي كودك دربارة خدا، از منبع عقلاني تجربة ديني سرچشمه مي‌گيرد و تصويرهاي خيال‌پردازانه، ناشي از منبع احساسي و غيرعقلاني تجربة ديني است. بخش عقلاني تجربة ديني در مقايسه با بخش غيرعقلاني، مقدار كمي از تجربة ديني را شامل مي‌شود و تجربة واقعي را نشان نمي‌دهد. بخش غيرعقلاني در قالب بيان‌هاي شفاهي متجلي نمي‌شود يا بسيار كم متجلي مي‌شود. زبان موسيقي، هنرهاي زيبا، شعر و تصويرها بيشتر معناي عميق ديني را آشكار مي‌كند.

هارمز مرحلة دوم را مرحلة واقع‌گرايي مي‌نامد. بارزترين ويژگي اين مرحله، فاصله گرفتن از تصويرهاي خيال‌پردازانه و روي آوردن به واقعيت مشخص است. كودك تمايل دارد خود را با الگوي دين رسمي و تعاليم آن وفق دهد. در كنار گرايش به واقع‌گرايي، رشد هيجاني و احساسي كودك كه پس از رشد عقلاني وي در اين دوره آغاز شده، به‌صورت ميل به صورتگري بروز مي‌كند. اين ميل در توجه او به طيف وسيعي از نمادهاي ديني آشكار مي‌شود.

مرحلة سوم، مرحلة فردي كردن تجربة ديني ناميده شده است. در اين مرحله بسياري از نوجوانان به فاصله گرفتن از الگوي رايج ديني و روي آوردن به يك الگوي فردي تمايل دارند. عنصر مشترك ديده‌شده در همة تصويرها، فردگرايي است؛ ولي تفاوتي در بين نوجوانان در اين ويژگي ديده مي‌شود.

گروهي از نوجوانان هنوز تجربة ديني خود را در قالب دين رسمي ارائه مي‌كنند. تفاوت تجربة ديني آنها با بزرگ‌سالان در اين است كه آنها در اظهاراتشان، اصيل‌تر و احساسي‌ترند و تمايل بيشتري به فردگرايي دارند.

گروه دوم، نوجواناني هستند كه با اظهارات مشابه افراد بالغ، خلاقيت بيشتري در مقايسه با گروه اول از خود نشان مي‌دهند. نمايش خلاقيت، نتيجة خودآگاهي قوي آنها از گرايش‌هاي فردگرايانه است. آنان تفكر براي خودشان و احساس استقلال در مورد معصيت و طاعت، مرگ و جاودانگي، سعادت و شقاوت، ايمان و حرص و طمع را آغاز مي‌كنند و بر اساس احساسات، هيجانات، تفكرات و نيازهاي خود، الگويي متفاوت از دين‌داري ارائه مي‌كنند.

گروه سوم از نوجوانان، الگوهاي ديني خود را از مرزهايي فراتر از والدين و محيط خود مي‌گيرند و بسيار فردگرايانه‌تر از دو گروه قبلي‌اند. اين الگوها معمولاً از سوي بزرگ‌سالاني كه در قالب دين رسمي مي‌انديشند، با كم‌توجهي يا انكار روبه‌رو مي‌شوند.

3. گلدمن (1964) گسترده‌ترين تحقيق را از جهت تنوع موضوعات در زمينة مراحل درك مفاهيم تفكر ديني انجام داده است. كار وي كه نقطة عطفي در تحقيقاتي از اين نوع به‌شمار مي‌رود، شامل موارد ذيل مي‌شود: مراحل تفكر كودكان دربارة داستان‌هاي انجيل، مراحل فهم كودكان از كتاب انجيل، مراحل فهم كودكان از تصور خدا، رؤيت خدا، حضور خدا، سخن گفتن خدا، قدرت خدا و چگونگي دخالت خدا در امور طبيعي، ترس از خدا، مفهوم تقدس خدا، علاقة خدا به مردم، انصاف و عدالت خدا، داوري‌هاي خداوند دربارة اقوام گوناگون، ملت گزينش‌شده، ارتكاب خطا به‌وسيلة حضرت عيسي(ع) در كودكي و بزرگ‌سالي، مسيح و گناه، مراحل فهم دعا، مفهوم كليسا و تأثير كليسا، خانه و ديگر عوامل مؤثر بر تفكر ديني.

يافته‌هاي تحقيق گلدمن حاكي از اين است كه تحول مفاهيم ديني در كودكان و نوجوانان، از مراحل كلي و عمومي شناخت در انسان پيروي مي‌كند و تحول در فهم مفاهيم ديني، تفاوتي با تحول در فهم ديگر مفاهيم ندارد. در مراحل تفكر دربارة داستان‌هاي انجيل، كودكان با كمي تأخير به مرحلة تفكر عيني و انتزاعي مي‌رسند. انتزاعي بودن مفاهيم ديني ـ به‌ويژه نداشتن مصداق‌هاي عيني و حسي ـ علت تأخير در دستيابي به مراحل تفكر عيني و انتزاعي است. درك ديگر مفاهيم و صفات مربوط به خدا، طي سه مرحله «پيش‌عملياتي»، «عمليات عيني» و «عمليات انتزاعي» اتفاق مي‌افتد. تصورات كودك از خدا ابتدا خام، مادي‌انگارانه، خودمحورانه، تك‌كانوني و انسان‌انگارانه است و به‌تدريج به دركي همانند درك بزرگ‌سال از اين مفاهيم دست مي‌يابد.

4. ديويد الكايند در بين نظريه‌پردازان حوزة روان‌شناسي رشد ديني، فردي مهم بود؛ چراكه با پژوهش‌هايش روي كودكاني از سنت‌هاي ديني گوناگون، روش‌هاي رشدشناختي پياژه‌اي در باب شناخت ديني را به روان‌شناسان امريكا معرفي كرد.[251] مقالة الكايند كه مبتني بر روش تجربي بود و به مفاهيم نيايشي كودكان مي‌پرداخت[252] و تبيين نظري و جامع‌تر او،[253] گزارش‌هاي مثال‌زدني از رويكردشناختي آن حوزه هستند.

پژوهش‌هاي الكايند موضوعات متعددي به دست داد؛ از جمله اينكه تفكر ديني كودكان، تغييرات مرحله‌اي از تفكر خودمحورانه و عيني به سمت تفكر انتزاعي و جامعه‌محورتر را نشان مي‌دهد؛ محدوديت‌هاي كلي در تفكر كودك، او را وامي‌دارد تا در مورد مفاهيم ديني احتمالاً به شيوه‌هاي خاصي بينديشد و ويژگي‌هاي ساختاري تفكر كودكان در مورد مفاهيم ديني، نظير تفكر آنها در مورد مفاهيم غيرديني است.[254]

الكايند (1970) نظرية‌ مرحله‌اي خود را در باب مراحل تحول ديني برحسب تغيير در تحول عمومي روان‌شناختي توضيح داده است. نكتة اساسي الكايند اين است كه نيازهاي شناختي كودك كه به‌وسيلة دين ارضا مي‌شود، با افزايش سن تغيير مي‌كند. اين نيازها در طول مراحل پيچيده افزايش مي‌يابد. الكايند مطرح مي‌كند كه چهار نوع نياز ذهني وجود دارد كه با رشد كودك پديدار مي‌شود و در سرتاسر زندگي پايدار مي‌ماند و دين با پديدار شدن هر نياز به آن پاسخ مي‌گويد. به‌عبارت‌ديگر، دين امري ذاتي و دروني است و نيازهاي ذاتي را برآورده مي‌سازد. الكايند نظرية خود را با فرايند «جست‌وجوي شناختي» توضيح مي‌دهد. جست‌وجوي شناختي، فرايندي است كه طي آن نيازها پديدار مي‌شوند و جنبه‌اي از دين كه متناظر با آن نياز است، آن را برآورده مي‌سازد.

مرحلة اول الكايند «جست‌وجو براي نگهداري» ناميده مي‌شود. الكايند نظر پياژه را دربارة توانايي ذهني براي نگهداري واقعيت مادي اشيا در طول زمان و مكان، دربارة دين كاربردي مي‌كند و مي‌گويد: كودكان ابتدا فرض مي‌كنند كه زندگي دائمي است. با وجود اين كودكان بعداً سردرگم مي‌شوند تا درك كنند كه اين‌طور نيست؛ يعني مردم مي‌ميرند. زماني كه كودك اين را فهميد، جست‌وجوي ديگري را براي نگهداري آغاز مي‌كند. پاسخ به اين پرسش به‌وسيلة دين فراهم مي‌شود. طبق نظر الكايند با پذيرش مفهوم خدا در هر سني، فرد ناميرايي خدا را درك مي‌كند و بنابراين مشكل نگهداري زندگي كه در ابتداي كودكي آغاز شده بود، حل مي‌شود.

مرحلة دوم الكايند «جست‌وجو براي نمادسازي» ناميده مي‌شود و در طول سال‌هاي پيش‌دبستان آغاز مي‌گردد. همان‌طور كه كودكان بزرگ‌تر مي‌شوند، رشد نمادهاي ذهني ضرورت مي‌يابد. نمادها، وسيلة ارتباط و تعامل كودك با واقعيت‌ها و پديده‌هايي هستند كه كودك با آنها روبه‌رو مي‌شود. زبان، نمادهاي بصري، تصورات ذهني و نمادهاي رمزي، ابزاري‌اند كه امكان ارتباط با جهان اطراف را فراهم مي‌سازند. الكايند در كاربردي كردن اين ايده براي دين مي‌گويد: كودكي كه در مرحلة اول با مفهوم خدا به‌عنوان موجودي داراي حيات دائمي و ناميرا آشنا شده، در اين مرحله جست‌وجو براي نمادسازي از خدا را آغاز مي‌كند. اديان (مثل مسيحيت، اسلام و يهوديت) نمادها را در كتاب‌هاي مقدس آورده‌اند. در بين نمادهاي كلي كه در كتاب مقدس آورده شده، تصورات خاصي مثل «پدر» وجود دارد كه نمادهاي كانوني‌شدة دقيقي هستند. اين جست‌وجو براي نمادسازي، نظير جست‌وجو براي نگهداري در سرتاسر زندگي ادامه مي‌يابد.

مرحلة سوم الكايند «جست‌وجو براي رابطه‌ها» ناميده مي‌شود. اين مرحله از اواسط كودكي آغاز مي‌شود و مثل دو مرحلة پيش، در سرتاسر زندگي ادامه پيدا مي‌كند. طبق نظرية پياژه در اين مرحله كودك شروع مي‌كند تا قواعد منطقي را در شناخت روابط بين اشيا و حوادث در محيط اطرافش به‌كار گيرد و همچنين به طريق مشابه مي‌كوشد تا روابط خودش را با مردم، دنياي اجتماعي و اصول موجود شناسايي كند و خويش را با آن سازگار سازد.

الكايند در كاربردي كردن اين ايده براي دين مي‌گويد: كودك كه در دو مرحلة پيش با مفهوم خدا و نمادهاي مربوط به خدا آشنا شده، مي‌كوشد رابطة خود را با خدا بشناسد و با خدا ارتباط برقرار كند. به‌نظر الكايند پس از آشنايي با مفهوم خدا و نمادسازي، پرسش از چگونگي ارتباط با خدا اجتناب‌ناپذير است. اين مطلب از طريق دعا و نيايش محقق مي‌شود. فرد در خلال نيايش مي‌تواند نقش خود را در برابر خدا و برعكس شناسايي كند و رابطة خويش را با خدا آشكار سازد.

مرحلة نهايي الكايند «جست‌وجو براي درك» است. فرد در دورة نوجواني ظرفيت تفكر صوري پيدا مي‌كند و مي‌تواند به‌طوركامل‌تري دربارة اشيا، حوادث و روابط اجتماعي بينديشد و در مورد چرايي روابط بپرسد. نوجوان مي‌تواند درنتيجة انديشه و استدلال به نظريه‌اي دربارة روابط اشيا يا روابط اجتماعي دست يابد. الكايند متناظر با ظرفيت نظريه‌پردازي در نوجوان مي‌گويد: نوجواني كه به مراحل شناسايي مفهوم خدا، نمادسازي و رابطه با خدا دست يافته، پرسش از چرايي روابط به‌منظور دستيابي به نظريه را آغاز مي‌كند. از آنجا كه بسياري از چيزها به نظر مي‌رسد قابل تبيين نباشد، دين دوباره راه ‌حلي را ارائه مي‌كند. طبق ديدگاه الكايند دين تبيين‌هايي را براي چيزهايي كه فهم ما از تبيين آن ناتوان است فراهم مي‌كند.

2. ارزيابي انتقادي رويكردشناختي رشد ديني

ارزيابي‌ها در اين مقاله، ناظر به موارد مهم و مشترك بين تمام نظريه‌ها يا اكثر آنهاست. اين موارد مشترك سبب شده كه ما مجموعه‌اي از نظريه‌ها را تحت عنوان «رويكردشناختي رشد ديني» قرار دهيم. براي نمونه تفكر سحري يا جادويي به‌عنوان مرحلة اول در تمام نظريه‌ها ذكر مي‌شود و ويژگي تفكر سحري به‌منزلة معيار طلايي در تمايز مراحل است. بررسي انتقادي آن مي‌تواند در صورت استحكام نقدها، اساس مرحله‌بندي را در همة نظريه مورد ترديد قرار دهد.

1ـ 2. اختصاص تفكر سحري و جادويي به دورة كودكي

تفكر خيال‌پردازانة «جادويي انديشيدن»، «افسانه‌پردازي» و «تفكر سحري»، عبارت‌هاي گوناگوني است كه به يك مفروضه پياژه، هارمز، گلدمن و بسياري از نظريه‌پردازان در تعيين مراحل رشدشناختي و مراحل رشد ديني اشاره مي‌كند. بر اساس اين مفروضه تفكر جادويي سحري به دورة كودكي اختصاص دارد. با رشد كودك، وي از خيال غيرعقلاني و تفكر جادويي و سحري فاصله گرفته و به سمت معيار منطقي و عقلاني حركت مي‌كند و در دورة نوجواني، جواني و بزرگ‌سالي به شيوة منطقي و عقلاني مي‌انديشد.

عده‌اي از محققان در اين مفروضه ترديد كرده‌اند. به نظر اين عده ممكن نيست كودكان و بزرگ‌سالان كاملاً از لحاظ انديشيدن متفاوت باشند. به‌عبارت‌ديگر، جادويي انديشيدن و عقلاني انديشيدن، «واقعيت روزمره»، «واقعيت استثنايي»، و روندهاي فكري كه احتمالاً با يكديگر رقابت دارند، ممكن است به‌جاي رقابت در اذهان كودكان و بزرگ‌سالان، در كنار يكديگر موجود باشند.[255]

چنين ادعايي، برداشت جديدي از كودكان به دست داده است. همان‌گونه كه وولي مي‌گويد، «ذهن كودكان فطرتاً اين‌گونه يا آن‌گونه ـ فطرتاً جادويي يا عقلاني ـ نيست». كودكان و بزرگ‌سالان مي‌توانند از امور عجيب به «جادويي» تعبير كنند؛ اموري مانند ترس از آنچه كه شب‌هنگام تلپ‌تلپ سروصدا مي‌كند و بين مرزهاي خيال و واقعيت در نوسان است.

كلر و فيتز جرالد (2002) ادعاي مراحلي بودن ايمان را كه فلور مطرح كرده بود، پيش‌ كشيده و معتقد شده‌اند كه انسان داراي سطوح شناختي چهارگانه‌اي است كه مي‌تواند در كنار هم حضور داشته باشد و مرحلة عيني در كنار مرحلة استدلالي با هم در ذهن وجود دارد. آنچه اين ادعاها را تأييد مي‌كند، داده‌هاي تجربي حاصل از نقاشي‌هاي كودكان و نوجوانان است كه از پژوهش هارمز به دست مي‌آيد. اين داده‌ها حاكي از اين است كه خيال‌پردازي همراه تفكر منطقي در كودكان و نوجوانان ديده مي‌شود و حتي در دورة نوجواني تشديد مي‌شود. ملاحظة ديگر در تأييد ادعاي بالا، درك شهودي و حسي انسان است. انسان به‌طورشهودي درمي‌يابد كه با ورود به دورة نوجواني، جواني و بزرگ‌سالي، هر دو تفكر در ذهن او حضور دارند و اين‌گونه نيست كه با ورود به سنين بالاتر كاملاً از خيال فاصله گرفته است.

احتمالاً اين نظريه‌پردازان در تحليل منشأ خيال‌پردازي در انسان به خطا رفته‌اند. به نظر اينها تفكر خيال‌پردازانه، تنها از نداشتن ظرفيت تفكر انتزاعي، مفهوم‌پردازي و تفكر برحسب اصول كلي سرچشمه مي‌گيرد و با دستيابي انسان به اين ظرفيت‌ها دورة آن هم به پايان مي‌رسد. اين تحليل به‌طور جزئي درست است؛ ولي منشأ خيال‌پردازي را به‌طور كامل در انسان توضيح نمي‌دهد. گويا سحري انديشيدن و عقلاني انديشيدن با نوساني در سرتاسر عمر در كنار هم حضور دارند.

2 ـ 2. تصوير انسان‌گرايانة كودكان از خدا

يكي از ويژگي‌هايي كه به تصور كودكان از خدا نسبت داده مي‌شود، تصور انسان‌انگاري است. اين ويژگي از نقاشي‌هاي كودكان از خدا و از راه مصاحبه‌هايي كه با كودكان انجام شده، به‌ دست آمده است. برخي از متخصصان رشدشناختي و نظريه‌هاي روان‌كاوي اين انسان‌انگاري را امتداد روان‌شناسي شهودي و غيرعلمي تبيين كرده‌اند. اين نظريه‌ها تصريح دارند الگوي كارآمد دروني از والدين به‌عنوان الگوي اولية تصوير خدا عمل مي‌كند؛ حتي برخي بر اساس انواع تصوير والديني، انواع تصوير كودك از خدا (نظير خداي همه‌جا حاضر و خداي متعال يا تصوير مردانه و زنانه) را خدا مطرح كرده‌اند.

پرسش‌هايي كه در اينجا مطرح مي‌شود اين است كه آيا كودكان ويژگي‌هاي خدا را با انسان‌ يكي مي‌پندارند؟ آيا كودكان آمادگي انديشيدن دربارة‌ خدا به شيوة منحصربه‌فرد و غيرانسان‌انگارانه را ندارند؟ آيا انسان‌انگاري كودكان جنبة عمومي دارد و كودكان در همة فرهنگ‌ها و اديان به همين‌گونه مي‌انديشند؟ بارت و همكارانش[256] اين ديدگاه را كه «كودكان خدا را انسان مي‌انگارند»، زير سؤال برده‌اند. بارت براي انسان‌انگاري فرضية «آمادگي» را مطرح كرده است. فرضية «آمادگي» فرض را بر اين مي‌گذارد كه كودكان در همان سنين بسيار پايين براي انديشيدن دربارة خدا به‌صورت غيرانسان‌انگارانه از لحاظ مفهومي آمادگي دارند. كودكستاني‌ها هنگامي كه درك ويژگي‌هاي اساسي ذهن (مانند ادراك ديدگاه متفاوت ديگران) را آغاز مي‌كنند، آن مهارت‌ها را به‌صورت متفاوتي (غيرانسان‌انگارانه) به خداوند ـ و نه انسان ـ نسبت مي‌دهند.

پيتز[257] در پژوهشي نشان داد كه بيش از همة كودكان فرقه‌هاي مذهبي مؤمن، منونيست و لوتري خدا را شبيه انسان مي‌دانستند و با فاصلة كمي كودكان فرقه‌هاي متديست و كاتوليك قرار داشتند. تصويرهاي كودكان يهودي از خدا، كمترين ميزان انسان‌انگاري را داشت. بنابر اين پژوهش، پس‌زمينه‌هاي ديني كودكان آشكارا بر تصورات آنها از خدا مؤثر بود. درمجموع كودكان يك نظرية ذهني و روان‌شناختي غيرعلمي را به تصوراتشان از خدا تعميم مي‌دهند؛ اما خدا را بسيار بيشتر از انسان مورد مفهوم‌پردازي قرار مي‌دهند.

در پژوهش‌هايي كه در ايران انجام شده است، پژوهشگران انسان‌انگاري را گزارش كرده‌اند. حسين اسكندري[258] مي‌گويد:

كودكان جامعة ما نيز به ترتيب از خدا تصويري انساني، فوق انساني و درنهايت فوق طبيعي ارائه مي‌كردند. شكل ظاهري خدا گاهي به شكل انسان، گاه به شكل ابر و به شكل‌هايي نظير نور، ستاره و خورشيد بيان شده است؛ ولي آنچه كه در تمام اين مشكل‌ها مشترك است، تصوير انسان‌پندارانة خداوند است. كودكان تا اواخر دورة عمليات منطقي عيني كه تصور فوق طبيعي از خدا دارند، خدا را مثل انسان تصور مي‌كنند؛ حتي برخي كودكان كه به سن انتزاعي رسيده‌اند، تصوري مردانه و انساني از خدا ارائه مي‌دهند.

عزت خادمي[259] دربارة نحوة تفكر كودكان دربارة خدا مي‌گويد: «تفكر كودكان دربارة‌ خداوند از يك تصوير كاملاً انسان‌گونه شروع مي‌شود». چاري و نصيرزاده[260] دربارة كودكان ايراني مي‌گويند:

ترسيم تصوير خداوند نور (يا دايره‌اي نوراني يا خورشيد) را بيشتر از ساير نمادها مورد استفاده قرار دادند و بين دختران و پسران از نظر ترسيم خداوند تفاوت‌ها معنادار بود. دختران در نقاشي خود به تصاوير نمادين (نور، فرشته، پيامبر، روح، ابر) گرايش بيشتري داشتند؛ اما پسران بيشتر به ترسيم خداوندي انسان‌گونه پرداختند.

اين پژوهش كليت ادعاي دو پژوهش قبلي را كه معتقد بود عنصر مشترك تصويرهاي كودكان در جامعة ما انسان‌پنداري است، رد مي‌كند. كودكان ايراني از نماد نور بيشتر استفاده مي‌كنند؛ البته حسين چاري و نصيرزاده اين يافته را اين‌گونه تبيين كرده‌اند كه «شايد بتوان گفت خورشيد كهن، الگويي است كه در ناهشيار جمعي انسان‌ها نماد خداوند است». البته اين يافته را در جامعة ايراني به گونة ديگري مي‌توان تبيين كرد. در جامعة ايراني و مسلمان عموماً والدين در پرسش كودكان از خدا، خدا را نور مي‌دانند و اين هم منشأ قرآني دارد: اللَّهُ نُورُ السَّمَاوَاتِ وَالأَرْضِ.(نور: 35)

درمجموع با توجه به يافته‌هاي بارت، ريچرت و پيتز و پژوهش چاري و نصيرزاده كه قبلاً اشاره شد، تصور كودكان از خدا به زمينه‌هاي ديني و فرهنگي وابسته است. در برخي اديان (مثل يهود) كمتر انسان‌انگاري ديده مي‌شود و كودكان در ايران از نماد نور بيشتر استفاده مي‌كنند.

نكتة اساسي اين است كه كودكان در تصور خدا و هر موجود مجرد و متعالي كه مصداق محسوس ندارد، از نوعي تجربه‌هاي جاي‌گزين‌شده، استفاده مي‌كنند. تجربه‌هاي جاي‌گزين‌شده، از تجربه‌هاي محسوس گرفته مي‌شود. اين مطلب ما را به اين نكته رهنمون‌ مي‌سازد كه انسان‌انگاري، از ويژگي‌هاي تصور كودكان از خدا نيست. تصور كودكان از خدا به نمادي وابسته است كه هر جامعه از آن براي معرفي خدا استفاده مي‌كند.

3 ـ 2. تأخير آموزش‌هاي ديني به كودكان تا زمان دستيابي به تفكر انتزاعي

يكي از پيشنهادهاي متخصصان رشدشناختي ديني اين است كه معلمان، آموزش مفاهيم ديني انتزاعي را تا زمان دستيابي كودك به تفكر انتزاعي به تأخير اندازند.

پياژه نخستين كسي است كه اين پيشنهاد را مطرح كرده است. پياژه در بخش پاياني تحقيق خود دربارة «مراحل ساخته‌پنداري» به تفاوت واقعيت دين در دورة نخست كودكي و بزرگ‌سالي و اينكه آموزش دين، ‌گذار از مرحلة افسانه‌پردازي را به تأخير مي‌اندازد، اشاره كرده است.[261]

دادستان[262] مي‌گويد:

همة پژوهشگران تحولي‌نگر به اين باورند كه آموزش ـ و از جمله آموزش ديني ‌ـ بايد با سطح تحول عقلاني يادگيرنده منطبق باشد و هيچ آموزشي تا وقتي كودك به سطح سازمان رواني لازم براي درك آن نرسيده، مفيد واقع نمي‌شود. به‌عبارت‌ديگر، دريافت مذهبي فراتر از افق ذهني كودكان خردسال است و قبل از دستيابي به سطح تفكر مذهبي امكان‌پذير نيست و تنها با شروع دورة عمليات منطقي است كه نوجوان مي‌تواند غيرمادي بودن خداوند را درك كند و فرضية وجود عوامل غيرمادي را بپذيرد.

در جاي ديگري از پژوهش فوق، وي توضيح مي‌دهد كه طرح مبحث جهان آخرت به زماني موكول شود كه ظرفيت درون‌سازي كودك براي دريافت‌هاي باورهاي مذهبي انتزاعي به حد كافي گسترش يافته است.

باهنر[263] از مراحل استدلال كودكان دربارة داستان‌هاي انجيل نتيجه مي‌گيرد: «ازآنجاكه بخش زيادي از تفكر ديني انتزاعي است، بايد طرح بسياري از مسائل را تا دورة عمليات صوري به تأخير انداخت و از اتلاف مقدار زيادي زمان و نيرو در نتيجة آموزش افكاري فراتر از درك كودك جلوگيري كرد».

همان‌گونه كه در نقل قول بالا از پريرخ دادستان نقش شده، پژوهشگران تحولي‌نگر در اين باور اشتراك نظر دارند. استدلال هم اين است كه كودك تفكر منطقي و تصور اساسي از عليت ندارد، بدون تشكيل يك مفهوم منطقي استدلال مي‌كند و تك‌كانوني و خودمحور است؛ ازاين‌رو آموزش معارف ديني كه مشتمل بر مفاهيم انتزاعي است، براي كودك قابل درك نيست؛ به‌علاوه آموزش ديني محركي است كه گذار از مرحلة اساطيري را با مشكل روبه‌رو مي‌سازد. به‌نظر اين گروه، دين واقعي كودك چيزي نيست. كودك اگر علل وجودي اشيا را به خدا نسبت دهد، به سبب اين است كه چيز ديگري را پيدا نكرده است و اگر چيز ديگري بيابد، از خدا غافل مي‌شود.

پيشنهاد تأخير آموزش دين به كودكان و استدلال‌هايي كه در اين زمينه شده، باعث دقت مربيان و والدين در آموزش دين مي‌شود؛ ولي تأكيد بيش از حد بر جنبة شناختي و دقت وسواس‌گونه در مراحل، مشكلاتي را ايجاد كرده است. اين امر سبب شده كه «پيچيدگي رشد ديني» و «منحصربه‌فرد بودن» آن درك نشود. انديشيدن در مورد خدا و معاد و ديگر مفاهيم ديني، ابعاد گوناگوني دارد و يك عمل صرفاً شناختي نيست.

رشد ديني و انديشيدن دربارة‌ خدا به ميزان بسيار زيادي يك عمل اجتماعي است. كودك، حتي اگر مربيان و والدين از گفت‌وگوي با او دربارة خدا بپرهيزند، از راه فرهنگ و جامعه‌اي كه در آن زندگي مي‌كند و او را احاطه كرده با خدا آشنا مي‌شود. كودك از طريق مشاهدة اعمال والدين، نهادهاي ديني، انجام دادن مناسك، بزرگ‌سالاني كه آشكارا خدا را عبادت مي‌كنند و از راه مشاهدة از دست دادن آشنايان و اطرافيان، با خدا و معاد آشنا مي‌شود. در اين تعامل كودك با واژة خدا، معاد و ديگر واژه‌هاي ديني آشنا شده و براي آن در ذهن خود مفهومي مي‌سازد. گزارش والدين در مورد گفت‌وگوهاي مربوط به دين نشان مي‌دهد كه بخش عظيمي از سخنان و پرسش‌هاي كودكان راجع به خداست.[264]

بافت‌هاي ميان‌فردي خانواده، مسجد و همسالان به كودكان كمك مي‌كنند تا ديدگاه‌هاي خود را در مورد موضوعات ماوراءالطبيعي بيان كنند. اين بافت‌ها در مورد اكثر كودكان دنيا در فرهنگ‌هايي نهفته است كه موجود ملكوتي را به‌صورت علني عبادت كرده يا به بحث مي‌گذارند. بنابراين رشد ديني و انديشيدن در مورد خدا، امري دستوري نيست؛ بلكه يك عمل اجتماعي و تدريجي است كه در طول دورة رشد براي كودك اتفاق مي‌افتد.

ملاحظه‌اي ديگر اين است كه انديشه‌هاي كودك كه در اين تعاملات شكل مي‌گيرد، بسيار مهم است و لوازم شخصي جدي در پي دارد؛ به‌ويژه در مورد كودكاني كه خدا را باور دارند، به خانواده‌هاي باايمان تعلق دارند يا فرهنگي آنها را احاطه كرده كه در آن «سخن گفتن از خدا» امري عادي است. تأثير شخصي تفكر در مورد خدا با اين واقعيت برجسته مي‌شود كه بر موجود معنوي مورد بحث، به‌عنوان امر غايي و وجود ملكوتي تأكيد مي‌شود و كودك را به موجود متعالي و نيز به جامعة اعتقادي گسترده‌تري پيوند مي‌دهد.[265]

اساساً رشد ديني كودك، عموماً در جامعه‌اي سازمان‌‌دهي‌شده اتفاق مي‌افتد كه داراي حكايت‌ها، رسوم، آموزه‌ها، آيين‌ها و نمادهايي دربارة مفاهيم ديني است و در اين جامعه نمي‌‌توان گفت‌وگو دربارة خدا را تا دورة ‌دستيابي به تفكر انتزاعي به تأخير انداخت.

شايد مناسب‌تر اين بود كه پياژه و ديگر محققان شناخت‌گرا اين پيشنهاد را مطرح مي‌كردند كه سمت و سوي آموزش ديني تغيير يابد و آموزش ديني به جهتي سوق داده شود كه نقش اساسي در خيال‌پردازي‌هاي كودك پيدا كند. كودكان زمان بسيار زيادي از وقت خود را به رفتارهاي خيال‌پردازانه مي‌گذرانند و از اين راه مي‌توانند با وقايع و افراد مهم گذشته ارتباط برقرار كنند. ازآنجاكه اين خيال‌پردازي‌ها در شكل‌گيري شخصيت كودك مي‌تواند تأثير مثبت يا منفي داشته باشد، آموزش ديني متناسب با ظرفيت رواني و شناختي ضرورت مي‌يابد و تأخير در آموزش ديني، تنها راه را براي خيال‌پردازي‌هاي غيرديني يا نادرست هموار مي‌كند.

ملاحظة ديگر اين است كه موقعيت‌هايي كه گلدمن و ديگران در داستان‌ها براي كودكان مطرح مي‌كنند، موقعيت‌هاي غيرطبيعي است. سخن گفتن با كودكان دربارة كيفيت حضور خداوند هنگام عبادت يا چگونگي فعل خدا در دنياي طبيعي يا كيفيت سخن گفتن خدا، انصاف خدا و مكان و شكل خدا، موقعيت‌هاي دشواري است كه كمتر در موقعيت‌هاي طبيعي و گفت‌وگوهاي عادي اتفاق مي‌افتد. اساساً فهم كيفيت اين صفات براي بزرگ‌سالان هم مشكل است. مي‌توان هنگام گفت‌وگو با كودك دربارة خدا اين كيفيات را مطرح نكرد و چنان‌كه كودك پرسشي را هم پيش‌ كشيد، در همان سطح عقلي وي به آن پاسخ داد؛ ازاين‌رو با توجه به اين تحقيقات نمي‌توان مجوز تأخير در آموزش دين را صادر كرد.

4 ـ 2. تأثيرپذيري گزينش موضوعات پژوهشي، مراحل و ويژگي‌هاي آنها از مباني دين‌شناختي و آموزه‌هاي مسيحيت

پژوهش‌هاي انجام‌شده در حوزة رشد ديني و مراحل آن، عمدتاً در جامعة مسيحي و به‌وسيلة محققان پيرو اين دين انجام شده است. ادعاي اكثر محققان اين است كه مراحل به‌دست‌آمده، نتيجة تبيين يافته‌هاي تجربي است و جنبة عمومي و همگاني رشد ديني را نشان مي‌دهد و اختصاص به دين و فرهنگ خاصي ندارد.

اين ادعا در برخي موارد مورد ترديد است و مي‌توان نشان داد كه مباني دين‌شناختي و آموزه‌هاي مسيحيت در تبيين يافته‌ها و حتي گزينش موضوعات پژوهش مؤثر بوده است. انسان‌انگاري، تصوير والديني از خدا، تصوير مردانه يا زنانه از خدا، مرحلة چهارم از ديدگاه الكايند و مفهوم ايمان و مرحلة پنجم از ديدگاه فلور، از جمله مواردي است كه مي‌توان تأثيرگذاري ديدگاه‌هاي دين‌شناختي و آموزه‌هاي مسيحيت يا متكلمان مسيحي را در آنها نشان داد.

گلدمن[266] مي‌گويد:

در مسيحيت به‌عنوان ديني متجسد كه بر طبيعت انساني خدا تأكيد مي‌كند و مشابه‌هاي انساني نظير پدر براي توصيف خدا به‌كار مي‌برد، تفكر كودك دربارة‌ خدا برحسب اصطلاحات انساني اجتناب‌ناپذير است. اين مطلب، يعني تمايل به نسبت دادن اشكال انساني و فردي به خدا، به‌عنوان تفكر انسان‌انگاري شناخته شده است. برخي اظهار كرده‌اند كه اساساً مسيحيت، يك دين انسان‌انگارانه و مادي است، برحسب معنايي كه معنويت را از ماديت جدا مي‌كنيم.

بر اساس تصوير انسان‌انگارانه از خدا، به‌طورطبيعي پرسش از تصوير والدين به‌عنوان تصور كودك از خدا و نيز تصور خداي مردانه يا زنانه مطرح مي‌شود و در پژوهش‌ها وارد مي‌شود. اساساً موضوع پژوهش «تصور كودكان از خدا» به‌عنوان ديرينه‌ترين و فراوان‌ترين موضوع پژوهش در حوزة روان‌شناسي رشد ديني، از مسئله انسان‌انگاري پديدار مي‌شود. در آموزش‌هاي مربيان مسيحي كه به‌طور فراوان بر خداي پدر و خداي پسر تأكيد مي‌شود، زمينة نسبت دادن ويژگي‌هاي انسان‌انگارانه به خدا پديد مي‌آيد.

مرحلة چهارم ديدگاه الكايند (جست‌وجو براي درك) از نگرش مسيحيت به نياز به دين و ايمان گرفته شده است. ايمان به خدا در مسيحيت دو پايه دارد: اميد به ناداشته‌ها و اعتماد به ناشناخته‌ها. در مسيحيت ايمان از راه شناخت و عقلانيت ممكن نيست؛ حتي متكلمان مسيحي كه به نقشي براي عقل در حوزة ايمان قايل‌اند، معتقدند اصول مسيحيت با عقل قابل اثبات نيست؛ بلكه عقل فقط زمينه‌ساز و مؤيد اصول مسيحي است. الكايند در مرحلة «جست‌وجو براي درك» حوزة دين را تبيين چيزهايي مي‌داند كه اگر دين نبود، فهم ما را به مبارزه مي‌طلبيد و اين مطلب، دقيقاً برگرفته از ديدگاه متكلمان مسيحي در مورد دين است.

مفهومي كه فلور از «ايمان» ارائه مي‌كند و نيز مرحلة پنجم مراحل رشد ديني «ايمان عطفي»، دقيقاً برگرفته از آموزه‌هاي مسيحي و متأثر از ديدگاه متكلمان معاصر است. مفهوم ايمان در ديدگاه فلور، از انديشة تيليخ دربارة‌ ايمان سرچشمه مي‌گيرد. تيليخ معتقد است:

ايمان، به‌معناي فرجامين دل‌بستگي انسان است. من و شما به لحاظ وجودي به خيلي چيزها دل‌بستگي داريم؛ اما اين دل‌بستگي‌ها چنان نيست كه همه در عرض هم باشند؛ بلكه با هم نظام طولي مي‌سازند. در اين نظام طولي آنچه در رأس هرم است كه آخرين دل‌بستگي ماست، آن متعلق ايمان است. تيليخ و امثال او مي‌گويند اصلاً واقعيت واحدي در خارج نيست، ما به خداي بيرون كاري نداريم؛ بلكه هركدام از ما خدايي داريم، دل‌بستگي فرجامين من خداي من است و به‌علاوه اين خدا را هيچ‌وقت نبايد در ميان خداي رسمي دنبال گشت.[267]

بر اساس اين برداشت از ايمان، فلور (1981) ايمان را به نظام معنايي تفسير مي‌كند كه بر اساس تعهد و التزام به فرجامين دل‌بستگي بنا مي‌شود و به ايمان مشخصاً ديني اختصاص ندارد. ايمان گونه‌هاي ديني و غيرديني را دربرمي‌گيرد و مراحل ساخته‌ شدن آنها يكسان است.

مرحلة پنجم از مراحل رشد ديني از ديدگاه فلور، دقيقاً باورهاي پست‌مدرنيستي دربارة اديان است. فلور (1981) مرحلة پنجم را اين‌گونه وصف مي‌كند: در مرحلة پنجم (ايمان عطفي، چهل‌سالگي به بعد) بزرگ‌سال به تفكر ديالكتيكي دست يافته و دربارة‌ اعتبار ديدگاه‌ها و سنت‌هاي ديني مختلف قايل به پلوراليسم مي‌شود. بزرگ‌سال حقيقت را در اين ديدگاه يا آن ديدگاه جست‌وجو نمي‌كند؛ بلكه نسبي تلقي مي‌شود. هر ديدگاهي تا اندازه‌اي حقايق را به تور انداخته است. بزرگ‌سال حقيقت را در پاردوكس تجربه مي‌كند و آميزه‌اي از متضادها را مي‌آزمايد و تفاوتي نمي‌كند كه اين فرايند به شيوه‌هاي شخصي، طبقة اجتماعي قوي يا به شيوة ديني انجام شود. در اين مرحله، فرد ديدگاه خود را نسبي كرده و تحمل عقايد ديگران را دارد.

5 ـ 2. محدوديت‌هاي رويكردشناختي رشد ديني در تعيين مراحل رشد ديني

رويكردشناختي رشد ديني كه چارچوب پياژه‌اي براي تعيين مراحل رشد ديني به‌كار مي‌گيرد، با محدوديت‌هاي زيادي در توصيف و تبيين رشد ديني روبه‌رو مي‌شود. لباسي كه اين چارچوب بر قامت رشد ديني پوشانده است، براي قامت دين هم كوتاه و هم تنگ است. در اينجا به چند مورد اشاره مي‌شود:

1. محدوديت‌ شمولي: مقصود از محدوديت شمولي اين است كه در اين چارچوب، مراحل رشد ديني به دوره خاصي (كودك و نوجواني) محدود مي‌شود و از رشد ديني در دوره جواني بزرگ‌سالي غافل مي‌ماند. لومبا، هارمز، الكايند، لانگ الكايند و اسپيلكا، گلدمن، دكونچي، پيت لينك و بسياري ديگر از محققان رشدشناختي به سه مرحلة رشد ديني قايل شده‌اند و اين سه مرحله، تنها دورة كودكي و نوجواني را پوشش مي‌دهد؛ به‌علاوه ويژگي مراحل ذكرشده با تفاوت واژه، همان ويژگي تفكر پيش‌عملياتي، عمليات عيني و عمليات انتزاعي است.

پرسشي كه در اينجا پيش مي‌آيد اين است كه چرا اين محققان به مراحل رشد ديني در دورة جواني و بزرگ‌سالي اشاره‌اي نكرده‌اند، درحالي‌كه مي‌دانيم رشد ديني استمرار دارد و سرتاسر عمر را شامل مي‌شود. رشد ديني در پايان مرحلة سوم ـ يعني جايي كه كودك به فهمي معنادار و خام از دين دست مي‌يابد ـ تازه آغاز رشد ديني است و نه پايان آن.

پاسخ اين پرسش با توجه به ديدگاه پياژه روشن مي‌شود. پياژه معتقد است كه ساختمان تفكر انسان طي سه مرحلة متوالي پديد مي‌آيد. ساختمان نهايي تفكر در دورة نوجواني شكل مي‌گيرد و پس از آن ديگر ساخت جديدي تشكيل نمي‌شود. تطبيق اين ديدگاه با رشد ديني سبب شده است كه رشد ديني هم در محدودة همين ديدگاه بررسي شود و از چگونگي تحول فهم ديني پديدارآمده در دورة جواني و بزرگ‌سالي غفلت شود. درواقع در جايي كه مرحلة نهايي رشدشناختي است، تازه رشد ديني به‌معناي واقعي آغاز مي‌شود.

2. محدوديت رويكردشناختي در درك كليت، عمق و گستردگي دين‌داري: محققان رشدشناختي با تأكيد بر جنبة شناختي ـ به‌ويژه در موقعيت‌هاي غيرطبيعي ـ از درك كليت و عمق دين‌داري عاجزند. شيوة فرضي و انتزاعي اندازه‌گيري تفكر ديني كه كودكان را وامي‌دارد تا در مورد كيفيات صفات خدا استدلال كنند، ناقص و فوق‌العاده مشكل است؛ به‌علاوه از موقعيت‌هاي اجتماعي، سنت‌ها و تعاملاتي كه رشد كودك در آن محقق مي‌شود، غفلت مي‌كند.

كريس. جي، بوياتزيس مي‌گويد: زمان آن فرا رسيده تا محققان «تلاش‌هاي خود را تنوع بخشند»[268] و از مرزهاي خودمان فراتر رويم تا ديگر عرصه‌ها را به دنبال شيوه‌ها، الگوها و بينش‌هاي گوناگون و جديد كاوش كنيم. اخيراً روان‌شناسان دين، اين حوزه را به «دوري از محدوديت‌هاي رويكرد پياژه‌اي... كه منسوخ شده» سوق داده‌اند.[269] لازم است براي غيرمتخصصان رشد تأكيد كنيم كه متخصصان رشد شناخت‌گرا، درواقع پياژه را پشت سر گذاشته‌اند و همان‌گونه كه يكي از محققان مي‌گويد، «اين پيكار پيشاپيش با موقعيت قرين شده است[270]».[271]

نتيجه‌گيري

روان‌شناسان شناختي‌نگر با به‌كارگيري چارچوب‌هاي شناختي براي تبيين مراحل فهم كودكان و نوجوانان از مفاهيم ديني، راه جديدي را براي انديشيدن دربارة دين‌داري و آموزش دين ارائه كردند. تبيين‌هاي ديني به مربيان ديني كمك مي‌كند تا با دقت و وسواس بيشتري محتوا و شيوة آموزش را برگزينند و آموزش دين را بر مبناي ميزان درك كودكان و نوجوانان سامان دهند.

يافته‌ها و نتايج اين رويكرد بر اين مطلب دلالت مي‌كند كه اولاً رشد ديني داراي مراحلي است؛ ثانياً فهم كودكان از دين، از يك مرحلة مبهم به مرحلة عيني و انتزاعي گسترش مي‌يابد و با هر مرحله، فهم دين پيچيده‌تر مي‌شود. بر اساس اين رويكرد دورة نوجواني دوره‌اي است كه كودك به فهم معنادار از دين دست مي‌يابد؛ ثالثاً رشد ديني با مراحل عمومي رشدشناختي تطابق دارد.

در اين مقاله عموميت تصور انسان‌انگارانه از خدا در دورة كودكي و اختصاص تفكر سحري به دورة كودكي مورد ترديد قرار گرفت و تبيين شد كه يافته‌هاي پژوهشي، از آموزه‌هاي مسيحي تأثير گرفته است. مهم‌تر اينكه مفاهيم پياژه‌اي، تبيين ناقصي از مراحل دين‌داري ارائه مي‌كنند و بر اساس آنها نمي‌توان تجويزي براي آموزش دين صادر كرد.

البته نقدها، ناظر به مفيد نبودن اين پژوهش‌ها نيست؛ بلكه به اين نكته نظر دارد كه اولاً محققان در كشور ما با دقت و وسواس بيشتري نظريه‌ها را بررسي كرده و جنبه‌هاي كلي و عمومي نظريه را از جنبه‌هاي فرهنگي آن جدا سازند؛ ثانياً به محدوديت‌ها و نقصان‌هاي اين رويكرد توجه كنند و به دنبال چارچوب‌ها و سنجش‌هاي چندبعدي جهت دستيابي به تبيين جامع‌تر وكارآمد‌تر باشند؛ ثالثاً در صدور دستورالعمل براي آموزش دين با توجه به پيامدهاي آن دقت كنند.

نكتة مهمي كه در اين مقاله به آن پرداخته نشد و براي دين‌داران اهميت دارد، اين است كه «حجيت تبيين علمي»، به‌ويژه در جايي كه اين تبيين‌ها، مبناي تصميم‌گيري قرار مي‌گيرند، چه مقدار است؛ ازاين‌رو حجيت تبيين علمي در رشد ديني و آموزش دين، به‌عنوان يك «موضوع پژوهشي» جدي پيشنهاد مي‌شود.

منابع

ـ اسكندري، حسين، خدا به تصور كودكان، تهران، مؤسسه فرهنگي منادي تربيت، 1382 و 1386.

ـ اسكندري، حسين، «خدا به تصور كودكان»، مجلة تربيت، ش 2.

ـ اسكندري، حسين، مفهوم خدا نزد كودكان، پايان‌نامة كارشناسي ارشد دانشگاه تربيت مدرس.

ـ باهنر، ناصر، آموزش مفاهيم ديني همگام با روان‌شناسي رشد، تهران، سازمان تبليغات اسلامي، 1378.

ـ جسر، نديم، داستان ايمان، ترجمة سعيد رفعت‌جاه، مشهد، بنياد پژوهش‌هاي اسلامي، 1379.

ـ چاري، حسين و نصيرزاده، راضيه، «تفاوت‌هاي جنس، سن و وضعيت اقتصادي ـ اجتماعي در باورهاي مذهبي كودكان»، روان‌شناسان ايراني، ش 13، 1386

ـ خادمي، عزت، درك كودكان دبستاني از مفاهيم ديني، پايان‌نامة كارشناسي ارشد، تهران، دانشگاه الزهراƒ، 1368.

ـ خادمي، عزت، «درك كودكان دبستاني از مفاهيم ديني»، فصلنامة تعليم و تربيت، سال هفتم، ش 3 و 4، 1370.

ـ دادستان و همكاران، بررسي توان ذهني و درك مفاهيم دانش‌آموزان دورة ابتدايي به‌منظور تعيين استانداردهاي آموزشي، تهران،‌وزارت آموزش و پرورش و سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي، 1376.

ـ دادستان، پري‌رخ، «بررسي توان ذهني و درك مفاهيم دانش‌آموزان دورة ابتدايي به‌منظور تعيين استانداردهاي آموزشي»، روان‌شناسي، ش 1، 1377

ـ دادستان، پري‌رخ، «دين و تحول شناخت»، علوم روان‌شناختي، ش 2، 1381

ـ دادستان، پري‌رخ، 18 مقاله در روان‌شناسي، (دورة دو جلدي)، تهران، سمت، 1386.

Barrett, J. L. & Richert, R. A., Anthropom ـ orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300 ـ 312, 2003.

Barrett. J. 2. 9 & keil, F. C., Anthropomor Phison and cod concept: Conceptualizing a non nature etity, Cognitive Psychology, 31, 219 ـ 247, 1995.

Clore, J and Fitzgerald, Intentional faith, Journal of Adult Development, Vol. 9, No. 2, 2002.

David, El kind, Religious development in adolescence, Journal of Adolescence, 1999.

Deconchy, J. P., The idea of God: its emergence between 7 and 16 years. In A Godin (Ed). From religious experience to a religious attitude. (pp.97ـ108). Chicago: Loyola, 1965.

El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, Vo.1, No1 (Autumn 1970 (p.35ـ42).

Genia, Vicky, Counseling and psychotherapy of religious clients: A Developmental Approach; Praeger, 1995.

Goldman, R. G, Religious Thinking from Childhood to Adolescence. London: Routledge and Kegan Paul, 1964.

Harms, E., The development of religious experience in children, Americal Journal of Sociology, 50, 112ـ122, 1944.

James, W. fowler, Stage of Faith: Harperson Francisco, 1999.

Long, D. , Elkind. D. & Spilka, B., The child's conception of prayer. Journal for the Scientific Study of Religion, 6. 101. 109, 1967.

Oser, E, & Gmunder, P. Religious Judgement: A developmental Perspective. Birmingham, Al: Religious Education Press, 1991.

Oser, F. K. & Scarlett, G. (Eds.). Religious development in childhood and adolescence [New Directions for Child Development, 52]. San Francisco, CA: Jossey ـ Bass, 1991.

Pitts, V. P., Drawing the invisible: children's conceptualization of God. Character potentiab, 8, 12 ـ 24, 1979.

Raymond f. Paloutzian. ,& crystal L. Park, Handbook of Psychology of Religion Spirituality, The Guilford Press, Newyork, 2005.

Raymond, f. palutzain., Invitation to the Psychology of Religion, 1996.

Subbotsky, E., Foundation of the mind: Children's under standing of reality. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1993.

Woolley, D. Thinking about fantasy: Are Children Fundamentally different thinkers and bolivers from adults? Child Development, 68, 991. 1011, 1997.

 

* عضو هيئت علمي پژوهشگاه حوزه و دانشگاه. دريافت: 88/04/2ـ پذيرش: 88/07/04

[231]. Raymond f. Paloutzian. ,& crystal L. Park, Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.124.

[232]. Ibid, P.125.

[233] ر.ك: حسين اسکندري، خدا به تصور كودكان / عزت خادمي، فلسفه تعليم و تربيت، ش 3 و 4 / پري‌رخ دادستان، «دين و تحول شناخت»، علوم روان‌شناختي، ش 2 / حسين چاري و راضيه نصيرزاده، «تفاوت‌هاي جنس، سن و وضعيت اقتصادي ـ اجتماعي در باورهاي مذهبي کودکان»، روان‌شناسان ايراني، ش 13 / ناصر باهنر، آموزش مفاهيم ديني همگام با روان‌شناسي رشد.

[234]. Piaget, V.

[235]. James W. fowler.

[236]. Erikson, Eric.

[237]. kohllbeg, L.

[238]. Levinson, D. J.

[239]. Raymond, f. palutzain, Invitation to the Psychology of Religion, 84.

[240] Ibid, P 85.

[241]. Loomba.

[242]. Harms, E.

[243]. Elkin, D.

[244]. Long, D.

[245]. Splika, B.

[246]. Goldman, R.

[247]. Genia, Vicky.

[248]. Oser, E.

[249]. Gmunder, P.

[250]. R. G. Goldman, Religious Thinking from Childhood to Adolescence. London: Routledge and Kegan Paul, P26-27.

[251]. El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, P.35ـ42.

[252]. D. Elkind Long & B. Spilka, The child's conception of prayer. Journal for the Scientific Study of Religion, 6. 101. 109.

[253]. El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, P.35ـ42.

[254]. Raymond f. Paloutzian. ,& crystal L. Park, Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.125.

[255]. D. Woolley, Thinking about fantasy: Are Children Fundamentally different thinkers and bolivers from adults? Child Development, 68, 991. 1011./ E. Subbotsky, Foundation of the mind: Children's under standing of reality. Cambridge, MA: Harvard University Press.

[256]. Barrett, J. L. & Richert, R.A. Anthropom ـ orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300 ـ 312.

[257]. Barrett, J. L. & Richert, R. A. (2003), Anthropom ـ orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300 ـ 312.

[258] حسين اسکندري، خدا به تصور کودکان، ص121.

[259] عزت خادمي، «درك كودكان دبستاني از مفاهيم ديني»، فصلنامة تعليم و تربيت، 1370، ص 105.

[260] حسين چاري و راضيه نصيرزاده، «تفاوت‌هاي جنس، سن و وضعيت اقتصادي ـ اجتماعي در باورهاي مذهبي کودکان»، روان‌شناسان ايراني، ش 13، ص63.

[261]. R. G, Goldman, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, P 26-27.

[262] ر.ك: دادستان، پري‌رخ، «دين و تحول شناخت»، علوم روان‌شناختي، ش 2.

[263] ناصر باهنر، آموزش مفاهيم ديني همگام با روان‌شناسي رشد، ص80.

[264]. Raymond f. Paloutzian. ,& crystal L. Park, Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.124.

[265]. Ibid, P.128.

[266]. R.G, Goldman, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, P.87.

[267] مصطفي ملکيان، جزوه كلام جديد ايمان، تهران، دانشگاه امير كبير، ص 86 و 91.

[268]. Raymond f. Paloutzian. ,& crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.104.

[269]. Splika et al, 2003, p.104-105

[270]. Raymond f. Paloutzian. ,& crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.1024.

[271]. Raymond f. Paloutzian. ,& crystal L. Park, Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.138.